Книга предлагает учителям литературы варианты использования экран­ных и звуковых средств при изучении произведений различных родов литера­туры в 5-7-х классах в зависимости от уровня развития учащихся, возмож­ностей учителя

Вид материала

Книга

Подобный материал:

• Т. М. Пахнова москва Работа с текстом при изучении и повторении лексики Предлагаемые, 292.07kb.
• А. П. Чехова Чухаревой Ларисы Александровны, учителя русского языка и литературы мвсоу, 182.74kb.
• «Особенности развития самооценки у учащихся», 65.85kb.
• Тема урока № урока по теме, 49.57kb.
• Ранневизантийской литературы, 5823.61kb.
• Программа написана на основе изучения трудностей русского языка, которые испытывают, 715.87kb.
• Н. И. учитель изо Солохина Е. П. учитель музыки моу сош №36 Г. Петропавловск-Камчатский, 100.78kb.
• Пособие предназначено учителям-словесникам для подготовки учащихся к экзамену в формате, 322.21kb.
• Обобщение опыта работы учителя биологии черниковой татьяны николаевны по теме, 300.77kb.
• Микростриповые детекторы широко используется в различных областях экспериментальной, 9.7kb.

70


Использование звукозаписи при первоначаль­ном восприятии стихотворения А. С. Пушкина «Зимнее утро»

В данном случае могут использоваться как отдельные грамза­писи, так и фонохрестоматии. Однако, чтобы создать наиболее бла­гоприятные условия для восприятия поэтического произведения, целесообразно сделать на магнитофонной пленке специальную учебную запись. Вначале на пленку с пластинки переписывают стихотворение в исполнении мастера художественного слова. За­тем на эту же ленту записываются с определенными интервалами отдельные строфы, которые будут органично включаться в ход уро­ков во время повторного прослушивания и будут служить своеоб­разной звуковой наглядностью.

Как известно, хорошее исполнение, звучащее слово способны донести до учащихся своеобразие лирического произведения. Не случайно выразительное чтение признано активным способом восприятия и усвоения художественного произведения. Вырази­тельным чтением преподаватель воздействует на учеников, донося до них идею произведения, давая эстетическую оценку изображае­мому, «заражая» слушателей чувствами и мыслями поэта. Именно первоначальное выразительное чтение создает основу для даль­нейшей эффективной работы над текстом. Однако не всегда учите­лю удается дать при первоначальном чтении в достаточной мере правильную трактовку произведения, раскрыть мысли и чувства автора, а главное — настроить учащихся на ту волну, которая по­может им услышать голос поэта. Этот пробел трудно ликвидиро­вать во время анализа, так как учащиеся в данном случае будут лишь запоминать готовые истины, а не воспринимать их в звуча­щем тексте. И еще. Если в чтении не звучит своеобразный ритмико-интонационный рисунок стиха, это значит — происходит отрыв формы стихотворения от его содержания. Форма перестает быть идейно значимой. Учащиеся не слышат, как ритм «аккомпанирует» содержанию произведения, не улавливают интонационного богат­ства, а следовательно, не воспринимают и многообразия чувств..

Поэтому во всех случаях, когда преподаватель не обладает в достаточной мере искусством выразительного чтения, вполне зако­номерно обратиться к звукозаписи¹. Необходимо помнить, что на­стоящее художественное произведение так богато мыслями и чув­ствами, что создает условия для различного прочтения, различной трактовки. Следовательно, для первоначального звучания в классе учитель выберет такое исполнение, которое больше всего соответ­ствовало бы авторскому замыслу, было бы эмоционально ярким, вызывало бы ответную реакцию слушателей. Особенно это отно­сится к лирике: она может активизировать эмоционально-нравст-

¹ См. по этому вопросу кн.: Использование средств звукозаписи в учебном процессе. М., 1984; Прессман Л. П. Кабинет литературы. М., 1983; Урок литературы. М., 1983.

7!

венные возможности человека. Это свойство поэзии необходимо использовать в учебно-воспитательных целях, развивая у детей способность сопереживать, сочувствовать, эстетически наслаждать­ся, вырабатывая у них нравственные оценки. И, конечно, это свой­ство лирики необходимо учитывать во время изучения стихотворе­ния на уроке.

