На шляху реформ актуальні питання Сучасної української освіти та змісту виховання
| Вид материала | Документы |
СодержаниеЛюдина і віра Зміст виховання Методи виховання Духовність та гармонія системи виховання Освітні реформи як історичний імператив |
- Частина 1 актуальні питання громадської освіти І виховання учнівської та студентської, 152.35kb.
- Я україни міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни сумський державний, 3595.69kb.
- Назва модуля: Актуальні питання сучасної української історіографії, 41.86kb.
- Актуальні питання сучасної післядипломної медичної освіти [Текст] : матеріали Обласної, 487.14kb.
- Програма п’ятої міжфакультетської студентської наукової конференції " актуальні проблеми, 95.02kb.
- Я україни міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни сумський державний, 6359.55kb.
- Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни кременчуцький національний університет, 247.41kb.
- Полікультурність та багатоетнічність у вітчизняній історії: інноваційні підходи, 137.85kb.
- Громадянське виховання в системі національної освіти, 141.95kb.
- Виховання І освіти, 72.92kb.
Тим часом людина від природи – єство дуже суперечливе: вона і добра, і зла, милосердна і жорстока, богоподібна і тваринноподібна, а тому потребує виховання. Культура, про яку йде мова, возвеличення людини фактично звільняє її від такої потреби.
В контексті цих міркувань постає принципове запитання до тих педагогів і чиновників від освіти, які вперто не допускають дитину до Бога: якщо ідеал комунізму мав бути головним спонукачем сумління і якщо він зазнав краху, то що пропонується поставити на спорожніле місце у свідомості дитини? І хоче хтось того, чи ні, але серйозні роздуми над цим питанням неминуче приведуть нас до висновку про потребу нашого повернення до традиційно-християнських засад виховання. Ми можемо, зрештою, ховати голову в пісок і заявляти, що це не наша справа вказувати людині на Бога, а відтак, трактувати такі наміри як порушення прав людини. Мовляв, хай сама дитина собі його й шукає. Але й з такою ж міркою ми можемо підходити до всього нашого виховання. Оголосивши недоторканими права дитини, ми цим самим рубаємо гілку, на якій сидимо: виховання взагалі втрачає сенс. Бо навіть спроба щось порадити дитині може бути оголошена порушенням її прав. То чи туди ми йдемо?
Очевидно, що, відмовившись від релігійного виховання, ми тим самим залишаємо дитину віч-на-віч з нашим поруйнованим світом і пропонуємо їй самій сотворити собі бога. І вона творить його – у сумнівному товаристві, у сатанинських сектах, в окультизмі, у відповідній літературі, яку нам пропонує сьогодні демократичний ринок. То чи не є наше пасивне ставлення до цієї проблеми злочином? Тим більше, на фоні того, що дитині може сьогодні запропонувати помийна яма інтернету?
Зрозуміло, що питання релігійного виховання в школі не є простим – хоча б тому, що непростою є релігійна ситуація в нашому суспільстві. Бо, з одного боку, повсюдно стикаємось з безліччю релігійних сект, які наполегливо «приватизують» свідомість нашої людини, та з відсутністю релігійної культури, а з другого, – маємо досі ще справу із залишками войовничого атеїзму, який тепер маскується під «науковий» або «сучасний» світогляд. Нарешті маємо 35-ту статтю в Конституції, яку не завжди наважуємося уважно прочитати. То правда, що нею санкціоновано відокремленість школи і Церкви. Проте освіта сьогодні перестає бути справою тільки державною, вона стає державно-громадською. А громаду від церкви ніхто не відлучав і не може цього зробити. А відтак у першій частині цієї статті говориться про право людини на свободу релігійного життя, а тому, якщо дитина в особі своїх батьків просить, щоб їй у школі забезпечили релігійне виховання, то відмовляти їй в цьому не повинні, бо це було б порушення цієї з свободи. Врахування всіх цих обставин веде нас до певних висновків.
По-перше, відокремленість організацій – школи і церкви, – не виключає їх співпраці, як це характерно для багатьох європейських держав, зокрема Німеччини, де релігія за таких же обставин є предметом у школі обов’язковим – її замовляє держава для своїх громадян.
По-друге, предмет, на якому здійснюється релігійне виховання, за існуючих умов повинен носити надконфесійний характер і не суперечити різним християнським конфесіям та не носити войовничиго характеру щодо таких релігій як мусульманство та юдаїзм. Прикладом такого предмету може бути християнська етика, яка вже читається в ряді шкіл західного регіону України.
По-третє, релігійне виховання в школі, як правило, не повинні здійснювати священики, бо вони завжди конфесійно заанґажовані. З цією метою вища школа і Церква на грунті співпраці повинні готувати вчителів відповідної спеціальності з числа глибоко освічених і дійсно віруючих людей, що мають до цього необхідний хист. В ряді західних областей України засновані інститути, які таких вчителів вже почали готувати.
Обговорюється також питання про значно ширше розуміння змісту християнського виховання, і більшість педагогів та духовних осіб погоджуються з тим, що низка предметів християнського змісту могла б об’єднуватися загальним поняттям «основи української християнської культури».
Людина і віра
У попередньому розділі ми дійшли висновку, що структура виховання є стійкою, певною мірою універсальною. Вона складається історично і відповідає природі самої людини. Підтвердження цієї думки знаходимо і в працях К.Ушинського, який у вихованні розрізняв щось єдине для всіх народів і щось неповторне. Неповторним і дуже чутливим до часу є, власне, зміст виховання.
Серцевиною чи стрижнем структури виховання є вертикальна вісь, прокладена між людиною і тим, що для неї є Головним Авторитетом. Як вже мовилось, в комуністичному вихованні ним був ідеал комунізму, у християн таким Авторитетом є Бог. Чинником, який поєднує людину і обраний нею Головний Авторитет, виступає ідеологія - (коли йдеться про комуністичне виховання) і релігія в системі виховання традиційно-християнського. Подібну функцію виконують теж: наука, філософія, мистецтво тощо. Навколо цієї осі і під її впливом формуються правила поведінки людини у різних сферах життя.
Сьогодні переживаємо процес становлення системи сучасного українського виховання на засадах християнства і, звичайно, потребує певного осмислення природа та роль у вихованні християнського світогляду.
Про деякі практичні аспекти організації релігійного виховання ми вже згадували у попередній бесіді. Сьогодні зупинимось коротко на двох концептуальних питаннях, що стосуються трактування людини і віри у вихованні.
На відміну від комуністичної філософії, яка розглядала людину як елемент маси, колективу, а тому як істоту безвідповідальну, християнство дивиться на неї як на єство індивідуальне, самодостатнє, що володіє волею і розумом, а тому є самовідповідальним. Християнство залишає за людиною право вибору і навіть зобов’язує її робити цей вибір. А це означає, що людина відразу стає не об’єктом, а співучасником власного виховання. Звідси обов’язок педагогіки виховувати в людині здатність будувати свою поведінку не під страхом покарання, а за покликом власного сумління, розвинутого в душі потягу до добра. Цей підхід репрезентований у нас педагогікою К.Ушинського, Г.Ващенка, галицькою педагогікою міжвоєнного часу, частково і В.Сухомлинського.
Відтак людина у християнській стратегії виховання трактується як істота Богоподібна, рівна серед рівних творінь Божих, а тому вона не може вважатися бидлом, «гвинтиком», «людським фактором», об’єктом у чужих руках. Вона – вільна. Але з іншого боку, – людина і не Цар Всесвіту, не всесильний володар, а підзвітна своєму Творцеві істота. Християнство, отже, залишає людині право і місце для її власної гідності, але забирає в неї право на безвідповідальність і безконтрольність, вказує їй на важливий діапазон поведінки. У цій системі підвищується роль самоконтролю людини.
