Книга предлагает учителям литературы варианты использования экран­ных и звуковых средств при изучении произведений различных родов литера­туры в 5-7-х классах в зависимости от уровня развития учащихся, возмож­ностей учителя

Вид материала

Книга

Подобный материал:

• Т. М. Пахнова москва Работа с текстом при изучении и повторении лексики Предлагаемые, 292.07kb.
• А. П. Чехова Чухаревой Ларисы Александровны, учителя русского языка и литературы мвсоу, 182.74kb.
• «Особенности развития самооценки у учащихся», 65.85kb.
• Тема урока № урока по теме, 49.57kb.
• Ранневизантийской литературы, 5823.61kb.
• Программа написана на основе изучения трудностей русского языка, которые испытывают, 715.87kb.
• Н. И. учитель изо Солохина Е. П. учитель музыки моу сош №36 Г. Петропавловск-Камчатский, 100.78kb.
• Пособие предназначено учителям-словесникам для подготовки учащихся к экзамену в формате, 322.21kb.
• Обобщение опыта работы учителя биологии черниковой татьяны николаевны по теме, 300.77kb.
• Микростриповые детекторы широко используется в различных областях экспериментальной, 9.7kb.

78

79

Учитель обращает внимание школьников на то, что в басне мы всегда ярко видим героев и их действия, все происходит, как на сцене (не случайно нам всегда хочется сыграть басню). Начинает­ся басня, как пьеса, перечнем действующих лиц, и написаны имена героев не в одну строчку, а как в театральной афише:

Проказница Мартышка,

Осел,

Козел

Да косолапый Мишка...

Чем же дальнейшее развитие событий напоминает пьесу? Увле­ченные сопоставлением, дети легко определяют «отдельные дейст­вия, картины», т. е. разбирают соотношение частей басни, внима­тельно рассматривают «маленькие смешные сценки», наблюдают за поведением зверей, прислушиваются к их голосам, проникаются определенным отношением. Учитель обращает внимание на лекси­ческое своеобразие и особенности стиха.

Анализ закончен, он в то же время явился непосредственной подготовкой к выразительному чтению. Почти всем пятиклассни­кам хочется попробовать свое мастерство и записаться на магни­тофон. Читает один ученик, дети с большим интересом слушают чтение товарища, просят еще раз воспроизвести отдельные части, чтобы доказать справедливость своих оценок, пытаются прочитать так, как, по их мнению, должны звучать стихи.

Опыт показывает, что, если обучение выразительному чтению проводится без магнитофона, учащиеся не замечают интонацион­ное однообразие, проговаривание текста, неправильные логиче­ские ударения. Это и понятно: школьникам этого возраста трудно на слух воспринимать и критически оценивать исполнение. Магни­тофонную же запись можно повторить, прослушать дважды, пред­варительно вопросами и заданиями обратить внимание ребят на характерные недостатки.

При чтении первой части басни наиболее распространенной ошибкой является то, что школьники не представляют слушателям героев, а просто проговаривают текст. Они не выделяют характе­ристику, данную Мартышке, — «проказница» и объединяют 2-ю, 3 и 4-ю строчки. Читают так: «Осел — Козел да косолапый Миш­ка». Прослушав звукозапись, школьники замечают этот недоста­ток: «Начало басни прочитано так, как будто здесь не четыре, а три героя. Надо было сделать паузу после каждой стихотворной строчки».

Проговаривание текста проявляется и при перечислении: «до­стали нот, баса, альта, две скрипки...» Кроме того, дети не чувст­вуют иронии Крылова, когда он говорит:

И сели на лужок под липки — Пленять своим искусством свет.

Предлагая учащимся подобрать контекстуальные синонимы к глаголу «пленять» (играть, музицировать, исполнять), учитель по­может ребятам понять, что звери собрались здесь не просто играть,

они убеждены, что их музыка очарует, доставит наслаждение окру­жающим, пленит их, что игра будет вершиной мастерства. Следо­вательно, глагол «пленять» здесь не случаен. Школьники должны выразить подтекст, выделив «пленять» логическим ударением, про­изнеся с особым чувством.

