3. Проблема периодизации жизненного цикла человека
| Вид материала | Документы |
- Лекция: Жизненный цикл программного обеспечения ис: Понятие жизненного цикла по ис., 269.93kb.
- Методическое пособие по курсовой работе Для студентов Современной Гуманитарной Академии, 63.65kb.
- Жизненный цикл программного обеспечения, 126.07kb.
- Жариков В. В.,к т. н.,, 147.08kb.
- «Процессы жизненного цикла программного обеспечения», 1222.87kb.
- Теоретические аспекты теории жизненного, 85.04kb.
- Статья посвящена проблеме мониторинга жизненного цикла товаров. Предложена модель жизненного, 80.3kb.
- Н. В. Берёза алгоритм принятия решения выбора рыночной стратегии для субъектов рынка, 377.15kb.
- Задача стратегического управления заключается в том, чтобы свести до минимума продолжительность, 9.54kb.
- В. В. Фиту-v-2a Безопасность жизнедеятельности, 276.05kb.
Поступив в школу, дети сталкиваются с рядом требований и ожиданий со стороны нового окружения, причем существует значительная разница между этими требованиями и теми, к которым ребенок привык дома. Дети существенно различаются в том, насколько хорошо они приспосабливаются к новым требованиям. Они также различаются по своей способности к критическому мышлению. С другой стороны, их родители различаются в том, насколько они помогают своим детям учиться.
С началом школьного обучения дети, возможно, впервые в жизни, отделяются от своих родителей и должны притупить к установлению доверительных отношений с незнакомыми взрослыми. В тоже время им предоставляется больше независимости.
Независимо от того, в какую школу поступает ребенок, всегда существует огромное различие между тем, что считается приемлемым и ожидаемым от него дома, и новыми требованиями, предъявляемыми к нему школой. Чем сильнее это различие, тем труднее будет ребенку приспособиться к новым условиям. От детей, которые только что начали интернализовать нормы жизни своей семьи, ожидают приспособления к полностью новому набору требований. Успешность этого перехода зависит от общей обстановки в семье и школе, а также от особенностей индивидуального развития ребенка. От того, насколько хорошо справился ребенок с новыми формами зависимости, расширением автономии, с необходимостью соблюдать установленную в школе дисциплину, обуздывать свою агрессивность и прислушиваться к голосу совести, будет зависеть адаптация его к школьной жизни. Хотя учителя признают, что внутренние ресурсы первоклассника могут быть весьма надежными, от него требуют такой приспосабливаемости, какой редко ожидают даже от взрослых.
Можно выделить шесть основных школьных проблем: школьный учитель, дисциплина в школе, взаимоотношения в стенах в школы, индивидуально-типологические особенности учащихся и школьная адаптация.
Проблема школьной адаптации связана с решением следующих вопросов: станет школа для ребенка вторым домом, будет ли он ходить в этот дом с радостью, останется ли она в будущем для него опорой в самых больших свершениях и открытиях или вызовет боязнь, хроническую тревогу, озабоченность, неудовлетворенность, убьет любознательность и потребность в достижениях. Задача школьного психолога в том, чтобы с первых дней пребывания способствовать созданию благоприятных условий для его обучения. Основные задачи, которые необходимо решить для адаптации: диагностика школьной зрелости, определение путей обучения, профилактика школобоязни, психологическая помощь в адаптации к новому дому, новой социальной роли, новому педагогу, новому коллективу сверстников, новому режиму и порядкам, оцениванию своих первых шагов.
Существует проблема детей на школьном старте связана с необходимостью различать детей шести лет и младших школьников. При приеме в школу нужно учитывать психологические особенности детей 6-7 летнего возраста.
Как указывала Л. И. Божович, переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным переменами места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа жизни. При этом следует подчеркнуть, что положение школьника создает особую моральную направленность личности ребенка. Для него учение не просто деятельность по усвоению знаний и не только способ подготовки себя к будущему, оно осознается и переживается ребенком как его собственная трудовая обязанность, как его участие в повседневной жизни окружающих.
Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Причем внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание и иной характер, чем в дошкольном возрасте: она прежде всего связана с учением и учебными делами. Поэтому то, как будет справляться маленький школьник со своими школьными обязанностями, успех или неуспех в учебных делах, имеет для него острую аффективную окраску. Утрата же соответствующего положения в школе и неумение оказаться на высоте вызывают у него переживание потери основного стержня своей жизни, той социальной почвы, стоя на которой он чувствует себя членом единого общественного целого. Следовательно, вопросы школьного обучения – это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и формирования его личности, вопросы воспитания. В связи с этим остро стоит проблема готовности ребенка к школьному обучению.