Матеріалізм, як відомо, трактує людину то як бога, то як бидло і меж її поведінки не встановлює.
Нарешті, на саме виховання людини християнство дивиться не як на фабричне виробництво, де виготовляють продукт, готовий до вжитку. Будучи істотою двоєдиною, поляризованою, у якій поєднане богоподібне і тваринне, високе і нице, добре і жорстоке, – людина вічно в дорозі. Вона роздирається між невигідним, але для душі приємним добром – з одного боку, і вигідним, хоча й для душі руйнівним злом, – з другого. І те, чим педагогіка людині може допомогти, це навчити її робити щоденний вибір у бік добра, що можна домогтися лише шляхом розвитку в ній прихильності до нього – спираючись на віру в Бога як втілення Любові і Добра.
Друге питання, якого потребуємо тут торкнутися, стосується місця віри та релігії у системі виховання.
Як вже мовилось, релігія виконує функцію головного моста між людиною та Богом і формує ту головну вісь, навколо якої будується теорія і практика виховної роботи. У комуністичному вихованні, як відомо, цю функцію виконувала ідеологія марксизму-ленінізму, що насаджувалася багатьма інституціями – спеціальними кафедрами, засобами масової інформації, піонерською, комсомольською та партійною організаціями, навчальними підручниками тощо.
Проводячи аналогію між функціями ідеології в комуністичному вихованні та релігії – в традиційно-християнському, ризикуємо почути докір, що знову тут мова йтиме про виховання «тоталітарне». Але неупередженій людині неважко зрозуміти, що прес на людину з боку комуністичної ідеології йшов не від неї самої, а ззовні, від партійного апарату. За умов демократії – це неможливо.
Далі. Як у нашому світогляді, так і в педагогіці постійно стикаємося з лукавим натяком на т.зв. «протиріччя між наукою і релігією». Бо, здається, що на уроках біології говоримо одне, а у предметі Закону Божого мали б говорити щось цілком інше. Чи так воно?
Мусимо тут найперше підкреслити, що Бог як Абсолют і віра в нього – з одного боку, і релігія, – поняття не тотожні. Бога не бачив ніхто, осягнути його до кінця ніхто не може. Релігія – це вічне намагання людини його все ж пізнати, усвідомити та інтерпретувати. Релігія – є також формою опредмечення образу Бога і віри в Нього. Вона – створена самою людиною. І саме тому Бог один і віра в нього одна, а релігій багато. Бо кожен народ описує Бога так, як уміє, як йому вказує його власна культура і як дозволяє рівень розвитку. Таке розуміння речей дає можливість відповісти на питання, що стосується згаданого вище протиріччя. Чи існує воно між тим, що людина знає про світ і тим, що вона хоче сказати про Бога і свою віру? Звичайно, що існує. Обидві ці форми пізнання йшли різними дорогами і було б дивно, якби люди залишились одностайними. Бо навіть у середині цих двох наук – науки про світ і науки про Бога, – є різні погляди. В певному сенсі це нормально.
Що ж стосується самого єдиного Бога і віри в Нього, то з наукою про світ вони на одній площині зіставлятися просто не можуть. Бог – Абсолют, а наука – поняття відносне.
Питання співіснування науки і релігії має сьогодні посуттєве значення для педагогіки. Вчений, як відомо, може замкнутися у своєму науковому боксі і твердити, що з допомогою своїх раціоналістичних методів він Бога не виявив, а тому Його немає. І хоча це нагадує глухого, який заперечує існування музики, віруючий так само до науки ставитися не може. За цих обставин потребуємо погодитися з двома реальностями.
По-перше, визнати факт існування в людині двох начал – раціоналістичного і містичного (трансраціонального) і двох способів пізнання світу, а відтак потребу взаємоіснування в ній, відповідно, двох світоглядів – наукового і релігійного. Ніколи не варто забувати віддавати належне цій двоєдності людини. Не можемо зрікатися ні того, ні іншого. Бога маємо сприймати як Бога, а дійсність, на яку вказує нам наука, – такою, якою вона є.
Небезпечним є сплутування двох методів пізнання світу і застосування їх «не за призначенням». Прикладом цього й був недавній виступ В.Корсунського в журналі «Рідна школа», який заперечує існування Бога, посилаючись, власне, на дослідження такого – раціоналістичного – типу. Тим часом обидва ці світогляди і обидва методи пізнання обслуговують дві різні потреби людини. Наука намагається пояснити світ, але не вказує, як в ньому людині жити. Релігія, навпаки, не ставить собі за мету щось пояснювати в будові світу чи поправляти науку. Вона лише думає над тим, як людині краще влаштувати своє життя в цьому світі.
По-друге, на грунті взаємовизнання мусимо все ж намагатися узгодити у своїй свідомості дані науки і релігії та їх стосунки. Як вже мовилось, абсолютними, незбагненними і «недоторканими» є лише Бог і віра в Нього. Все решту появилось на світі з участю людини – і наука, і релігія і мистецтво. А це означає, що і суперечності між ними – створені людиною, а, отже, нею ж можуть бути і усунуті. Суттєве значення має лише те, чи хочемо ми це робити, чи ні. Сучасне християнство стоїть на позиції зближення наукового і релігійного світогляду. Сучасність з її інформаційно-технологічними можливостями вимагає від віруючої людини відкритості, а не самоізоляції. Вона не може відкинути досягнення цивілізації. Всі засоби інформації тиснуть на людину з двох боків, і вона вимушена не тікати від знань, а, навпаки, поглиблювати свою віру, спираючись на науковий світогляд. І сучасний вчитель чи виховник повинні бути здатними толерантно сприймати нову картину світу, узгоджувати з вірою в Бога і доносити її до дітей. Бо релігія має також культурологічне значення.
Класичним прикладом такого зближення двох світоглядів є позиція Ч.Дарвіна, який, побудувавши переконливу теорію походження видів, не тільки не заперечував існування Бога, але й вбачав Його присутність у побудові космосу та у процесі еволюції живого на землі. А відомий біолог Гартман висловився так: «Дані високорозвиненої науки фізики не знаходяться навіть у найменшому протиріччі з даними віри в Силу, яка стоїть над природою і керує нею». Таке ж розуміння ситуації характеризує світогляд багатьох відомих вчених, зокрема, Ісаака Ньютона, Макса Планка, Вольта, Берцеліуса, Айнштайна, Брауна та інших.
Таким чином, наукове пізнання не повинно конфліктувати із сферою віри і релігії, а сприяти їх взаємному удосконаленню і облагородженню. З огляду на це, навіть під час читання Біблії варто відділяти Боже Об’явлення від наукового світогляду того часу, коли її писали, а відтак погодитись, що будову світу треба вивчати за допомогою науки, а у Святому Письмі шукати гармонії душі.
Зміст виховання
У попередньому розділі, нагадаємо, мова йшла про те, що стрижнем будь-якої системи виховання є стосунки людини і Вищого Авторитету. Це вертикальна вісь, навколо якої будується поведінка людини у різних сферах життя. У традиційно-християнському вихованні цю вісь складають: людина – релігія – Бог.
Сьогодні для повноти картини ми повинні зупинитися на тому, що умовно можна назвати «видами виховання». Комуністична педагогіка пропонувала тут досить великий і цілком довільний перелік таких виховань – ідейно-політичне, матеріалістичне, патріотичне, моральне, трудове, колективістське, інтернаціональне, естетичне тощо виховання. Законом було лише те, щоб ідеологічне виховання займало першу позицію. Мораль, яка була служницею ідеології, відсувалася на задній план. Ця невпорядкованість і необґрунтованість у визначенні видів виховання зберігаються й досі, даючи підстави для різних маніпуляцій з боку тих, хто хотів би накинути нам такі види виховання, які їм вигідні, а відтак відвернути нашу увагу від того, що забезпечує життєздатність нашої нації. Потребуємо, отже, до цього підходу наукового.