Если первая часть является своеобразной экспозицией, то вто­рая содержит в себе завязку и дальнейшее развитие действия — начало квартета. Читая эту часть басни, ребята часто проговари­вают строчку: «Ударили в смычки, дерут, а толку нет», поэтому как бы не «слышат» своеобразия первых звуков квартета.

Крылов даже не говорит, что звери играют, они «ударяют» по струнам, «дерут». Чтобы услышать музыку и увидеть исполните­лей, необходимы значительные паузы после слов «смычки», «де­рут», «нет».

Иногда школьники не обращают внимания и на то, что Мар­тышка дважды кричит: «Стой, братцы, стой!» — и решительно оста­навливает: «Погодите!» По-видимому, музыканты с таким усерди­ем пытаются играть, что или не слышит ее слов, или не могут оста­новиться.

Учитель обращает внимание также на то, что не случайно пер­вой об игре судит Мартышка. Она высокого мнения о себе, поэтому рассаживает зверей, командует и определяет свое место: «Я, при­ма, сяду против вторы». Читая этот стих, дети часто не выделяют слова «прима». А ведь здесь не только прямой смысл и указание на то, что Мартышка играет партию первой скрипки. Она, по-види­мому, всегда и во всем считает себя первой, «примой», она вообще любит играть первую скрипку. (Можно предложить ребятам вспом­нить фразеологизм.) Поэтому, чтобы легче представить, нарисо­вать Мартышку, дать ей более точную характеристику, важно во время чтения сделать логическое ударение на слово «прима».

Третья часть басни — следующая забавная сценка (до слов: «А все-таки квартет нейдет на лад»). Здесь ребята встречаются еще с одним музыкантом — Ослом.

Конечно, вряд ли стоит в 5-м классе знакомить детей с поня­тием трактовки текста, однако сущность этого молено показать на конкретном примере.

Строчку: «Постойте ж, я сыскал секрет...» — можно прочитать по-разному. В методической литературе рекомендуется сделать ло­гическое ударение на глаголе «сыскал». Тогда подтекст этого стиха таков: наконец-то, знаю, что надо сделать, чтобы сыграть. Дума­ется, что интереснее другой вариант: «Постойте ж, я сыскал сек­рет!» При всей своей тупости и ограниченности Осел еще и само­уверен, самонадеян, как всякий невежда, который берется судить о том, в чем ничего не понимает. Ведь из всех предложений совет Осла самый нелепый: сесть всем рядом, все равно в каком порядке.

Кроме того, такая трактовка более соответствует развитию главной мысли басни: ведь только что, кокетничая и рисуясь, Мар­тышка объявила себя «примой» и пересадила всех музыкантов. И что же? Ничего не вышло! По мнению Осла, это и понятно: где


80


81

уж ей, Мартышке, знать, как надо сесть. «Постойте ж, я сыскал секрет!» Для Осла важно, что это предложение вносит именно он.

Читая эту строчку по-разному, ребята видят, как меняется смысл в зависимости от того, какое слово они выделяют, на кон­кретном примере постигают возможность различной трактовки текста и сознательно подходят к его исполнению.

Последние две части басни дети обычно читают хорошо. Они понимают, что слова Соловья — своеобразный итог, мораль всего произведения, в которой звучит и насмешка, и поучение.

На заключительном этапе басня читается и записывается еще раз. Теперь ребята подходят к исполнению вполне сознательно, так как в процессе анализа хорошо уловили содержание, увидели героев, услышали свое чтение со стороны и поняли, что и как надо исправить.

Магнитофон помогает сделать весь ход урока обучающим, а такая форма работы благотворно влияет на всех детей, ибо раз­вивает их способность вслушиваться в звучание стихотворной речи. Кроме того, школьники на собственном опыте понимают, что вы­разительное чтение — это прежде всего чтение осмысленное. Как правило, учащиеся, работающие с магнитофоном, становятся за­интересованными исполнителями и энтузиастами художествен­ного чтения.