По результатам проведенных исследований выявили три уровня школьной адаптации:
Высокий уровень – ребенок положительно относится к школе; предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; полно овладевает программой, прилежен; внимательно слушает указания учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет интерес к самостоятельной работе, всем предметам; поручения выполняет охотно; занимает благоприятное статусное положение в классе.
Средний уровень – ребенок положительно относится к школе; понимает учебный материал; усваивает основное в программе; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний, но требует контроля; сосредоточен по интересу, готовится к урокам, поручения выполняет; дружит со многими детьми в классе.
Низкий уровень – ребенок относится к школе отрицательно или безразлично; жалуется на нездоровье; преобладает плохое настроение; нарушает дисциплину; учебный материал усваивает фрагментарно; к самостоятельным занятиям не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно; требует контроля и помощи; нуждается в паузах пассивен; близких друзей в классе не имеет.
Причины полной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть выбраны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально-бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии ребенка.
Наблюдения за младшими школьниками позволяют выделить основные сферы, где обнаруживаются трудности в адаптации к школе:
1)непонимание детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли; 2) недостаточное развитие общения и способности взаимодействовать с другими детьми; 3) неправильное отношение ребенка к самому себе, своим возможностям, способностям, своей деятельности и ее результатам.
Важным свойством, влияющим на адаптацию детей в школе и их успеваемость, является их обучаемость. Под обучаемостью понимается способность ребенка к усвоению знаний и способов учебных действий; способность достигать в более короткий срок высокого уровня усвоения, степени легкости, быстрота усвоения знаний и способов учебных действий; общие умственные способности к усвоению знаний, основ наук.
Показатели обучаемости:
- степень самостоятельности в выделении признаков и оперировании ими, чувствительность учащихся к помощи со стороны взрослых
- полнота выделения существенных признаков
- степень обобщенности их формулировки в слове
- гибкость мыслительной деятельности
- устойчивость достигнутых обобщений
Н.А.Менчинская указывает на прямую связь пониженной обучаемости с низкой активностью личности, которая проявляется в любой психической деятельности, а не только в учении. Отсутствие познавательной активности приводит к снижению психических функций (памяти, внимания) при отсутствии патологии. В свою очередь, снижение тонуса познавательной активности неразрывно связано с мотивационной сферой учащихся.
Ребенок, поступивший в школу и испытавший с первых же шагов трудности в учении, не может иметь интереса к получению знаний, но у него, как правило, есть желания учиться и выполнять требования учителя, авторитет которого в младших классах особенно велик. Есть у него и вера в то, что он сможет успешно учиться. Однако, по мере того как сталкивается с трудностями в учении и получает отрицательные оценки своей учебной деятельности, он постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязанности школьника, теряет веру в свои силы и возможности.
Психологу следует ориентировать учителей прежде всего на преодоление причин, приводящих к неуспеваемости, а также создавать для неуспевающих учащихся педагогические условия для компенсации пониженной обучаемости за счет развития других - положительных сторон личности: старательности, высокой работоспособности и т.д. Эти меры могут способствовать частичному продвижению ребенка вперед, появлению у него веры в свои учебные возможности. Успех в учении приводит постепенно к изменению мотивов учения, стимулирующих учебную деятельность.
Особые трудности в адаптации к школе имеют дети с временной задержкой психического развития. Психическое развитие таких детей характеризуется более медленными темпами развития познавательной деятельности и инфантильными четами в становлении характера.
Интеллектуально дети сохранны. Но когда такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности, не оказывается должная помощь, на почве задержки психического развития формируется педагогическая запущенность, усугубляющая его состояние.
Дети с психофизиологическим инфантилизмом к моменту поступления в школу не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с требованиями в школе, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют к ним интереса. Для данной категории детей характерна повышенная утомляемость, сохранение мотивов деятельности дошкольного возраста, непродуктивность обучения.
Школьная зрелость таких детей задерживается. Однако при правильном педагогическом подходе, при специальной организации учебно-воспитательной работы трудности в учебе можно преодолеть.