Кроме того, как уже отмечалось, в каждом классе встречаются дети, которые не любят поэзии, не слышат своеобразия стихотвор­ной речи и не умеют читать стихи. Таким школьникам надо боль­ше слушать чтение мастеров художественного слова, чтобы на­учиться слышать. И здесь опять-таки поможет звукозапись. Ее легче анализировать с точки зрения характера исполнения, чем чтение учителя, ибо можно повторить именно так, как она прозву­чала в первый раз. Это не обучение с голоса, а своеобразная зву­ковая наглядность, необходимая для усвоения поэтического произ­ведения, все компоненты которого вступают в действие в звучащем слове.

И последнее. Не следует закрывать глаза на то, что сложный мир лирической поэзии, особенно поэзии Пушкина, не всегда дос­тупен учащимся. Все его стихи, которые в школе изучает подрос­ток, обращены к взрослому читателю. Мы вполне разделяем мне­ние.3, Я. Рез о том, что дети не только средних, но и старших классов «психологически не готовы к восприятию сложных душев­ных переживаний и философских мыслей. Поэтому даже хорошее объяснение, истолкование стихотворений не приносят большой пользы, если мы одновременно не будем заботиться об обогащении личности наших учащихся, о расширении их нравственного, эмо­ционального, эстетического опыта...»¹

Познакомить школьников со сложным миром поэзии, хотя бы на уровне представлений, обогатить их эстетический опыт, «про­бить» эмоциональную глухоту в большой степени поможет чтение мастеров художественного слова. Оно явится для учащихся тем образцом, которому дети будут осмысленно следовать, так как в самом исполнении услышат многообразие настроений и пережи­ваний поэта.

В 5-м классе изучается сложное для школьников лирическое стихотворение Пушкина «Зимнее утро», в котором дети с трудом улавливают разнообразие человеческих чувств. Мастерское испол­нение этого произведения Д. Н. Журавлевым поможет им воспри­нять богатство мироощущения поэта, сложную гамму чувств.

После необходимого вступительного слова предлагаем учащим­ся прослушать звукозапись. Чтение Д. Н. Журавлева не оставляет их равнодушными, оно воспринимается с большим эмоциональным подъемом. Характерная реакция: как только стихи начинают зву­чать— на лицах многих детей появляется улыбка. Артист словно делится со слушателем своей радостью, заражает восторгом, про­буждает добрые чувства. (Кстати, ничего подобного не наблюда-

¹ Пушкин в школе. М., 1978, с. ,193—194.

ется, если стихи звучат в классе недостаточно ярко.) Поэтому вполне закономерны вопросы, помогающие детям осмыслить впе­чатления и облечь их в словесную форму: что вам особенно по­нравилось в исполнении этого стихотворения Д. Н. Журавлевым? Как в процессе чтения менялось звучание стихов и почему?

Учащиеся прежде всего говорят о том воздействии, которое оказывает на них звучащее слово.

Ответы показывают, что произошло самое главное — дети испы­тали эмоциональное воздействие художественного слова, образно восприняли поэтический текст. Школьники услышали интонацион­ное богатство стихов, так как артист сумел передать многообразие чувств, которые рождаются под воздействием природы. Так вполне естественно в сознание подростков входит мысль — природа и че­ловек¹.

И все же восприятие детей, конечно, поверхностно. Они не слышат, что Журавлев передает сложную симфонию чувств лири­ческого героя, что чувство поэта объемно и проявляется многооб­разно. Так, радость рождает у человека энергию, бодрость, приво­дит к наслаждению, восторгу, ликованию и в то же время может звучать мягко, нежно, лирично, задумчиво, приглушенно. Трудно маленькому читателю и слушателю уловить и понять, почему мысль об ушедшем лете, полях и рощах, «недавно столь густых», с которыми у поэта связаны какие-то свои воспоминания и ассо­циации, рождает мимолетную грусть. Невелик и речевой опыт пя­тиклассников, им трудно облечь в литературную форму свои выска­зывания. Все это делает закономерным предложение учителя: вслушаемся еще раз в звучание каждой строфы и подумаем, какие мысли и чувства рождаются у человека при виде чудесного зимне­го утра, как контрасты в природе влияют на душевное состояние человека.