Найперше торкнемося виховання релігійного. У попередніх бесідах ми дійшли висновку, що без нього не мислимо сьогодні системи виховання, бо воно є органічною складовою того, що ми вже назвали стрижнем структури. В певному сенсі – це функція автономна, спеціальна. І з іншого боку, помилковою є думка, що релігійним вихованням можна вичерпати завдання всієї виховної системи. І навіть комуністична педагогіка, дбаючи про велику роль ідеології, – не вичерпувала нею весь зміст виховної роботи. Бо, крім обов’язків перед Богом, людина має також обов’язки соціальні – перед Батьківщиною, перед громадою, родиною, нарешті, мусить дбати і про своє власне життя. А тому, підкреслюючи ще раз важливу роль релігійного виховання, як чинника впливу на всю систему, мусимо шукати і надійну структуру того, що умовно можна назвати «вихованням суспільним».
Видається, що в основу цих пошуків у педагогіці сьогодні доцільно класти не суб’єктивні міркування педагогів, які придумують «виховне меню» на свій смак, а потреби самої дитини, яка входить у життя. Педагогіка повинна прогнозувати, у яких сферах життя діятиме людина і які вимоги до неї ці сфери висунуть.
Таких сфер – шість. П’ять із них стосуються суспільного життя і визначаються природною будовою суспільного організму, що послідовно включає: людину – родину – громаду – націю (державу) – вселюдство. Людська істота народжується індивідуальною, егоїстичною, але вона повинна ставати також родинною, громадською, національно-державною і, в певному сенсі, – вселюдською. Шоста сфера життєдіяльності людини виражає її стосунки з природою.
Кожна з цих сфер – індивідуальне, родинне, громадське, національно-державне, вселюдське, а також життя в природі грунтується на дотриманні людиною певних вимог до себе, санкціонованих Авторитетом Бога. Виховати людину означає ввести її у відповідні групи цінностей (правил і вимог) і разом з Богом допомогти їй дотримуватися цих вимог.
Не важко зрозуміти, що поняття: людина – родина – громада – нація (держава) – вселюдство віддзеркалюють ієрархію будови суспільства, і людина має щодо кожного її щабля певні обов’язки. Вона має обов’язки перед собою, перед родиною, громадою, нацією-державою, вселюдством і природою. І лише виконавши їх – ці обов’язки – вона може вважатися суверенною. Зупинимось на кожному з цих рівнів, починаючи з вершини ієрархії.
Найбільш універсальною потребою людини є здатність жити серед людей – всіх людей на землі, – де «немає ні елліна, ні єврея». Ці цінності втілені у Десятьох заповідях Божих і складають основу моралі – тією чи іншою мірою зрозумілою всім людям на землі.
Принципово важливим тут є визнання того, що мораль є настановою Божою, що вона недоторкана і що дотримання моралі і є служінням Богові. До таких цінностей відносять: віру, надію, любов, сумлінність, правдивість, справедливість, доброту, чесність, гідність, милосердя, красу, свободу, оберігання життя, прощення тощо.
У системі практичної виховної роботи моральне виховання на християнських засадах займає перше місце і репрезентує вершину системи цінностей.
Великим, але все ж не вищим від служіння Богові, обов’язком людини є служіння своїй Батьківщині. Як все у природі, вселюдство з волі Божої поділене, умовно кажучи, на певні «види» – що мають специфічні ознаки і потреби. Це – нації, вищою метою яких є власна державність. Потреба національного самовизначення людини є природною, вродженою і з допомогою культури розвинутою. Національне – це найперше певна сума видових ознак людської істоти, що відрізняє її від інших істот і спільнот. Повноцінна вираженість цих ознак є свідченням здоров’я, продуктивності людини і нації, а їх поруйнованість – вказує на стан хвороби.
Національне, як й інші природні особливості людини, розвиваються (виховуються) у ній впродовж всього життя. Від стану першого – стихійного вияву етнічних ознак, від симпатії до барв свого прапора, рідної мови, пісні, до своєї території і свого клімату тощо людина поступово приходить до усвідомлення і потреби відстоювання власних прав на повноцінне національно-державне самовизначення.
Це забезпечується національно-патріотичним вихованням, яке ґрунтується на таких цінностях, як: українська ідея, державна незалежність, національна гідність, історична пам’ять, пошана до національної культури, мови, символів, до Конституції, конструктивна участь у державотворчих процесах тощо.
Потребу відродження національного самоусвідомлення відчувають сьогодні найперше колись принижувані етноси – українці, татари, євреї, угорці тощо. Сьогодні вони потребують державної підтримки.
Національно-патріотичне виховання, таким чином, займає у системі друге місце і, поєднуючись з моральним, складає зміст нашого виховного ідеалу: «Служіння Богові і Україні».
Якщо людина має хату, то вона може і повинна подумати про влаштування в ній певного інтер’єру. В системі виховання саме таке місце займає виховання громадянське. Воно виводиться з поняття життя і поведінки людини в громаді, під чим розуміємо різні суспільні об’єднання, спілки, організації, політичні партії тощо. Вони репрезентують певний стиль стосунків і прагнуть втілити свої цінності у державному устрої, в «інтер’єрі державної хати». Сучасне громадянське виховання вводить дитину у цінності демократії, і цим воно протистоїть колишньому авторитарному, комуністичному вихованню. Воно забезпечує людині здатність жити в умовах громадянського суспільства і передбачає засвоєння нею таких цінностей, як свобода, рівність перед законом, суверенітет особи, права і обов’язки людини, соціальна активність, ставлення до приватної власності, культура міжетнічних і міжконфесійних стосунків, повага до виборів як до інструменту демократії, рівність можливостей, пріоритет суспільного над державним тощо.
Поруч з тим зауважимо, що сьогодні в нашій офіційній педагогіці, а відтак і в недавно прийнятій Доктрині, робиться спроба поєднати в щось «цілісне» цінності національного життя і цінності демократії, а відтак під вивіскою «громадянське виховання» вилучити саму згадку про національно-патріотичне виховання. Проти такої космополітизації виховання рішучо виступає Всеукраїнське педагогічне товариство імені Григорія Ващенка, очолюване професором Анатолієм Погрібним.
Ще нижчий щабель в ієрархічній будові суспільства займає родина. Тут маємо початок становлення суспільної людини, яка пристосовується до співжиття з іншими людьми.
Процес засвоєння людиною сімейних цінностей триває все життя. Починаючи з прихильного ставлення до свого братика, з пошани до бабусі, дідуся, із стилю стосунків у родині, що сприймаються дуже рано, – дитина згодом осягне ще мудрість співжиття дорослих у сім’ї, таємницю шлюбних взаємин і подружньої вірності, потребу піклування про власних дітей, спільність інтересів, сенс багатодітності, здатність постійно приносити жертви на вівтар батьківства і материнства тощо.
Так упродовж всього життя відбувається «входження» людини у цінності сімейного життя, що й називаємо вихованням родинності.