Задачи коррекции при работе с такими детьми направлены на формирование чувства реального ощущения при адаптации к жизненным ситуациям, самостоятельности при преодолении трудностей, переходе от игр к учебе, формирование познавательных интересов и трудовых стереотипов.
В любой школе есть дети с физическими недостатками, аномалиями учебной деятельности. Обязанность психолога и педагогов школы – быть хорошо осведомленными об основных возможных физических недостатках, главных их причинах и признаках, чтобы суметь заранее истоки опасности – и правильно истолковать поведение ребенка, оценивать его учебные результаты.
К этим детям требуется щадящее отношение, контроль за состоянием их здоровья, соблюдение психогигиенических и психологических требований.
Следующая категория детей у которых могут возникнуть трудности в адаптации к школе – это одаренные дети.
Большинство зарубежных исследователей рассматривают два аспекта одаренности: интеллектуальный и творческий. Они считают, что одаренность ребенка проявляется довольно рано, в дошкольном возрасте, и может быть выявлена с помощью специальных методик.
Одаренность проявляется в опережающем развитии и физических данных.
Опережающее познавательное развитие: одаренные дети отличаются широтой восприятия, способностью воспринимать связи между явлениями и делать выводы; обладают отличной памятью и ранним языковым развитием, большим словарным запасом; отличаются продолжительным периодом концентрации и т.д.
Психосоциальная чувствительность: обостренное чувство справедливости, высокие требования к себе и к окружающим, недостаток эмоционального баланса, преувеличенные страхи, отличное чувство юмора и т.д.
Физические характеристики: высокий энергетический уровень, развитие моторики часто отстает от развития познавательных функций, зрение нестабильно.
Внимательно относясь к особенностям одаренного ребенка, учителя и родители смогут понять их и стимулировать все аспекты развития. У одаренного ребенка много проблем, в силу некоторых своих особенностей он очень уязвим, его слабости подчас кроются в его преимуществах. У детей может возникнуть неприязнь к школе, плохое поведение, потому что учебная программа для них скучна и неинтересна, а учебный план не соответствует способностям. Одаренный ребенок может оказаться в изоляции в силу того, что его интересуют свои собственные игры.
Мы рассмотрели некоторые аспекты проблемы адаптации детей к школе. Успешная адаптация зависит в конечном итоге от благоприятных условий и содержания учения, деятельности и общения ребенка в семье, детском саду и школе. Взаимосвязанные итоги сформированности познавательных процессов, овладение значимой для данного возраста деятельностью, хороший уровень социально-психологического развития, стимулирование его как субъекта развития со стороны педагога и родителей находят свое выражение в школьной зрелости и обучаемости ребенка.
45. Психология педагогической оценки
Своеобразие и сложность учебно-познавательной деятельности школьного периода заключается в том, что она осуществляется преимущественно в условиях непосредственного общения с учителями и учениками класса и школы. Субъектом познания ребенок становится по мере того, как он научается быть объектом и субъектом общения: приобретает умение слушать учителя и учеников класса, реагировать на их воздействия. Центральное место в учебном процессе занимает общение ученика с учителем. На всех этапах учебно-познавательной деятельности через процесс общения с учителем реализуется многообразный комплекс учебных задач (сообщение новой информации, организация ее усвоения, контроль и оценка приобретенных знаний и умений). Следует заметить, что процессы общения и познания тесно переплетаются в учебной работе ученика; типичной реакцией на сообщения новой информации, на оценивание результатов познавательной деятельности со стороны учителя является не диалоговая форма общения ученика и учителя, а изменение самой учебно-познавательной деятельности; и, наоборот, те или иные результаты усвоения знаний учеником влияют на характер и содержание его последующей коммуникации с учителем.