Повторное прослушивание отдельных строф, беседа и коммен­тарий учителя — все это, безусловно, обогащает первоначальное восприятие и развивает эмоциональную память и речь.

«Зимнее утро» — это несколько поэтических миниатюр. Вклю­чается запись первой строфы.

Мороз и солнце; день чудесный! Еще ты дремлешь, друг прелестный, — Пора, красавица, проснись; Открой сомкнуты негой взоры Навстречу северной Авроры, Звездою севера явись!

В ходе беседы учитель обращает внимание учащихся на выра­зительность художественных образов, на то, что словом Пушкин создает яркую картину, которая вызывает тонкие человеческие переживания. Дети слышат, что стихи звучат бодро, радостно,

¹ Тема «Человек и природа» внутренне присутствует в курсе литературы 5-го класса (Лермонтов М. Ю. Парус; Некрасов Н. А. На Волге; Катаев В. И. Белеет парус одинокий), она становится основным смысловым стержнем изуче­ния сказки-были Пришвина «Кладовая солнца».


72

73

даже восторженно. Чем это вызвано? Морозный, солнечный, а следовательно, чудесный день. По-видимому, выглянув в окно, ли­рический герой увидел, как прекрасен мир, и им овладели ра­дость и бодрость. Ему захотелось поделиться полнотою своих чувств с близким человеком. Поэтому в обращении к другу столько нежности: «друг прелестный», «красавица». Хотя читатель еще не знает, какую картину видел герой из окна (об этом он прочтет лишь в третьей строфе), однако можно предположить, что она великолепна, т. к. настроила героя на возвышенный, торжествен­ный лад. Разговорного «проснись» ему казалось мало, он уточня­ет: «Открой сомкнуты негой взоры Навстречу северной Авроры». А свою возлюбленную он сравнивает с «звездою севера», самой яркой звездой.

Звучит вторая строфа снова в магнитофонной записи.

Вечор, ты помнишь, вьюга злилась, На мутном небе мгла носилась; Луна, как бледное пятно, Сквозь тучи мрачные желтела, И ты печальная сидела — А нынче... погляди в окно...

Школьники замечают, что после довольно глубокой паузы вторую строфу Д. Н. Журавлев читает иначе: исчезли бодрые, жизнерадостные ноты, закрадывается тревога; вся строфа звучит как воспоминание о чем-то мрачном, неприятном. Почему? Карти­на чудесного утра вызывает воспоминание о недавно пронесшейся вьюге, о том гнетущем состоянии, которое она оказывает на чело­века. Ведь все тогда выглядело мрачно, зловеще: ветер казался одушевленным, он не дул, не выл, а словно «злился» на все живое; небо было мутным; мгла так плотно окутала землю, что луна не могла рассеять мрака, она не сияла, не освещала, а «желтела», «как бледное пятно». Но вся вторая строфа —это как бы лириче­ское отступление, оно введено для того, чтобы читатель глубже почувствовал всю прелесть и очарование зимнего утра.

Включаем следующую запись.

Под голубыми небесами Великолепными коврами, Блестя на солнце, снег лежит; Прозрачный лес один чернеет, И ель сквозь иней зеленеет, И речка подо льдом блестит.

Учащиеся слышат, что, начиная с последней строчки второй строфы («А нынче... погляди в окно»), к артисту словно возвраща­ется прежнее радостное настроение, оно преобладает, стихи звучат бодрее, жизнерадостнее, широко. И это понятно: вчера мгла оку­тывала землю — сегодня все залито солнцем, небо такое яркое, что поэту кажется неуместным здесь обычное слово «небо», и так же, как в первой строфе, он обращается к торжественной лексике: «Под голубыми небесами».

Мир прекрасен, настроение чудесное, и герою хочется, чтобы его возлюбленная не только узнала о перемене, происшедшей в

74

природе, но представила себе это очень ярко. Поэтому он не мо­жет сказать просто «снег лежит», для образности необходимы сравнения и инверсия, и появляются такие строки: «Великолепны­ми коврами, блестя на солнце, снег лежит». Ведь главное-то не в том, что выпал снег, а в том, что мир преобразился: он красив, блестящ, великолепен. И дальше целая гамма красок. Листья с деревьев облетели, лес кажется прозрачным и «чернеет» вдали, ель «зеленеет», речка «блестит». Сияет солнце, и то, чего не было видно во время вчерашней вьюги, сегодня отчетливо различимо даже на большом расстоянии: видно, что «ель сквозь иней зеленеет», «реч­ка подо льдом блестит».

