На шляху реформ актуальні питання Сучасної української освіти та змісту виховання
| Вид материала | Документы |
- Частина 1 актуальні питання громадської освіти І виховання учнівської та студентської, 152.35kb.
- Я україни міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни сумський державний, 3595.69kb.
- Назва модуля: Актуальні питання сучасної української історіографії, 41.86kb.
- Актуальні питання сучасної післядипломної медичної освіти [Текст] : матеріали Обласної, 487.14kb.
- Програма п’ятої міжфакультетської студентської наукової конференції " актуальні проблеми, 95.02kb.
- Я україни міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни сумський державний, 6359.55kb.
- Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни кременчуцький національний університет, 247.41kb.
- Полікультурність та багатоетнічність у вітчизняній історії: інноваційні підходи, 137.85kb.
- Громадянське виховання в системі національної освіти, 141.95kb.
- Виховання І освіти, 72.92kb.
Ядро характеру
«...Стрижнем характеру є певна життєва мета, що обумовлює психічні, а почасти і фізичні властивості людини», – пише Г.Ващенко (там само, с.226). Він поділяє людей на таких, що її мають, і таких, що її не мають, котрих називає «безхребетними». К.Ушинський вважав, що ця серцевина характеру, до якої він відносив почуття і почування, складає цілісність, яка ні з чого не виводиться і на складові не ділиться (6, с.277). Її цю цілісніть – він пов’язує з християнським розумінням душі людини, в цілому ряді випадків саме її він і називає терміном «характер».
Серцевина («стрижень») характеру втілює в собі мету і сенс життя людини, життєву стратегію, стає джерелом прагнень людини, того, що древні називали «усвідомленою ентелехією». Для одного – це служіння Божій Правді, для іншого – служіння своєму народові, а ще для іншого – «досягнення класової рівності» чи навіть прагнення стати знаменитим, багатим тощо. В людини завжди повинно бути щось головне, що становить сенс її життя. Проте великі люди – це насамперед ті, що ставлять перед собою високі цілі.
Навколо цієї серцевини – ядра характеру – концентруються сили, здібності, світогляд, творчі можливості, ціннісні орієнтації тощо.
Можна вважати, що саме ядро характеру і має в рішальне значення у процесах духовного, психічного, соціального і фізичного становлення людини (2, с.221). Чим воно виразніше, а його дія потужніша, тим стійкішим буде характер людини. Натомість втрата відчуття сенсу власного життя, відсутність далекосяжних цілей – достовірні ознаки безхарактерності.
Виховання здорового ядра характеру розпочинається в ранньому дитинстві з невиразної ще, швидше стихійної прихильності дитини до якоїсь сфери діяльності. У шкільному віці – за умови доброї організації освіти – ця природна схильність дитини до самовираження розвинеться. Доброю організацією освіти ми вважаємо ту, коли дитина ходить до школи задля пізнання світу і себе в ньому. Ходіння до школи за оцінкою руйнівно впливає на становлення життєвої мети дитини, обмежує її цілі дуже короткою перспективою – як у грибаря, що шукає свого задоволення від кущика до кущика. «Знецінення» оцінки, чому тепер сприятиме недавно введена шкала, і дасть змогу дитині зіставляти зміст навчального предмета з власними далекосяжними цілями, задуматись над тим, для чого вона вивчає той чи інший предмет і наскільки він їй потрібен, робити вибір, виходячи з власних цілей.
Воля в контексті характеру
В досягненні мети людина спирається на свою волю. Вона є двигуном поступу людини і поступу суспільства. Найсвітліші задуми і цілі залишаються лише фантазією, якщо для їх досягнення не докладено волю. Вона надає впевненості і віри в себе. Відсутність її як в людині, так і в суспільстві зумовлює зневіру у власні сили, розклад, пасивність, охлялість духу і тіла, песимізм.
Як і всі інші компоненти характеру, волю зміцнюють у процесі діяльності. Чи не найголовнішим моментом тут є наше ставлення до труднощів, перепон і невдач. Якщо людина стикається з ними, то в неї завжди є два виходи із ситуації: примножити зусилля і подолати їх або ж відступити, обійти, обминути труднощі. У першому випадку воля працює і розвивається. У другому – руйнується.