Учебно-познавательная деятельность школьника как социально и индивидуально значимая по существу имеет двойную стимуляцию: внутреннюю, когда школьник получает удовлетворение, приобретая новые знания и умения, и внешнюю, когда его достижения в познании оцениваются учителем. Оценка со стороны учителя является ведущим фактором, стимулирующим учебную деятельность и определяющим самооценку ученика. Ее значение может усиливаться до такой степени, что она начинает выступать в качестве основного мотива учебной деятельности. Психологическое значение педагогической оценки было раскрыто Б. Г. Ананьевым, который определил две ее основные функции, ориентирующую и стимулирующую. Оценка ориентирует школьника в его умственной работе, содействует осознанию учеником процесса этой работы и пониманию его собственных знаний; оценка стимулирует школьника, воздействует на его аффективно-волевую сферу посредством переживания им успеха или неуспеха, способствует формированию у него притязаний и намерений, поступков и отношений, т.е. влияет на личность в целом. Под непосредственным влиянием оценки происходят ускорение и замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги в изменении приемов работы и преобразовании интеллектуальных механизмов. Далее Б. Г. Ананьев определил три основных круга влияния педагогической оценки, которая воздействует: на самого школьника и на изменения его интеллектуальной и личностной сфер, его самооценки и самосознания; на классный коллектив и на изменения отношений, существующих между учеником и классом; наконец, на взаимоотношения школьника и семьи, что в свою очередь влияет на взаимоотношения семьи и школы. Непосредственное или косвенное значение педагогической оценки вызывает активную реакцию со стороны школьника; формирование взаимооценки педагога, семьи, товарищей и самого школьника. Формирующееся в ситуациях оценивания отношение учеников к учителю может выступать фактором, влияющим на их учебную успешность.
По мнению учителей и учеников (согласно исследованию) противоречия в их общении чаще всего возникают при выставлении учащимся отметок.
Педагогическая оценка оказывает существенное влияние на отношения в школьном коллективе. Положительное оценивание укрепляет социально-психологические позиции ученика в классе. Авторы также отмечают создание разных психологических ситуаций развития, поскольку и частота спроса, и характер стимуляции различны у учащихся с неодинаковой успеваемостью. В 2-3 раза чаще оцениваются сильные учащиеся, а потребность в оценке и сила переживаний ее больше выражена у последних. У слабых учащихся преобладает отрицательная стимуляция (53% отрицательных оценок); у них же встречается больше неопределенных и опосредованных оценок, по сравнению с сильными учащимися.
Психологическая ситуация осложняется тем обстоятельством, что учитель не знает, как ученик реагирует на оценку и как последняя влияет на личностные качества школьника. Выяснилось, что только 16% учителей считают отрицательные качества школьников (шестых и седьмых классов) следствием неправильной педагогической оценки, 62% опрошенных учителей вообще не думают о зависимости педагогической оценки и самооценки школьника. Все сказанное подчеркивает особую значимость для общения педагога с учащимися именно тех его психических особенностей, которые компенсируют своеобразие коммуникативных аспектов учебно-познавательной деятельности. В первую очередь к ним относится развитие социальной перцепции и понимания человеком других людей.
Анализируя характеристики учащихся, данные педагогами-воспитателями 5-10 классов и их одноклассниками, А.А.Бодалев делает вывод о том, что учителями гораздо чаще по сравнению с ответами учеников отмечаются особенности памяти, внимания, речи, а также дисциплинированность, отношение к труду. В оценках учителей учащимися доминируют характеристики, содержащие оценку отношения каждого учителя к учащимся.
Исследуя педагогические способности, Ф. Н. Гоноболин выделил две группы качеств, обусловливающих успешную работу учителя. В первую группу вошли качества, присущие большинству обследованных учителей: понимание учителем ученика, способность делать материал доступным для учащихся, способность организовывать детский коллектив, творчество в работе, интерес к детям, содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность, педагогический такт, наблюдательность (по отношению к детям), педагогическая требовательность. К сопутствующим качествам в данной группе были отнесены: организованность, любознательность, трудоспособность, самообладание и другие волевые качества… Наиболее важным качеством учителя является способность делать материал доступным ученику, излагать его доходчиво и просто. Очень важной является также способность понимать ученика, его психологию. В комплексе профессиональных свойств, выделенных Ф.Б.Гоноболиным, содержаться те характеристики личности учителя, которые выражают направленность на учебный материал и на психологические особенности учащихся.
Сложность взаимодействия учителя и ученика в процессе учебно-познавательной деятельности состоит также в том, что их взаимоотношения не остаются постоянными. Происходят качественные изменения в отношениях ученика и учителя к оцениванию его учебной работы и к самому учителю. В тоже время достаточно устойчивой остается гуманистическая направленность школьных оценок.
46. Проблемы подросткового возраста
Описание и анализ предподросткового возраста представляет собой наиболее сложную проблему. Дело в том, что разными авторами подростковый возраст понимается по-разному. В периодизациях Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина «подростковый кризис – это переход от младшего школьного к подростковому возрасту, и потому точнее его называть «предподростковым». Определение психологического содержания подросткового возраста до сих пор является дискуссионной проблемой. Вопрос о том к стабильному или кризисному возрасту следует относить подростничество, остается открытым.