Как художник отдельными мазками создает картину, так и поэт достигает этого отдельными выразительными словесными об­разами.

В исполнении четвертой строфы появляются новые оттенки.

Вся комната янтарным блеском Озарена. Веселым треском Трещит затопленная печь. Приятно думать у лежанки. Но знаешь: не велеть ли в санки Кобылку бурую запречь?

Все слова в первой половине строфы Д. Н. Журавлев произно­сит особенно четко, отрывисто. В строчке «Приятно думать у ле­жанки» артист делает сильный нажим на слово «приятно», не­сколько растягивает его. Что достигается этим? Читатель словно представляет себе блаженное состояние человека, находящегося в теплой уютной комнате и предающегося каким-то сладостным размышлениям.

Последние две строчки звучат бодро и теперь уже призывно: «Но знаешь: не велеть ли в санки Кобылку бурую запречь?»

Учитель предлагает вдуматься в эту строфу, которая только что прозвучала в мастерском исполнении Д. Н. Журавлева.

Яркое солнце свежего морозного утра не только преобразило все в природе. «Янтарным блеском» наполнило оно и комнату, здесь стало по-особому уютно, на душе радостно. Поэтому кажет­ся, что весело трещат дрова в печке. Поэт хочет, чтобы мы услы­шали их треск. И он находит такие слова, сочетания звуков, что читатель действительно слышит, что «веселым треском трещит затопленная печь» (это достигается повторением звуков «тр, т, ч» в словах, стоящих рядом), видит нарисованную им картину и слов­но заражается теми же чувствами, что испытывал сам поэт. «Это объясняется тем, что каждое слово, сочетание слов и их звучание, помимо своего прямого смысла, вызывает в нас сложные ассоциа­тивные представления»¹.

В такой день «приятно думать у лежанки». Но деятельная на­тура героя не позволяет ему долго оставаться в комнате, мелькну­ла мысль — скорей на улицу! Он приглашает в путь и своего «ми-

¹ Городецкий Б. П. Лирика Пушкина. М.—Л., 1962. с. 22.

75

лого друга». От восхищения великолепной природой он переходит к обыкновенному бытовому разговору, поэтому исчезают торжест­венно звучащие слова, в речь входит простая разговорная лексика: «санки», «кобылка», «запречь»¹. «Но знаешь: не велеть ли в санки Кобылку бурую запречь?» Эта простая разговорная фраза словно сразу переносит читателя в русскую деревню, занесенную глубо­ким снегом. И еще один штрих: в последней строфе конь назван «нетерпеливый». Почему? «Наверное, потому, что холодно, мороз, коню не стоится на месте, хочется поскорее пуститься в путь»,— говорят дети.

Слушая исполнение пятой строфы, школьники обращают вни­мание, что заключительные строки звучат иначе, чем начальные: с раздумьем, легкой грустью.

Скользя по утреннему снегу, Друг милый, предадимся бегу Нетерпеливого коня И навестим поля пустые, Луга, недавно столь густые, И берег, милый для меня.

По-видимому, какие-то воспоминания связаны у героя с теми местами, которые ему предстоит посетить, поэтому заканчивается стихотворение необычным для первых строф эмоционально-оценоч­ным эпитетом: «берег, милый для меня».

Итак, работа над текстом закончена. Как правило, учащиеся хорошо усваивают содержание и проникаются чувствами и наст­роениями автора. А помогает им в этом мастер художественного слова, который выступает талантливым посредником между поэтом и читателями. Школьники не просто на слух воспринимают чтение, они пытаются выяснить, почему так звучат стихи, соответствует ли это замыслу Пушкина, доказывают текстом. Такая форма ра­боты не только сообщает знания, но и формирует необходимые умения и навыки, является для детей хорошей подготовкой к выра­зительному чтению. Важен в данном случае и эмоциональный тон урока, естественная заинтересованность и активность пятиклассни­ков: почти всем хочется принять участие в работе, высказать свои соображения о чтении артиста.