Глубоко эмоциональное стихотворение М. Ю. Лермонтова «Ту­чи» часто не вызывает у школьников работы воображения и соз­нания, не рождает ответного чувства. Это происходит потому, что вся поэзия бывает «убита» таким анализом, в ходе которого на первый план выдвигается выделение изобразительных средств языка (эпитетов и сравнений) в отрыве от содержания, от наст­роений и раздумий, звучащих в произведении. Кроме того, «Ту­чи»— это как раз то стихотворение, в котором ученик-подросток часто читает только текст, проникнуть в подтекст, почувствовать, что «скрывается за фасадом речи», ему бывает трудно. Дети не ощущают в этом лермонтовском шедевре размышления о челове­ческой судьбе, щемящего сердце чувства Родины, которое живет в сознании каждого и обостренно воспринимается поэтом-изгнан­ником, вызывая у него тоску и страдания. И еще одна сложность этого стихотворения. В первой строфе Лермонтов говорит:

Тучки небесные, вечные странники! Степью лазурного, цепью жемчужного Мчитесь вы, будто, как я же, изгнанники, С милого севера в сторону южную.

Читая только то, что лежит на поверхности, школьники утверж­дают: «В этом стихотворении Лермонтов сравнивает себя с туча­ми». «Так же, как и тучи, поэт мчится «с милого севера в сторону южную». «Поэт сравнивает себя с тучами, называет их изгнанни­ками, которые мчатся «с милого севера в сторону южную». Дети не видят, что впадают в противоречие, что «прочли» то, чего нет в стихотворении. Ведь все произведение построено на внутреннем

82

противопоставлении, хотя внешнее сравнение присутствует в тек­сте.

Общее у поэта и тучек только то, что оставляют они «милый север» и ждет их сторона южная. Только в этом и заключается их сходство. Во всем остальном — полная противоположность. Туч­ки — странники, они сами выбирают себе судьбу и могут свободно мчаться. Поэт — изгнанник, его преследуют, гонят, над ним совер­шают насилие, и он должен покинуть то, что ему дорого. Проти­вопоставление углубляется: тучки «вечно холодные, вечно свобод­ные», поэт не свободен (он изгнанник), но он и не холоден, не равнодушен, не свободен от всего, что присуще человеку, — от страстей и страданий. И наконец, главное, — у него есть родина, поэтому так обостренно он воспринимает разлуку с ней, поэтому так горька его судьба и глубока тоска. Последний заключительный аккорд, подчеркивающий кольцевую замкнутость стихотворения (слово «изгнанник» появилось в первой строфе): «...нет вам изгна­ния». Изгнанники ли тучки? Нет, ведь у них же нет родины, не может быть и изгнания.

Как показывает опыт, наиболее целесообразным приемом ана­лиза стихотворения «Тучи» является обучение школьников выра­зительному чтению с помощью магнитофона. В этом случае дети глубоко проникают в текст произведения, и одновременно учитель помогает закрепить в сознании и удержать в эмоциональной памя­ти поэтические образы, проникнуться чувствами автора и активно выразить свое отношение, читая художественное произведение.

Изучению стихотворения обычно предшествует вступительное слово учителя. Вот возможный вариант вступительного слова¹, включающего детей в эмоциональное состояние поэта в момент создания стихотворения.

В апреле 1840 года за участие в дуэли с Барантом Лермонтов должен был отправиться во вторую ссылку на Кавказ. И вот за несколько дней до отъезда поэт пишет стихотворение «Тучи» — про­изведение, проникнутое глубокой грустью.

Почему же так тоскует поэт? Потому ли, что его растрогало внимание друзей, которые пришли проститься с ним и окружили гонимого поэта дружеской лаской? По-видимому, дело не только в этом. Лермонтов должен был отправиться на Кавказ по лич­ному указанию царя, который сам определил ему место службы — Тенгинский полк. Вспомним историю.