Найнижчим щаблем в ієрархії вселюдства є рівень індивідуальної людини – людини, що живе для себе, певною мірою людини-егоїста. Прийшовши на світ, вона мусить насамперед навчитись виживати у ньому, часто в умовах конкуренції. І найперші труднощі, з якими вона стикається, є боротьба з самим собою, свого сильного, розумного, працьовитого, ініціативного, цілеспрямованого «Над-я» із слабким, ледачим «Я», що прагне дармового комфорту, насолод, уникає важкої праці тощо. Різні прагнення – сильного «Над-я», яке керується сумлінням, і ледачого «Я», що зайняте лише клопотами про власне тіло, – виробляють у людині різні риси характеру. Він або гартується, коли людина долає себе і долає світ, або розвалюється на шляху потурання власним слабкостям. В основі цього виду виховання лежать цінності, які забезпечують виживання і успіх людини в природному конкурентному середовищі. До них належать: мудрість, воля, самодисципліна, енергія чину, наполегливість, мужність, рішучість, самовпевненість, принциповість, поміркованість, урівноваженість, оптимізм, підприємливість, самостійність, працьовитість тощо. Вони об’єднуються сферою особистого життя, сферою характеру. Зміцнення характеру, таким чином, стає п’ятим напрямком виховання людини.
Нарешті, – торкнемось шостого напрямку, – що відбиває стосунки людини і природи. Ця сфера життєдіяльності людини розташована на межі духовного і матеріального. Вона репрезентується двома аспектами: а) ставленням людини до своєї власної природи, до свого тіла і б) ставленням людини до довкілля. Ними – цими двома аспектами – сьогодні займаються два нові шкільні предмети – валеологія і екологія.
До ціннісних орієнтирів валео-екологічного виховання можна віднести: увагу до власного здоров’я, прихильність до спорту і фізичної праці; фізичний гарт організму; здоровий спосіб життя; гігієну харчування; увагу до духовного життя, як запоруку здоров’я, усвідомлення власної єдності з природою; шанобливе ставлення до всього живого на землі; охорону довкілля і т.п.
Підсумовуючи сказане вище, таким чином, підкреслимо, що зміст виховання мусить бути сучасним, духовним, національним і виводитись із потреб самої людини. Розрізняємо, отже, шість його аспектів, на які практичний виховник може орієнтуватися в процесі планування власної роботи: моральність, патріотизм, демократизм, родинність, харáктерність, природосвідомість.
Більше виховань людині не потрібно. Бо багато з того, що пропонується в літературі, є або штучно виокремленими компонентами названих сфер, або взагалі не є вихованням, а стосується навчання чи розвитку людини.
Методи виховання
З попередніх наших міркувань випливає, що традиційно-християнське виховання передбачає, з одного боку, – формування стосунків між людиною і Богом, а з другого, – засвоєння тих цінностей, які складають поняття моралі, патріотизму, демократизму, родинності, характеру і природосвідомості.
Сьогодні, в межах наших можливостей, торкнемося самого процесу виховання, тобто того, що іноді називають методами та чинниками виховання.
Початок всього виховання у вихованні сімейному. Але – не тільки початок. Родинне виховання – до 5-7 років – вирішує майже всю справу виховання і самовиховання людини. До школи, на яку, часом покладаємо забагато надій, дитина часто приходить вже як хворий із запущеною хворобою до лікаря. На її долю – на долю школи – випадає лише підтримувати добро або боротися з бур’янами, які проростають у душі дитини ще в родинному колі.
Вирішальне значення родинного виховання не в тому, що батьки добрі педагоги. Його значущість пов’язана з самою природою людини, яка у ранньому дитинстві володіє особливими силами пристосування до зовнішнього середовища. Бо в цьому запорука виживання немічного ще організму. Дитина народжується з певними задатками, але ще в більшій мірі з нереалізованими потенціями до добра і зла.
І тут, в родині, відбувається «перший посів», ініціювання паростків того, що колись виявиться змістом виховання. Те, з чим дитина зустрічається вперше, залягає на це свіже поле найглибше, проростає найшвидше. Мала дитина не жде повчань і наказів, а сама, як губка, вбирає те, чим оточена, часто підсвідомо, уподібнюючись тому, що бачить і чує.
Головним і найважливішим чинником виховання тут є саме життя родини, краса родинних взаємин, дотримання звичаїв і обрядів, що несуть в собі великі виховні можливості, щоденна чесна і вимоглива праця, взаєморозуміння членів родини, демократизм стосунків, пошанування гідності дитини тощо.
Надійним помічником у такому родинному вихованні є держава і християнська практика в родині.
Можемо тут повести мову і про певні методи виховання, які пропонує педагогіка і які можуть застосовуватися як у сім’ї, так і в школі.
Стосунки людини з Богом, як зрештою і все виховання, започатковуються з якнайранішого віку. Якщо в сім’ї кожного ранку і перед сном моляться старші члени родини, то незабаром це робитиме і дитина. Вона може також згодом відвідувати церкву з батьками, брати участь у релігійних відправах,у релігійних обрядах тощо. Згодом це виллється у метод, який можна назвати спілкуванням з Високим і Вічним, коли людина у своїх думках зосереджується на образі Бога Любові і Добра і таким чином наповнює свій духовний потенціал. Найтиповішою формою такого дійства є молитва, участь у святій літургії, Святе причастіє тощо.
Зауважимо також, що поняття Високого і Вічного стосується найперше образу Божого, але певною мірою поширюється і на ідеали моралі, Батьківщини, добрих стосунків між людьми, родинності, характеру людини, її стосунків з природою тощо. Християнин не може не бути ідеалістом.
Близьким до методу спілкування з високим і вічним є участь у доброчинній діяльності. Людину виховує не те, як вона говорить чи думає, а як вона чинить. Доброчинна діяльність – це той метод, який постійно спонукає людину долати себе задля інших. Добрим стає не той, кому дають, а той, хто дає, бо він забирає щось у себе. Висока ефективність цього методу і у тому, що він передбачає активність людини. Залучення дітей до такої діяльності – великий обов’язок і сім’ї, і школи.
Серед загальновідомих традиційних методів виховання назвемо найперше навчання цінностей. Згадаймо Тараса Шевченка: «а мати хоче научати, та соловейко не дає...». Природа підказує цей метод, бо все у становленні людини починається з пізнання, хоча ним не обмежується. Щоб стати порядною, людина мусить дотримуватись певних правил життя, але для цього їй потрібно їх найперше знати.
Метод навчання цінностей передбачає системні або принагідні розповіді і роз’яснення, що є добро, і що є зло, як розуміємо поняття Бог, що таке Батьківщина, поняття демократії, на чому тримається фундамент родини, як окремій людині діяти в цьому реальному світі, чому треба оберігати життя на землі тощо.
Знання таких понять ведуть до роздумів, а роздуми до віри.
Загальновідомим є також метод виховання прикладом. Дитина постійно вдивляється у батьків, близьких, у свого вчителя, у товаришів. Таку ж роль виконують навіть літературні образи та історичні постаті. Всі вони втілюють в собі і у своїх діях певні цінності, правила поведінки, і дитина або приймає, або заперечує їх. Але потреба пристосування до середовища поступово спонукає людину ставати такою, як інші. «З яким поведешся, такого наберешся», – кажуть у народі.
Метод виховання прикладом ставить найперше великі вимоги до тих, хто вважає себе виховником, з кого беруть цей приклад. В принципі нічого особливого тут і не треба: потрібно просто самому йти туди, куди хочеш привести дитину. Здорове і моральне середовище в родині і в школі, моральні і чесні вчинки дорослих – це взагалі велике джерело і необхідна умова виховання. І якщо хтось із старших сьогодні нарікає на молодь, то їм слід було б запитати себе: а в кого вони самі цього зла набралися?
У родинному, як і в громадському вихованні, ми дуже часто вдаємося до заборон та застережень. «Не можна цього робити» – чуємо часто від бабусі чи матері, коли поруч грається мала дитина. Йдеться тут , звичайно, про можливі вчинки, що нанесуть шкоду самій дитині, або предметам у хаті.
Тим часом, якщо дитині, що прагне діяльності, надто часто щось забороняти, а то ще й погрожувати, то з часом у неї виробляється страх перед діяльністю, невпевненість у собі. Так руйнуємо в людині здатність до ініціативи, до життєвої активності.