Использование двух звукозаписей чтения сти­хотворения разными артистами как п р и е м анализа.

Предлагая записи одного и того же произведения в исполнении различных мастеров художественного слова, мы знакомим учащих­ся с проблемой трактовки поэтического произведения. Анализируя манеру исполнения каждого артиста, они прежде всего опираются на полученные ранее знания о произведении, активно используют их и глубже проникают в сущность художественного текста, так как пытаются путем сопоставления сделать собственный вывод, пытаются решить, кому из мастеров художественного слова уда-

'Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1955, т. I, с. 821.

76

лось полнее передать авторский замысел. Таким образом учащиеся сознательно постигают идейное и эмоциональное своеобразие про­изведения.

Однако, чтобы не перегружать урок, следует предлагать для сопоставительного анализа только две параллельные записи и брать небольшие произведения или те отрывки из них, которые по-разному трактуются мастерами художественного слова. В этом отношении уместно, например, сопоставить чтение стихов Маяков­ского В. Яхонтовым и Д. Журавлевым или произведений Пушкина В. Качаловым и В. Яхонтовым. Сопоставительный анализ можно провести следующим образом.

Вначале на магнитофонную ленту с пластинки переписывается тот текст, который будет сравниваться, затем с небольшими интер­валами отдельные части этого стихотворения, так как в процессе анализа возникает необходимость еще раз прослушать и сравнить исполнение отдельных строк. После вступительного слова препо­давателя учащиеся слушают исполнение стихотворения обоими артистами. Вслед за этим можно приступить к анализу. Учащимся предлагается познавательная задача.

Помня время и историю создания стихотворения, а также его жанровое своеобразие, решить, как это произведение звучит в исполнении одного и другого актера. Какие части стихотворения читаются артистами по-разному? Что они хотят таким исполнени­ем сказать слушателям? Кто из чтецов наиболее ярко воспроизво­дит картины, нарисованные поэтом, наиболее полно выражает мысли и чувства автора? Чье исполнение, по вашему мнению, боль­ше соответствует авторскому замыслу?

Работа, основанная на использовании двух звукозаписей, за­ставляет учащихся вслушиваться и вдумываться в текст, делать выводы на основе его углубленного изучения, развивает и обога­щает восприятие, учит школьников слышать стихи и осмысливать их, оценивая манеру исполнения. Такая работа помогает воспри­нимать поэзию в единстве содержания и формы.

Однако обращение к сопоставительному анализу при изучении лирики не может определяться только наличием параллельных записей одного и того же стихотворения разными мастерами худо­жественного слова или желанием сделать урок необычным. Глав­ное здесь — «природа» произведения: есть в русской поэзии стихи, которые как бы слились с музыкой, так как композитор нашел для их выражения адекватную форму. Такие стихи закономерно изу­чать «вместе с музыкой»¹. «Природа» других стихотворений, их жанровая специфика определяют своеобразие интонационного зву чания. Так, предлагая учащимся прослушать стихотворение Лер­монтова «Смерть поэта» в различном исполнении (В. Качалова, Р. Симонова), учитель помогает школьникам воспринять его как один из откликов на смерть великого поэта, в котором звучат и

¹ Архип ова И. М. Вместе с музыкой. — Литература в школе, 1963, № 6.

боль, и скорбь, и страдание, и ненависть, и негодование, и угроза. Артисты читают по-разному и тем самым как бы расширяют круг тех людей, которые откликнулись на смерть Пушкина, их исполне­ние словно воссоздает атмосферу тех дней, когда разнеслась весть о страшной трагедии.

Жанр дружеского послания будет воспринят учащимися осоз­нанно в звучащем слове, если сопоставить исполнение стихотворе­ния Пушкина «В Сибирь» В. Яхонтовым и В. Качаловым.

* * *

Использование магнитофона при обучении вы­разительному чтению (басня Крылова «Квартет», стихотворение Лермонтова «Тучи»)

На уроках, посвященных анализу лирики, учащихся надо не только «заразить» поэзией, вызвать в них эстетическое чувство, но и научить читать выразительно. Причем учить выразительному чтению необходимо всех.