Вот уже несколько лет Россия ведет войну на Кавказе с гор­цами. Учрежденная царем линия береговой обороны, которая была рассчитана на то, чтобы взять горцев измором, не только не оп­равдала себя, но скоро все эти укрепления «сами оказались в сос­тоянии блокады». Они оказались отрезанными от всего мира. «Да­же из-за стен укреплений нельзя было показаться, не рискуя вы-

¹ Методическая литература предлагает учителю материал для вступительного слова: Методическое руководство к учебнику-хрестоматии «Родная литература» для 6-го класса. М., 1978, с. 124—126; Сб.: Лермонтов в школе, М., 1976.

83

звать пулю, ...гарнизоны почти не были способны к несению служ­бы. Они буквально истреблялись болезнями — малярией и цин­гой»¹.

И вот происходит падение одного укрепления за другим: пал Лазаревский форт, за ним Вильяминовский, наконец — Михайлов­ский. В числе защитников береговой линии был и Тенгинский полк.

9 апреля 1840 года царь получил известие о падении Михай­ловского форта, а 13 апреля, через 4 дня, отменяя решение суда об аресте Лермонтова за дуэль, Николай I подписал приказ о назначении поэта в Тенгинский полк. Ясно — царь желал не прос­то изолировать мятежного поэта, он хотел совсем избавиться от него, по существу он подписал ему смертный приговор. Известна такая фраза из письма Николая I к жене: «Счастливый путь, г. Лермонтов!»²

Конечно, это циничное напутствие императора не было извест­но поэту, но то, что его посылали в самое пекло, что ожидает его смертельная опасность, — это Лермонтов знал. Ведь списки погиб­ших в войне на Кавказе печатались в газетах. Мог быть известен Лермонтову и такой факт: «за 9 месяцев 1839 года из 200 рядо­вых н унтер-офицеров роты тенгинцев в живых осталось 108 чело­век, остальные погибли от болезней»³. Поэтому на прощальном вечере у своих друзей Карамзиных, где собрались только близкие поэта, он «был грустен, говорил об ожидавшей его смерти!⁴ А од­ному из приятелей прямо сказал: «Убьют меня, Владимир»⁵.

А затем, задумавшись, отошел к окну, увидел бежавшие по вы­сокому весеннему небу легкие облачка, словно почувствовал с ними какое-то родство — они ведь тоже бежали «с милого севера в сторону южную» — и обратился к ним с грустным лирическим монологом:

«Тучки небесные, вечные странники...»

Чтением стихотворения наизусть учитель заканчивает свое вступительное слово. Наступает психологическая пауза: учащиеся еще находятся во власти эмоций, они интуитивно воспринимают тот уровень поэтического текста, который доступен их читатель­скому и жизненному опыту. Затем следует углубление первона­чального восприятия — школьники перечитывают стихотворение «про себя», они остаются наедине с поэзией, активизируется fix воображение, рождается ответное чувство.

Учитель предлагает вопросы и задания, которые направят раз­думья детей над текстом стихотворения (вопросы могут быть запи­саны на доске): 1. Какую картину вы видите, читая произведение

¹ Андреев-Кр ив ич С. А. Лермонтов. М., 1954, с. 133—134.

² Там же, с. 134.

³ Там же.

⁴ Из письма Растопчнной Ал. Дюма. Цнт. по кн.: Андрее в-К р и в и ч С. Л.
Лермонтов. М„ 1954, с. 132.

⁵ Из воспоминаний В. А. Сологуба. Цит. по кн.: Андрее з-К р и в н ч С. А.
Лермонтов. М., 1954, с. 132.

84

Лермонтова? Какие она вызывает чувства? Определите интонацию первой строфы. 2. О чем размышляет поэт? Меняется ли его наст­роение от первой к третьей строфе? Найдите интонационное зву­чание и темп чтения. 3. Прочитайте стихотворение так, чтобы в ва­шем исполнении проявлялись чувства и мысли поэта.