Сучасна педагогіка пропонує тут метод переорієнтації намірів і зусиль дитини. Мала дитина діє без чіткої мети, вона просто потребує діяти. І цю схильність у ній треба розвивати, а не гальмувати. А щоб вона не привела до біди, то зусилля дитини варто спрямовувати на щось безпечне. Наприклад, дитині, що стоїть з молотком перед телевізором і хоче вдарити по ньому, варто порадити постукати ним по стільчику або по дощечці. Звичайно, що інтер’єр в кімнаті, де грається дитина, повинен бути для неї безпечним. Метод переорієнтації зусиль застосовується і в школі, коли так званому «порушникові дисципліни» дають цікаве доручення, і він реалізовує свої зусилля у процесі його виконання.
Великим капіталом, закладеним у нервову систему, вважав К.Ушинський звички і навички поведінки людини. Прикладом цього може бути звичка правильно поводитись за столом, чи у товаристві, казати «дякую», коли слід, допомагати у домашніх справах, акуратно виконувати домашні завдання і акуратно поводитись з книжкою тощо. Такі звички формуються завдяки методу, який називають приучуванням. Сутність його полягає у регулярному практикуванні правильних вчинків. Цей метод вимагає, власне, від батьків великої уважності та наполегливості. Водночас, і потреба в таких батьківських діях та спонуках є категорично необхідною. Бо якщо завдяки їх зусиллями не виробляється позитивна навичка, то стихійно формується «антинавичка», наприклад, не молитися перед сном, а також не мити рук перед їдою, не чистити зуби тощо. Такі «антинавички» долати згодом дуже важко. Той, хто в дитинстві не навчився користуватися ножем і виделкою, завжди відчуватиме дискомфорт за столом у товаристві.
Виховник завжди повинен якось відреагувати на вчинок дитини, тим більше, коли він особливий. Для цього випадку комуністична педагогіка застосовувала метод батога й медяника, який називався «покарання і заохочення». Бо в комуністичній педагогіці завжди головним вважалося зовнішнє джерело впливу на людину. Сьогодні, орієнтуючись на розвиток сумління вихованця, мусимо до цього методу підходити з обережністю. Якщо дитину покарано, тим більше якщо покарано надто грубо, то сумління в ній не працюватиме. Ось чому досвідчений виховник ніколи не робить скороспішних висновків, цим самим даючи можливість самій дитині подумати про свій вчинок. А відтак і оцінка повинна бути не надто категоричною, по можливості збігатися з думкою самої дитини про свій вчинок. Таким чином, сам метод повинен бути переоціненим і потрактованим як метод схвалення і осудження. Добрий вчинок не повинен бути перехваленим, а негативний – осуджений гірше, ніж того заслуговує. Якщо вчинок осуджено не надто строго, то свою справу доробить сумління, яке має включитися. І то є ціннішим, ніж страх покарання.
Нарешті, у практиці виховання часто застосовують також метод переконування та навіювання. Опір дитини майже завжди легше подолати серйозною розмовою з нею як з істотою рівною, ніж наказом, чи окриком. Слово, сказане дитині тим, кого вона поважає, має часом дуже великий вплив на неї. Це особливо відчувається у школі. Вдало або недоречно висловлена вчителем думка може підтримати або зруйнувати впевненість дитини у собі, у своїх можливостях, утвердити, або знищити віру у добро, справедливість чи чесність.
Насамкінець, слід відзначити, що методи, як ліки для людини – не можуть бути універсальними, щодо всіх дітей і виховників однаковими. Різні за вдачею діти потребують і різних підходів до себе. А тому всякі методи можемо застосовувати лише уважно приглядаючись до того, які наслідки вони дають. Проте бодай два важливі правила можна тут вважати універсальними.
По-перше, мусимо відмовитись від авторитаризму у вихованні, але водночас не пускати все на самоплив. Тут, як зрештою у всьому, що стосується педагогіки, треба шукати середнього шляху, тобто активно допомагати дитині ставати кращою.
По-друге, особливо виховну силу мають не наші настанови, повчання та моралізаторство, а сама власна діяльність дитини у відповідності з цінностями, які ми їй запропонували і які вона приймає. Але роль виховника і тут потрібна: хтось повинен організувати залученість дитини до такої діяльності: хтось має повести дитину за руку до церкви, до театру, спонукати її дати милостиню, залучити юнака до патріотичної чи доброчинної діяльності, до праці, до спорту тощо.
Увага до вияву волі самої дитини зовсім не применшує роль виховника, але робить її досконалішою, докорінно переорієнтовує її від диктату щодо неї, на засади партнерства, що базується на визнанні гідності дитини.
Духовність та гармонія системи виховання
У попередніх розділах ми підкреслювали, що стрижнем системи виховання і тим чинником, який визначає виховну стратегію є певний Ідеал, обраний суспільством як головний орієнтир власного поступу. Це стосується і комуністичного ідеалу, який повністю визначав природу цінностей, що складали його зміст. Образно кажучи, якщо цей ідеал уявлявся «червоним», то всі «види виховання», попри свою специфіку, автоматично «рожевіли». В такому разі мораль перетворювалася на служницю ідеології і відсувалася на задній план, національне самоусвідомлення людини трактувалося як історичний пережиток, громадські стосунки між людьми носили характер авторитарності (всесильний партійний секретар і безсила людина), конвеєризувалося раннє виховання людини тощо.
Очевидно, що такий же вплив на зміст виховання у традиційно-християнській стратегії має Бог Любові і Добра. Людина вдивляється в Нього, вдумується у Його сутність, відчуває потребу чинити так, як Він це їй радить, відповідно до Його заповітів. Саме тут виразно й бачимо духотворну дію «найголовнішого спонукача», функцію духовності. Звідси першим і найголовнішим обов’язком людини щодо себе самої і системи виховання щодо неї є вибір стратегії і вироблення духовного стрижня особистості, вектору її налаштованості, її прагнень. І, власне, тут випадає нам дати визначення того складного явища, яке називаємо духовністю. Духовність – це скерованість людини до Авторитету Бога та її здатність, спираючись на свою віру в Нього, визначати та оцінювати свою поведінку.
Марними є зусилля шукати духовність лише на психологічному рівні, – чи то в самій людині, чи то десь поруч. Природа духовності передбачає наявність образу Авторитету, до якого людина прагне наблизитись, до якого повернута своїм обличчям. І якщо наша педагогіка потребує духовності, то вона мусить найперше визначитись щодо її джерела – Бог чи його Антипод. Ні «середини», ні пустоти тут не буває.
Побутує думка, що духовність є найвищим щаблем в ієрархії цінностей. В певному сенсі так воно і є. Але вона також «розлита» по всій системі виховання, виявляє себе в усіх сферах життя людини, на всіх рівнях суспільної ієрархії. Духовна людина веде себе, як Бог велів, – вона і моральна, вона і патріот своєї Батьківщини, вона й добрий громадянин і порядний сім’янин. Таке розуміння ролі духовності у системі виховання дає підстави вказати на декілька її важливих функцій.
По-перше, духовність забезпечує чистоту і недоторканність, сказати, «еталонність» цінностей. Це досягається їх односкерованістю, – на Авторитет Бога Любові і Добра.
Зрозуміло, що цю функцію духовність буде виконувати справно лише в тому випадку, якщо сама вона походить із джерела Божого. Звідси й потреба людини бачити і розрізняти, з одного боку, – духовність, що від Бога, і з другого, – псевдодуховність, джерелом якої є антибог. «Не кожному духові вірте, – застерігає Апостол, – але випробовуйте духів, чи від Бога вони». Ошляхетнювати вчинки людини здатна лише духовність, що йде дійсно з доброго джерела. Лише вона оберігає її свідомість від сурогатів окультизму, сектантства, чаклунства тощо.