Современная техника дает возможность слушать самого себя, развивает это умение слышать. Магнитофонная запись — прекрас­ное средство самоконтроля, ибо магнитофон демонстрирует уча­щимся их собственное исполнение. Со стороны легче услышать интонационную бедность, проговаривание текста, дикционные не­достатки. Звукозапись чутко фиксирует иногда допускаемый школьниками алогизм трактовки художественного произведения и помогает найти такие средства выразительности речи, которые исправят ошибки. Обращаясь к магнитофонной записи, учитель легко может повторить нужный ему отрывок, воспроизведя его еще раз. Может приостановить звучание там, где это необходимо, а затем продолжить. На магнитной ленте можно сделать запись с необходимыми интервалами. Словом, магнитофон позволяет при­готовить любую, удобную для работы учебную запись.

Как использовать магнитофон при обучении выразительному чтению? Возможны два варианта.

Первый вариант. Чтобы не перегружать урок, для обучения выразительному чтению с помощью магнитофона удобнее взять не­большое стихотворение или басню. Непосредственной подготовкой к выразительному чтению явится вступительное слово учителя, ис­полнение им стихотворения, анализ текста, тихое чтение произве­дения учащимися.

. Затем 1-й этап работы с магнитофоном. Один из школьников читает стихотворение вслух, и его исполнение записывается на пленку.

2-й этап — воспроизведение записи. Учащиеся внимательно слу­шают чтение товарища и высказывают свои замечания об общем характере исполнения.

3-й этап — конкретный анализ исполнения. Последовательно воспроизводятся отдельные строфы стихотворения, школьники слу­шают и под руководством учителя анализируют исполнение. Пре-

подаватель обращает внимание на недостатки, ошибки в трактовке текста, углубляет понимание поэтических образов, помогает найти средства выразительности, воспроизводя все это в звучащем слове.

4-й этап — повторная запись исполнения всего стихотворения. Снова читает тот же ученик. Теперь его исполнение будет значи­тельно лучше, осмысленнее, ибо магнитофонная запись явилась средством самоконтроля и обучения, позволила услышать свое исполнение со стороны.

Покажем работу с магнитофоном при обучении школьников выразительному чтению басни.

В школе дети изучают много басен. С удовольствием их читают и учат наизусть. Однако читать басню по-настоящему выразитель­но очень трудно, ведь по своей структуре она близка драматиче­скому жанру.

Басня «Квартет» напоминает своеобразную маленькую коме­дию. И задача учителя вступительным словом подготовить уча­щихся к ожиданию смешной ситуации, той сцены, которую нари­совал Крылов. Целесообразно представить слушателям героев басни, дав им краткие характеристики. Эти характеристики содер­жатся и в тексте басни, и в той «репутации», которой обычно поль­зуются в сказках выведенные Крыловым герои: вертлявая малень­кая проказница и выдумщица Мартышка; огромный, неповоротли­вый косолапый Мишка; тупой, упрямый довольный собой Осел; бездарный и безголосый Козел.

Итак, однажды на лугу, под липками, собрались эти, такие раз­ные, четверо зверей. Зачем? Они хотят сыграть, исполнить квар­тет— музыкальное произведение для четырех инструментов. Они считают, что могут это сделать, ничуть не сомневаются в успехе, так как для этого у них есть все: ноты и инструменты. Две скрип­ки, контрабас — большой смычковый музыкальный инструмент, похожий на скрипку (в басне он назван бас), и альт — тоже смыч­ковый инструмент, который по размеру немного больше скрипки.

Таким образом, вступительное слово учителя по своему харак­теру представляет собой словарный комментарий. Причем, объ­ясняя непонятные и неизвестные слова, учитель включает в свой рассказ только те, без которых содержание басни будет неправиль­но понято, а ситуация не будет видимой.

Учитель читает басню наизусть. Затем предлагает школьникам прочитать произведение «про себя», рассмотреть героев в тексте и представить их себе. Басня «Квартет» —короткий, заниматель­ный и веселый рассказ в стихах.

«Что же здесь смешного, почему, читая басню, мы смеемся?» — задает учитель вопрос.

Дети говорят об участниках квартета, которых они хорошо ви­дят. В данном случае воображение пятиклассников работает очень активно. Основой для него является вступительный рассказ учите­ля, текст произведения и иллюстрация, которая есть в хресто­матии.