Інтелект і характер
Як і все інше, інтелект удосконалюється (розвивається) в процесі діяльнісних зусиль. У комплексі характеру він і зорієнтований на діяльність – освітлює шлях нашим прагненням і нашій волі. Маємо тут справу фактично з двома головними функціями інтелекту в діяльності людини, які умовно назвемо світоглядною і евристичною.
Світоглядна функція зосереджує в собі досвід індивіда, передусім інформативний. Інтелект постачає дані про об’єктивну дійсність, у якій людина діє. Він відіграє велику роль у самих процесах діяльності: осмислення потреб, оцінка очікуваного результату, вибір методів, планування дії, контроль за боротьбою мотивів, оцінка дії з точки зору прийнятих цінностей тощо. Як вважає Г.Ващенко, «справжній вольовий акт можливий лише при умові функціонування абстрактного мислення або мислення, що підноситься над конкретною ситуацією» (2, с.25). Кожен акт діяльності ставить перед світоглядом все нові вимоги і потреби, що й призводить до напруження інтелекту і до мобілізації пам’яті, механізмів синтезу і аналізу тощо, а, отже, і до їх розвитку.
Евристична функція передбачає глибше проникнення людини в дійсність, пов’язане із «відкриттям», із з догадкою, коли людина вирішує проблему, не маючи для цього інформативного «рецепту», коли вона «не знає» як діяти, але ціною стійких, динамічних і цілеспрямованих напружень виходить за межу своїх знань, умінь та навичок і «зчитує» рішення цієї проблеми з Абсолютного Розуму (існує і така гіпотеза). Кожна людина здатна працювати на таких регістрах вчасного розуму і, якщо вона робить це змалечку, постійно живе у пошуку, то здатність до відкриття у неї теж удосконалюється.
Повертаючись під цим кутом зору до проблем реформування освіти, варто відзначити наші намагання перенести акцент із засвоєння інформації на розвиток компетенції дитини, у якій вагомим компонентом виступають також її вроджені інтелектуальні можливості – інформативні і евристичні.
Характер і ціннісні орієнтації
Наявності далекосяжної і добре означеної мети, а також волі та інтелекту для її досягнення недостатньо для повного самовизначення характеру. Бо він – характер – мусить мати ще й свою спрямованість, тобто діяти відповідно до прийнятих людиною життєвих правил: «це можна, а це не можна, не варто». Діяльна людина має свою ієрархічну систему цінностей. І чим вона життєво активніша, тим більше їй ця система потрібна. Інша справа, якою є ця система – чи вона відповідає системі цінностей суспільства, чи суперечить їй; чи вона будується за законами християнської моралі, чи передбачає свідомі наміри порушувати її. Відповідно, людина за своїм характером буде порядною або непорядною.
Зрозуміло, що для педагогіки не байдуже насамперед, якою системою цінностей людина керується. Виконуючи соціальне замовлення, вона прагне ввести дитину в систему цінностей, прийняту в суспільстві, сприяти становленню в дитині здатності узгоджували свій сильний характер з інтересами власними та інтересами суспільства. Людина з таким характером і з такими цінностями у його структурі здатна регламентувати свою діяльність, долати себе, іноді підпорядковувати свої цілі інтересам суспільства тощо. Так, власне, досягається гармонія характеру із зовнішнім середовищем, що, проте, не позбавляє його можливостей бути сильним, активним і продуктивним. Досвід європейських народів засвідчує, що основу такої гармонії може складати традиційно-християнська система цінностей з її вимогою недоторканості моральних категорій, визнання природної специфіки народів, національних цінностей і їх рівноправності, законів демократії, поваги до сімейних засад життя і до прав людини, а відтак і до охорони довкілля.