Зрештою, справа не тільки в цьому. Відомо, що в розумінні норм поведінки, змісту цінностей у різних людей, їх груп і народів існує помітна і небезпечна різниця, а відтак і прагнення трохи «підправити» і переосмислити їх у свою користь, пристосувати до своїх інтересів і традицій. Духовність з її націленістю на Вищий Авторитет обмежує ці блукання і оберігає суспільство і людину від таких відхилень, обмежує їх. А тому, як би не відрізнялися ці правила у різних народів, всі вони завдяки духовності об’єднуються в одне, зближуються, і як наслідок дії цих доцентрових сил духовності, вбивство, подружня зрада, злодійство, лжесвідчення і т.ін. – повсюдно у світі вважаються злом. Натомість, правдивість, вірність, щедрість, гостинність, ввічливість, вдячність тощо – повсюдно трактуються як позитив. Єдність і чистота цінностей – завжди сфокусовує увагу людини на тій ідеальній сутності, яка висловлена у Десятьох Заповідях Божих.
Бажання стерти межу між добром і злом, між правдою і брехнею, між моральністю і антиморальністю, між людським і тваринним, – що характерно сьогодні для багатьох наших телепередач – є виявом деградації і духовної корозії суспільства.
По-друге, духовність забезпечує дуже важливу якість системи виховання – урівноваженість її компонентів.
У попередніх бесідах мова йшла про те, що система виховання включає людину, Авторитет Бога, релігію та різні групи цінностей, що визначають поведінку людини. Урівноваженість системи означає, що кожен з цих компонентів повинен діяти, але жоден з них не повинен перебільшувати свої функції, виходити за свої природні межі, домінувати над іншими.
Комуністичне виховання може слугувати прикладом наддомінування ідеології у системі. Історія інквізиції та хрестових походів, сучасний мусульманський екстремізм засвідчують наддомінування релігії і переростання її у фанатизм. Фашизм – це завжди наддомінування національної ідеї (ідея расової винятковості) над всім іншим. Сучасному американському і, зрештою, частково й європейському світогляду і, відповідно, системам виховання властиві відхилення в бік обоготворення людини, акценту на її правах, що часто затінює її обов’язки щодо родини, громади, нації, зумовлює нехтування нею соціальними обов’язками тощо, і загалом веде її до деградації.
Рівновага компонентів системи є передумовою її гармонії. У процесі виховання ця гармонія входить у свідомість дитини і сприяє формуванню в ній моделі гармонійної поведінки.
Нарешті, по-третє, духовність забезпечує системі виховання орієнтацію на ієрархізм цінностей, коли строго враховується взаємозалежність їх різних груп. Без цього неможлива чистота і гармонія системи.
Так, індивідуальне повинно постійно узгоджуватися з родинним, далі – з громадським, національним і вселюдським. В свою чергу, громадське узгоджується з національним, а національне – з вселюдським. З цього випливає, що всупереч поширеній тепер риториці про «права людини», в дійсності її можна вважати суверенною лише після того, як вона виконає свої обов’язки перед тим, що вище неї, визнає і прийме цінності суспільного життя. Характерний сьогодні і поширюваний певними силами людиноцентризм веде до деградації особи.
Відповідно, різну вагу має і зло, вчинене людиною внаслідок ігнорування різних вимог. Найбільшим таким злом у системі є зрада моралі як Божої настанови, а після неї – зрада Батьківщини. І найменшим злом в цій ієрархії є «зрада» власних інтересів.
Певні відхилення в рівновазі та ієрархізмі цінностей спостерігаються доволі часто, але коли вони стають значними, то людина чи суспільство сходять на шлях екстремізму, втрачають рівновагу поведінки. Близькими до гармонії системи цінностей і суспільної поведінки є сьогодні такі народи, як австрійці, голландці, англійці, шведи, канадійці, австралійці та ін. Цим вони завдячують своїй схильності до консерватизму, що є надійним оберегом духовності.
Таким чином, в кінцевому рахунку, запорукою чистоти, цілісності і гармонії системи виховання слугує Авторитет Бога як сили духотворної. У цьому зв’язку доцільно навести міркування К.Ушинського. Він пише: «Усе, чим людина, як людина, може і повинна бути, виражено цілком у божественному вченні, і вихованню залишається тільки, раніше всього і в основу всього, вкоренити вічні істини християнства. Воно дає життя і вказує вищу мету всякому вихованню, воно ж і повинно служити для виховання кожного християнського народу джерелом усякого світла і всякої істини. Це невгасний світоч, що йде вічно, як вогненний стовп у пустині, попереду людини і народів, і за ним повинен прямувати розвиток усякої народності і всяке справжнє виховання, що йде разом з народністю» (Вибрані педагогічні твори, – К., 1983; Т.1 – С. 101-102).
* *
*
Завершуючи цей цикл наших розмов про виховання, підведемо деякі підсумки. Структура системи виховання є стійким елементом, а тому може успадковуватися від традиції. Винаходити її сьогодні не треба. Актуальним же завданням теперішньої педагогіки є лише визначення, яким змістом маємо сьогодні цю структуру наповнити: що для нас є людина як предмет виховання, що вкладаємо в поняття Головного Авторитету, якими засобами прагнемо наблизити дитину до Його Образу, які цінності кладемо в основу змісту виховання.
Із наших міркувань випливає також, що в ділянці виховання не маємо інших перспектив, окрім повернення до традиційно-християнських засад, які зумовлюють нове прочитання наведених раніше слів В.Сухомлинського: «Людина повинна чинити за велінням совісті, а найголовнішим спонукачем сумління має бути Бог Любові і Добра».
(“Галицька зоря”. – грудень 2002 р. і січень 2003 р.)
ОСВІТНІ РЕФОРМИ ЯК ІСТОРИЧНИЙ ІМПЕРАТИВ
Усі суспільства періодично реформують чи бодай удосконалюють свої освітні системи. Зумовлено це тим, що освіта покликана оперативно реагувати на зміни у соціальному замовленні, а воно своєю чергою завжди – на зміни у суспільному житті. Як на характерний приклад тут можна вказати на освітні реформи в СРСР 60-х років, потреба в яких диктувалася “хрущовською відлигою”. Те саме сказати б про рух освітніх реформ у США (SFAA – Science for All Americans), що розпочався у 1957 році після того, як Америка була заскочена запуском супутника в Росії.
Наші сучасні реформаторські зусилля теж мусимо сприймати як імператив часу. Потреба в них диктується глибинними трансформаційними процесами, у яких реалізується перехід нашого суспільства від авторитарно-патерналістичного способу життя (коли доля людини визначалася зверху і мало чим залежала від її власної волі) до устрою громадянського (“натурального”), де переважно все залежить від самої людини. Цей перехід носить не політичний, а універсально-цивілізаційний характер і є ознакою та передумовою загального процесу, бо лише вільна людина може бути максимально продуктивною. Від цього прогресу нікому не втекти, навіть комуністам, і через якісь його етапи – не перескочити. Всі європейські народи у різні періоди власної історії переживали такий перехід, і завжди, до речі, він був нелегким, бо солодкий привид свободи за всіх випадків передбачав і тягар самовідповідальності людини. У таких ситуаціях вона – людина – опиниться у фокусі реформ і, будучи істотою від природи суперечливою, одночасно і прискорювала, і гальмувала їх.
Глибина сучасних соціально-економічних перемін в нашому суспільстві зумовлює гостроту суперечності між тим, що суспільство очікує від освіти, і тим, на що вона фактично здатна. Неозброєним оком бачимо, що вона продовжує за інерцією готувати людину для того життя, яке було, а не для того, яке буде.