В этом возрасте происходит коренная перестройка интересов. С этим связаны особенности поведения подростков: падение школьной успеваемости, ухудшение прежде установленных навыков. По мысли Выготского, подростничество распадается на две фазы – негативную и позитивную, фазу влечений и фазу интересов. Выготский полагает, что первая, длящаяся около 2 лет, связана со свертыванием и отмиранием прежде установившейся системы интересов (отсюда ее протестующий, отрицательный характер) и с процессами вызревания и появления первых органических влечений. Следующая фаза – фаза интересов – характеризуется вызреванием нового ядра интересов. Давая хар-ку симптомам негативной фазы подр. возраста, Выг. отмечает
- их крайнюю вариативность
- ситуационную зависимость (напр., негативизм проявляется в семье и отсуствует в школе и наоборот)
- неоднородность и сложность поведения
Божович: весь возраст полового созревания – критический. «Кризис подросткового возраста в отличие от кризисов других возрастов более затяжной и острый, т к в связи
С быстрым темпом развития у подростков возникает таких актуально действующих потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста.» Особенность: не только внешние запреты действуют, но и внутренние запреты, накладываемые подростком самим на себя
Позитивные сдвиги: новый уровень самосознания, связанный со способностью подростка познать самого себя как личность. Характерна неустойчивость самооценки, которая описывается то взлетом уверенности, то сомнениями в себе.
Внутреннее противоречие, а не просто внешний конфликт между желаемым и разрешаемым, и есть суть подросткового возраста, понимаемого как переход, но именно внутренний, т. е. не блокирующий развитие, а обусловливающий его.
У младших подростков формируется «чувство взрослости» - стремление быть, казаться и действовать как взрослый. Если это чувство взрослости находит в жизни ребенка адекватное отношение со стороны взрослости, то развитие происходит бесконфликтно и прогноз развития более благоприятен. Если же ребенок, испытывающий уже «чувство взрослости», сталкивается с отношением к нему как к маленькому, то возникает конфликт, взаимное непонимание.
Особое внимание занимает проблема формирования целостной идентичности. Формирование идентичности, по Эриксону, есть процесс самоопределения. Идентичность может быть понята в 2-х измерениях- временном (идентичность обеспечивает преемственность, связь прошлого, настоящего и будущего) и ситуативно-ролевом (идентичность составляет центральное образование, удерживающее в единстве многие ситуации и, соответственно, роли, в которых выступает человек).
В целом на симптоматику критического периода влияют многие обстоятельства: отношения с родителями, социальный статус в коллективе сверстников, академическая успешность, развитость познавательной сферы, сформированность творческих интересов и даже физиологические особенности.
50. Юношеский возраст
- стадия онтогенетического развития между подростковым возрастом и взрослостью. У юношей этот временной интервал охватывает 17-21 год, у девушек - 16-20. В этом возрасте завершается физическое, в том числе половое, созревание организма. В психологическом плане главной особенностью данного возраста является вступление в самостоятельную жизнь, когда происходит выбор профессии, резко меняется социальная позиция.
Кризис юности (17-21 лет)
Феноменология кризиса юности. Противоречия вхождения молодого поколения в самостоятельную жизнь. Расхождение идеальных представлений о жизни и реальности в кризисе юности. Кризис юности - начало становления подлинного авторства в определении и реализации своего собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни. Различия в проявлении кризиса юности. Смена формы событийности в кризисе юности. Преодоление кризиса юности - формирование реальных жизненных планов. Активное освоение профессиональной деятельности, социальных ролей взрослого, поиск друга жизни, установление круга знакомств - нормальное разрешение кризиса юности.
Молодость (19-28 лет). Возрастной портрет молодого человека. Становление авторства собственного образа жизни в молодости. Молодость - период активного социального, профессионального и индивидуального развития. "Ликование до небес - печаль до смерти" - формула молодости. Закономерности развития в молодости. Познание себя в профессиональных ролях и преодоление жизненных трудностей как норма развития в молодости. Вступление в брак. Проблемы молодой семьи. Рождение и воспитание детей. Молодость как период интенсивного познавательного развития. Приобретение аутентичности ("Я есмь Я"). Развитие способности к управлению деятельностью.
Традиционные юношеские инициации и
современная точка зрения на подростковый кризис