До сфери характеру, про яку тут ідеться, відносимо і духовний аспект ціннісних орієнтацій, який, власне, надає сили та імперативності самим цінностям. Дух людини має велику силу, «коли він зосереджений на якійсь ідеї, коли він веде людину до якоїсь мети», – пише Г.Ващенко (2, с.171).
В контексті концепції виховання характеру переосмислюються деякі цінності, що раніше слугували основою спеціальних напрямів виховання. Наприклад, так зване «трудове виховання» трактується як виховання працьовитості – риси характеру, що є передумовою персонального успіху людини. Так зване «естетичне виховання» може розглядатися лише як розвиток здатності творити і розуміти мистецтво. В усіх інших випадках мистецтво виступає лише як засіб трансляції ідей (цінностей), такий самий, як і мова.
До специфічних ціннісних особливостей характеру належать: ініціативність, підприємливість, впевненість в собі і в своїх силах, оптимізм.
Нарешті, цілком новим для нас компонентом нової системи цінностей нині стають цінності демократичні. Приймаючи їх, людина мусить розвивати в собі соціальну активність і відповідальність. А це означає, наприклад, що замість нарікань на владу громадянин повинен критично подивитись на те, за кого він голосував на останніх виборах, намагатися в майбутньому замінити цю владу кращою.
Названі вище складові характеру – воля, інтелект, ціннісні орієнтації, є у структурі характеру компонентами периферійними. Вони можуть трактуватися як його складові лише тією мірою, якою вони обслуговують його ядро, концентруються навколо життєвої стратегії людини, власне, коли функціонує сам характер. Бо і воля, й інтелект та ціннісні орієнтації можуть діяти автономно і в людях слабкого, недорозвинутого характеру. Людина може бути розумною та водночас безвольною і, навпаки, високоморальною, але не володіти ні волею, ні високим інтелектом і т. ін.
Як випливає із сказаного вище, виховання характеру і є відповіддю на проблему подолання «лівизни» в людині, а через неї – і в суспільстві. Якщо дитину змалечку, а відтак і юнака – у щоденному родинному і шкільному житті – ставити в умови, близькі до природних, перед постійною потребою шукати вирішення задач, перед необхідністю напружувати сили, шукати виходу тощо, то в неї розвинуться риси, що відповідатимуть вимогам природного способу життя, життя у суспільстві громадянському. Гіперопіка – як з боку батьків, так і з боку держави і школи – це завжди сприяння «лівизні».
Звідси і обгрунтування головних засад реформування освіти: інтелектуалізація, дитиноцентризм, задачність процесу едукації, відкритість системи освіти тощо.
Таким чином, попри всю свою природність, надто розвинута «лівизна» є одним з найболючіших явищ у посткомуністичних суспільствах, до яких належить і наше. Як мовилось вище, вона є і головною причиною безхарактерності, що й зумовлює тривалість нашого застою і топтання на місці. «Держави такі, як і люди: вони виростають з їх характерів», – каже Платон.
«Лівизна» в ідеології, в політиці, в праві тощо є дуже гнучкою і часто замаскованою під гуманізм, а тому подолати її за допомогою ідеологічної аргументації – неможливо. Натомість це реально лише на рівні окремої людини – передусім шляхом плекання в ній «правизни», виховання характеру, сили і самодостатності. Бо подолання «лівизни» – це насамперед подолання людиною слабкості і ледачості в собі. Сучасна історія виразно засвідчує, що підприємливі та сильні люди і народи, зайняті своєю справою, опікунів не потребують. У вихованні такої людини і вбачаємо велику, досі належно не оцінену, місію педагогіки і відповідно зорієнтованої освіти.
Література
1. БердяевН. Смисл истории. – М, 1990.
2. Ващенко Г. Виховання волі і характеру. – Лондон, 1952.
3. Вишневський О. Характер як предмет педагогіки // Рідна шкапа. – 2000. – №1, 3.
4. Перший український педагогічний конгрес. 1935. – Львів, 1938.
5. Сверстюк Є. Блудні сини України. – К., 1993. – С. 94.
6. Там само. – С.322.
7. Ушинський К.Д. Твори в шести томах. – К., 1954; Т.6. – С. 361.