Немає сенсу дискутувати про те, який соціальний устрій є кращим для людини і що означає саме поняття “кращий”. Це нагадувало б суперечку про те, якою водою вранці “краще” умиватись: теплою чи холодною – перша забезпечує комфорт, а друга – здоров’я. Це ігри для політиків. А відтак не варто сушити голову з приводу того, яка освіта “дає кращі знання”. Натомість візьмемо за основу подальших наших міркувань очевидну істину: якщо життя докорінно змінюється, то система освіти повинна брати це до уваги, а тому сама освіта повинна зазнавати змін, ставати інакшою, не гіршою чи кращою, а інакшою. У конкретному сенсі це означає, що система освіти повинна глибоко розуміти нове соціальне замовлення і забезпечувати його реалізацію. І це не примха МОН України, підкреслимо ще раз, а категорична вимога часу, яка мусить стати зрозумілою всьому суспільству.
Зміст нового соціального замовлення, закономірно, випливає з природи соціально-економічних перемін. Якщо наше суспільство прямує до громадянського устрою, до демократії, то у перспективі кожна людина змалку повинна навчатись нести тягар свободи і самовідповідальності. Їй випадає увійти в конкурентне середовище, зумовлене ринковими умовами, а, отже, сформувати власну життєву стратегію і реалізувати її шляхом напруження і вдосконалення власних творчих можливостей, зміцнення волі і відстоювання обраних нею цінностей. Нове соціальне замовлення передбачає орієнтацію на природовідповідний (“відкритий”) спосіб життя, повернення до духовності і усвідомлення власної національної ідентичності як до норми, засвоєння ідеї рівності людей перед законом тощо. Специфічною потребою сучасної української памолоді є самозвільнення від азійського світогляду і відкриття себе традиційній європейській культурі, а відтак відхід від хуторянства і домінування почуття меншовартості та орієнтація на відродження почуття національної гідності і самовпевненості.
Можна піти далі і вказати на особливу історичну місію освіти взагалі – як вирішального чинника трансформації суспільства. Якщо вона покликана формувати нову (“інакшу”) людину, то освітні реформи повинні б випереджувати перебудову в адміністративно-господарській сфері. Такі міркування видаються переконливими ще й тому, що сформована зріла людина, правдоподібно, взагалі до радикальних перемін у собі не здатна: суспільство змінюється лише за рахунок приходу нових поколінь. “Всяке істотне, а не позірне поліпшення в побуті народу, всяка істотна реформа, – писав К. Ушинський, – повинна ґрунтуватися на внутрішній, духовній реформі, на русі вперед, який відбувається в самому русі народу, бо тільки з цих духовних реформ виростають самі собою тривкі зовнішні реформи... Надати ж швидкість народному розвиткові може тільки свідоме розумне виховання і розумне навчання” (Твори в 6 томах. – К., 1954; Т. 1. – С. 219 – 220). Цю істину добре розуміли більшовики, які у 20 – 30-ті роки, попри економічні та інші клопоти, не знімали освітніх питань з порядку денного завдань політбюро ВКП(б). Вони були переконані, що лише переміни в людині і, власне, у молодій людині, забезпечать незворотність господарських реформ, а тому ці переміни повинні їм передувати.
* *
*
Освітні реформи, як правило, розпочинаються дуже декларативно, але їх здійснення часто йде повільно, мляво і носить слабо виражений характер. Вони взагалі не можуть бути “разовим актом”, “насадженням зверху”, а тому їх наслідки є малопомітними, іноді настільки, що дають підстави говорити про “провал реформ”. Побутує навіть думка, що жодна освітня реформа (і чи лише освітня?) не досягає своєї мети. Нереалізованими видаються ідеї і згадуваних уже освітніх реформ 60-х років у СРСР та США. Їх історія, зрештою, варта уваги бодай з точки зору допущених ними прорахунків, які доцільно було б взяти до уваги і нам.
1. Уважається, що типовою помилкою як радянських, так й американських реформ було те, що вони не були достатньо комплексними і системними. Окремі їх елементи чи ділянки форсувалися, а інші ігнорувались. Давалась взнаки однобокість зусиль окремих наукових шкіл, керівних органів, їх намагання реалізувати лише свої погляди. Часто комплексності заважали чинники економічного та кадрового характеру. Прикладом такої “розбалансованості” системи є і сучасне наше введення 12-бальної шкали оцінювання – елемента нової системи освіти при повному збереженні старої.
2. Освітні реформи проводились на основі проектів кабінетних учених, які не мали ні знань про реальний стан освіти в цілому, ні практичного досвіду роботи у навчальних закладах. У цих проектах не враховувалися ні фактичний рівень компетенції вчителя, ні його здатність та психологічна готовність сприймати нові ідеї і нові погляди. З поля зору випадали також реальні можливості і потреби дитини, через що зміст освіти визначався доволі суб’єктивно. Характерною помилкою такого типу була наївна спроба в СРСР створити школи з викладанням ряду предметів іноземною мовою.
3. Серйозною похибкою освітніх реформ у минулому було те, що потреби і напрямки реформування залишалися зрозумілими лише спеціалісту і педагогічній еліті. Вони не були достатньо інформативно підготовленими. Більшість педагогів, батьків і широка громадськість не розуміли сенсу реформ, не знали, що від них хочуть і у ряді випадків несвідомо заважали реформаторським зусиллям зверху.
4. Сили, які очолювали реформи, не враховували шкідливу дію природної інерції мислення і поведінки, що властива навіть самим ініціаторам реформ. Інерція дуже позначилась на визначенні змісту едукації, на підготовці нових підручників (спрацювали старі структурні штампи у свідомості авторів) тощо. У США гальмівною силою у цьому сенсі було збереження застарілого попиту на ринку. Марними виявились сподівання реформаторів на швидкі прогресивні зміни в людині, вони не відбулися (і навряд чи можуть відбутися взагалі).
5. Ідеологія реформ не може спрацьовувати, якщо в ній не дана чітка і переконлива оцінка “старого” і “нового”, змісту того, від чого відмовляємося, і того, до чого прагнемо. Тут не може бути компромісу чи поблажливості на ґрунті політичної кон’юнктури. Як у сфері навчання, так і в ділянці цінностей, всі речі мають бути названі своїми іменами і зіставлене з реальними потребами життя.
Перелік прорахунків в освітніх реформах минулого можна було б продовжити, хоча вони, звісно, потребують глибшого вивчення. Проте і названі тут спонукають до припущення, що ми сьогодні ризикуємо в цілому ряді позицій повторно наступити на старі граблі.
Нарешті, у наших реформаторських задумах маємо ще одну проблему, яка мусить бути завчасно розв’язана. Вона стосується нашої власної самодостатності. Постійно прагнемо кудись входити, до когось приєднуватися і когось наслідувати, хоча на карті світу є чимало народів, навіть не дуже сильних, які живуть власним спокійним і гармонійними життям.
Не маємо тут на увазі політику, яка не може бути прямолінійною, часто вимушена маневрувати і лукавити. Йдеться про передумови і перспективи історичні. Кожен народ живе за своїм годинником, переживає власні “вікові” особливості свого розвитку – як людина – від дитинства до старості (М. Бердяєв, Г. Ващенко) і перескочити через якісь із цих станів не може. Єднання з кимсь – це завжди сходження з власної дороги, підпорядкування себе чужим силам, які живуть і діють на своєму витку історії, у своїх інтересах. Наслідування Росії повертатиме нас до азійського авторитарного мислення, гальмуватиме наш шлях до устрою громадянського. Намагання ж “догнати” Європу таїть також чимало небезпек для нас, як для підлітка, що потрапляє у компанію досвідчених мужів, котрі вміють оберігати свої інтереси, мають свої “повадки”, своє трактування цінностей і враховувати чужі потреби не готові.