Наступает момент тихого чтения и подготовки к исполнению. Затем ученик читает стихотворение вслух, его исполнение записы­вается на магнитофонную пленку. Первоначальное чтение бывает не совсем правильным, но, прослушав его и проанализировав под руководством учителя, ребята находят ошибки и сознательно исправляют их при повторном исполнении.

Включается запись, весь класс внимательно слушает чтение товарища. Учитель помогает проанализировать его, давая тем самым правильную трактовку произведения. Вначале звучит запись только первой строфы.

Тучки небесные, вечные странники! Степью лазурною, цепью жемчужной Мчитесь вы, будто, как я же, изгнанники, С милого севера в сторону южную.

Недостатком чтения первой строфы иногда бывает то, что ре­бята в своем чтении не обнаруживают картины, увиденной поэтом. Поэтому просто проговаривают вторую строчку: «Степью лазур­ного, цепью жемчужного». Это проговаривание текста уловит и за­фиксирует магнитофон, а учитель обратит внимание на этот не­достаток во время воспроизведения и анализа первоначальной записи.

Он подчеркивает, что красоту природы Лермонтов всегда чувствовал очень тонко. И сейчас, находясь в таком угнетенном состоянии, готовясь покинуть родину, поэт как-то особенно остро воспринимает ее прелесть: небо ему кажется лазурной степью, по которой мчится жемчужная цепь облаков. Поэтому больно рас­ставаться с дорогими местами, все это он безгранично любит, и вместо обычного «облака», «тучи» появляется ласкательное «тучки» — слово, несущее определенную эмоциональную нагрузку. Поэтому в первой строфе должны звучать не только грусть, тоска, раздумье поэта, вся она должна быть согрета теплотой и любовью Лермонтова к красоте природы, чувством Родины.

В процессе анализа исполнения первой строфы дети делают интересное для себя открытие: «Поэт говорит о тучках, с неж­ностью обращается к ним, любуется красотой весеннего неба, но все время с грустью думает о своей судьбе: он изгнанник».

Учащиеся слушают запись второй строфы, она звучит по-иному:

Кто же вас гонит: судьбы ли решение? Зависть ли тайная? Злоба ль открытая? Или на вас тяготит преступление? Или друзей клевета ядовитая?

Повествовательные интонации сменяются вопросительными. Судьба тучек вызывает у поэта раздумья и о его судьбе, поэтому

85

он не случайно употребляет одушевленную форму вопросительного местоимения «кто» («Кто же вас гонит...»).

Учитель предлагает определить, правильно ли ученик сделал логическое ударение в этой строфе. Строфа была прочитана верно, показано, что идейную нагрузку несут слова: «судьба», «зависть», «злоба», «преступление», «клевета ядовитая». Преподаватель по­могает учащимся все наблюдения сопоставлять со звучащим тек­стом и на практике постигать, что правильное понимание — залог осмысленного чтения художественного произведения, основа эмо­ционально-образной выразительности.

Обычно школьники не догадываются, что ответы на вопросы, звучащие во второй строфе, заключены в самой постановке. Ко­нечно, не это (не злоба, не зависть и т. д.) гонит тучки, это может относиться к самому поэту.

Прямой ответ на вопрос Лермонтов дает в последней части стихотворения.

Нет, вам наскучили нивы бесплодные... Чужды вам страсти и чужды страдания; Вечно холодные, вечно свободные. Нет у вас родины, нет вам изгнания.

Иногда учащиеся читают начало третьей строфы так: «Нет, вам наскучили нивы бесплодные...»

Однако, заканчивая анализ исполнения, вдумываясь в смысл стихотворения, они замечают, что ошиблись, что логическое уда­рение несут другие слова: «нет» и «наскучили».

Такая трактовка приводит к правильному пониманию и пра­вильному чтению следующих строк: «чужды вам страсти и чужды страдания», потому что тучки — свободны, у них есть возможность выбора, они могут «мчаться», а поэта «гонят».