Зрозуміло, що йдеться тут про макрополітичні питання, але хіба від їх розв’язання не залежить те, як будуватимемо свою майбутню освіту – наслідуючи когось, запозичуючи чужі досягнення, чи залишаючись собою, плекаючи своє власне коріння, зміцнюючи власні сили, стаючи нацією самодостатньою і створюючи свою національну систему освіти, як це колись робили молоді європейські держави. Відповідь на це питання стає особливо однозначною з огляду на дезінтеграційні процеси, які проходять у Росії. Україна поступово займатиме провідне місце серед молодих держав на постімперському просторі. І вона повинна говорити власним голосом.
Не заперечуємо тут потребу в орієнтації на громадянські цінності. Але їх не можна імпортувати, їх наш народ повинен виробляти в собі і не тому, що сьогодні “мода” на Європу, а тому, що такі цінності є природовідповідними для етапу нашого сучасного розвитку і відповідають сьогодні історичним потребам нашого народу.
Маємо в ділянці освіти справу з речами в цьому сенсі цілком конкретними. Взяти б хоча Болонський процес. Він є породженням європейської історії, покликаний до життя європейськими потребами і є конструктом європейського призначення. Болонські угоди повинні згладити деякі структурні неузгодженості загалом однотипних європейських освітніх систем, але він не торкається глибинної різниці, яка лежить між ними і нашою постімперською системою освіти. Тим часом, зосередивши увагу на ньому, ми перестаємо бачити головні клопоти своєї освіти, яка покликана відповідати на конкретні питання нашого життя, орієнтуватися на наші сучасні завдання. А вони зовсім не схожі на завдання європейських народів, що подібний етап історії переживали 150 – 200 років тому. Маємо тут, як каже наш Президент, свою “дорожню карту” і найперше мусимо стати народом самодостатнім та, як заповідав Іван Франко, – “для України жить”.
* *
*
З таких міркувань виводимо основні ідеологічні засади наших освітніх реформ. Фундаментальним тут є усвідомлення того, що вони мають за мету ввести людину в умови національної і соціальної свободи. Освіта покликана системно навчати свободи, призвичаювати дитину до життя в умовах свободи і повної відповідальності за свої рішення і вчинки. Звідси лібералізація (без неї а, отже, і без хаосу не обійтись,) і демократія, коли свобода регламентується законами і мораллю, повинні проникнути в усі сфери і в усі складові системи освіти, зокрема:
у структуру навчальних закладів (їх урізноманітнення повинно розширити можливість вибору дитиною навчального закладу, який відповідає її можливостям);
в управління, що передбачає розширення прав навчальних закладів з одночасним посиленням громадського нагляду над ними у формі опікунських (надзірних) рад;
у зміст едукації (розширення права дитини на вибір навчальних предметів і перенесення акценту із запам’ятовування великої кількості інформації на розвиток можливостей дитини через її власну (самостійну) діяльність;
у процес навчання – у формі справжнього партнерства і філософії дитиноцентризму;
у кадрову політику (оцінка роботи вчителя за реальною віддачею, ринковий механізм працевлаштування, відповідальність учителя за рівень власної професійної компетенції тощо);
у сферу засобів едукації – переорієнтація на засоби індивідуального призначення, які забезпечують успіх самостійної діяльності, сприяють розвитку тощо;
у сфері контролю – зовнішня щодо МОН України система інспекції, адекватне застосування 12-бальної шкали оцінювання досягнень учнів тощо.
Відповідно перебудовується післядипломна освіта, кадрова атестація всіх рівнів, фінансування тощо.
Реформування освіти, зокрема її змісту і процесу едукації повинні ґрунтуватися також на виразному баченні системи цінностей. Тут маємо справу з агонізуючим розпадом старої (комуністичної) системи та з дуже повільним і контроверсійним становленням нової – національно-демократичної системи з традиційно-християнським світоглядним підґрунтям. Зрозуміло, що нова система потребує підтримки владних чинників і на ґрунті відродження власної національної культури.
Проте найскладнішою справою у наших освітніх реформах видається “методика” їх здійснення. І ризикована це справа пропонувати тут якісь рецепти. Однак і уникати висловлювати свої думки – не вихід із ситуації, бо, навіть ставши предметом заперечення, вони приносять користь. Отож кілька міркувань.
1. Очевидно, що для здійснення реформ потрібна концепція. Характерною помилкою у її підготовці була б орієнтація на “посади”, “колективне мислення” і “масове обговорення”, які завжди завершуються тим, що хтось один сідає і робить. Взірцем такого “колгоспного” підходу була історія Доктрини розвитку освіти. То чи не варто розпочати з оголошення відкритого конкурсу на створення концепції, і запропоновані проекти обговорити на вузьких круглих столах спеціалістів. Цей процес повинен бути прозорим з конкретними прізвищами учасників.
2. Замовником концепції реформи освіти повинно бути МОН України. Воно і формулює завчасно стратегічні параметри, яких потенційні автори повинні дотримуватися, зокрема: вимога комплексності, орієнтація на нове соціальне замовлення, тривалість реалізації, відповідність економічним можливостям держави тощо. Консультативно-коригуючу функцію у процесі підготовки проектів концепції здійснює МОН України на рівні заступника міністра.
3. Практичним реформаторським заходом (на основі попередніх концентричних прогнозів) повинна передувати інтенсивна, бодай однорічна інформативна кампанія, спрямована на роз’яснення широким колам освітян і всій громадськості потреб, змісту і завдань реформи. До такої кампанії повинні долучитися педуніверситети, ЗМІ, система післядипломної освіти, а особливо, викладання педагогічних дисциплін у ВНЗ.
4. Зважаючи на природний консерватизм системи освіти та інерцію мислення її працівників, у тому числі авторитетних і досвідчених, концепція і процес її впровадження мали б орієнтуватися на довготривалість. Освітня політика може орієнтуватись лише на стратегію невеликих, але рішучих кроків в одному напрямку і у всіх ділянках. Великі (радикальні) кроки завжди провокують великий опір. Особливо категоричною повинна бути поступова перебудова педагогічної і методичної підготовки майбутнього вчителя у педуніверситетах. Нове педагогічне мислення і новий стиль роботи вчителя неможливо сформувати вказівками і за допомогою газетних заміток.
5. Упровадження реформ повинно супроводжуватися підвищенням вимог до якості роботи вчителя. Але це можливо лише за умов, якщо: а) його зарплатня стане достатньо привабливою і сприятиме поверненню сильного вчителя у школу (з базару, із закордонних заробітків та ін.);
б) школа звільниться від частини учителів, переважно старшого віку, які не можуть або не бажають працювати відповідно до нових вимог, що залежатиме і від рівня їх можливого пенсійного забезпечення;
в) буде налагоджено прозорий механізм незалежної від керівників школи атестації працівників освіти і значна диференціація в оплаті різних категорій працівників.
6. Концепція потребуватиме “узаконення”, і це можливо на основі спільної ухвали Колегії МОН України і демократично обраної “Національної ради з питань освіти”. Багаточисельні “з’їзди” освітян для такої мети – справа зайва, чисто формальна і до того ж потребує великих затрат.
Правовою основою для такої ухвали мав би бути Закон “Про освіту”, Закон “Про вищу освіту”, “Доктрина розвитку освіти” та інші правові акти. Правдоподібно, що глибша розробка концепції виведе на потребу деяких змін у трудовому законодавстві та в деяких інших сферах.
Після схвалення концепції її вимоги стають категоричними і стосовно всіх ділянок системи освіти: процесу навчання, кадрової політики, підготовки підручників тощо.
Дорогу долає той, хто робить перші кроки – до мети. Все, що зустрінеться в дорозі, передбачити неможливо, але дуже важливо вибрати правильний напрям. І починати йти.