Но последняя строфа проникнута не только грустью, но и глу­бокой болью поэта. Поэтому недостаточно сделать логическое уда­рение на словах «нет у вас родины, нет вам изгнания».

Когда Лермонтов говорит, что у тучек нет родины, он думает о себе: у него есть родина, она мила поэту, но обстоятельства за­ставили покинуть ее и превратиться в изгнанника. Строчка долж­на звучать так: «нет у вас родины, нет вам изгнания». Конечно, все эти наблюдения и выводы учащиеся делают под руководством учителя, он направляет их размышления по правильному пути, помогает найти правильную интонацию, воплотить свое понимание произведения в звучащем слове.

Затем тот же ученик снова читает стихотворение, делается но­вая, запись. Самое главное, что повторное чтение всегда бывает вполне осознанным, эмоциональным, в нем звучит понимание ав­торской позиции. Выучив стихотворение наизусть, дети никогда не повторяют ошибок товарища — они поняли их сущность.

В старших классах может быть предложен иной вариант ис­пользования магнитофона для работы над выразительным чтени-

ем. Здесь следует говорить о большей, но разумной самостоятель­ности учащихся, которые уже имеют некоторый опыт работы и оп­ределенные навыки выразительного чтения. Поэтому после изу­чения стихотворения, после его детального анализа в классе, ребя­та готовят исполнение во внеурочное время — дома или в кабинете литературы, где есть магнитофон. Здесь может быть организована индивидуальная и индивидуально-групповая (по 3—4 человека) ра­бота.

Еще раз прочитав и осмыслив стихотворение, учащиеся са­мостоятельно готовятся воспроизвести его в звучащем слове. Они записывают на пленку свое исполнение, прослушивают и обсужда­ют его с товарищами. Затем вновь записывают, сохраняя на плен­ке тот вариант, который считают наиболее удачным с точки зрения техники речи и эмоционально-образной ее выразительности. Эти магнитофонные записи покажут, как стихотворение понято уча­щимися и как свое понимание они воплотили в звучащем слове. Некоторые записи могут воспроизводиться на следующем уроке для коллективного обсуждения, другие просто оцениваются учителем как домашняя работа школьника.

Эту форму работы с магнитофоном наиболее целесообразно ис­пользовать в процессе изучения стихотворений Маяковского. На уроке учитель знакомит школьников с содержанием произведения и проводит его анализ. Это 1-й этап. 2-й этап, самостоятельная ра­бота с магнитофоном в кабинете, — подготовка учащихся к выра­зительному чтению, творческое и осмысленное выполнение домаш­него задания, закрепление и шлифовка необходимых навыков. 3-й этап, коллективное обсуждение исполнения, — это и контроль, и углубление анализа стихотворений, и еще одна ступень в овла­дении выразительным чтением. Кроме того, работа с магнитофо­ном убеждает школьников, что читать выразительно стихи Маяков­ского не так уж и трудно, если не относиться к этому формально, если не проговаривать строчки бездумно, а исходить из понимания смысла произведения, его художественного своеобразия.

Магнитофон помогает понять, что для чтения Маяковского сов­сем не нужен громоподобный голос (стихотворение может читать девочка), стихи не надо «кричать». Для эмоционально-образной выразительности и правильной трактовки произведения необходимо интонационное многообразие речи. Читая стихи, необходимо ду­мать и чувствовать, видеть созданные поэтом картины и общаться со слушателем.

В настоящее время школы почти полностью перешли на каби­нетную систему. Кабинет в школе организует творческую работу как учителя, так и учащихся, позволяет совершенствовать совре­менный урок и эффективно использовать технические и аудиови­зуальные средства. Однако уже сейчас создаются условия для того, чтобы кабинет литературы стал центром самостоятельной работы учащихся во внеурочное время. В школе продленного дня такой кабинет позволит активно включить ТСО в систему выполнения учащимися домашнего задания.