8. Франк С. Духовные основы общества. – М., 1992. – С. 65.
ПОВЕРНІМОСЬ ДО ЧИСТИХ ДЖЕРЕЛ
про деякі невідкладні акценти
до концепції сучасного українського виховання
Процес формування, усвідомлення і прийняття основних засад сучасного українського виховання наштовхується сьогодні на низку проблем, які потребують особливої і термінової уваги.
І. Про термін «національне виховання». Давно стало аксіомою, що будь-яке виховання є вихованням національним. Навіть «радянське» — попри свій широко декларований «інтернаціоналізм» — не було винятком: з одного боку, воно вело до денаціоналізації етнічних меншостей «союзу», а з другого, — здійснювалося на основі переважно російської культури та російської мови і в інтересах російської нації.
Сьогодні повертаємося до своїх природовідповідних національних засад, але в цілком новій ситуації — за умов власної державності. Це дуже розширює і навіть змінює поняття «національне виховання». На державницькому рівні воно мислиться як багатоаспектна система, що включає моральне, патріотичне, громадянське, сімейне виховання, виховання характеру тощо. Таке виховання орієнтується на державну ідеологію і випливає з потреб державотворення.
З іншого боку, — маємо жахливі наслідки тотального етноциду і русифікації — не тільки українського етносу, але й інших народностей в Україні. Тому на тлі державницької розбудови освіти і виховання гостро актуальними видаються зусилля, спрямовані на відродження саме національного (етнічного) самоусвідомлення людини, що передбачає спеціальну увагу до національної мови, культури, народних звичаїв тощо. Це, дещо вужче, етнічне виховання теж називаємо національним.
Така двозначність терміну «національне виховання» заважає чіткості теоретичних формулювань, а в практиці виховання веде і до лукавства: представники різних етносів розуміють під ним часто лише щось вузько своє, забуваючи про інтереси держави, у якій живуть. Звідси у концепції сучасного українського виховання відповідно вживаються два різні терміни: «українське виховання» (зважаємо тут на відому точку зору К.Ушинського), що означає виховання на основі ідеології державності і стосується однаковою мірою всіх громадян України, та «національне виховання», мета якого в утвердженні, а в ряді випадків — у реанімації національного самоусвідомлення русифікованих в Україні етносів, включаючи український. Саме через національне виховання — до українського виховання — таким є шлях становлення державницького патріотизму.
До цього слід додати, що, оскільки орієнтація лише на нашу виховну традицію є недостатньою, то система виховання, до якої йдемо, повинна трактуватися як «сучасне українське виховання».
2. Ціннісне самовизначення нашого виховання. Будь-яке виховання має у своїй основі цілісну систему вартостей, прийняту в суспільстві. Вона слугує його орієнтиром, бо насправді виховання — не що інше, як введення дитини в цю систему. Проте зміст самої системи визначається тим, який Головний ідеал лежить в її основі. Так, у комуністичній системі вартостей ним слугував фантом «світлого майбутнього», задля осягнення якого потрібно було знищити «експлуататорів» і «ворогів робітничого класу» — за будь-яку ціну. У фашистській системі виховання ним стає сильна нація, яка ставить собі за мету панувати над іншими народами. У християнсько-демократичних стратегіях головне місце посідає образ Творця. Нарешті, у свідомості значної частини сучасного американського та європейського суспільств ним стає нікому не підзвітна Людина, що прагне задовольнити свої потреби, найперше матеріально-біологічні. До речі, концепція людиноцентризму і народоцентризму проголошується провідною і в деяких наших сучасних політичних і педагогічних деклараціях.
Переживши крах ілюзій і опинившись на роздоріжжі, мусимо сьогодні свій шлях визначити. Кволість багатьох сучасних концепцій виховання зумовлюється тим, що їх автори або не можуть, або не бажають чітко вибрати цю дорогу. Найперше — з ким ми? З Богом, чи без Нього? Якщо без Бога, то що інше для нас є богом? А якщо з Ним, то вище Нього нічого ставити не маємо права. Бо то християнин сказав:
«Молітесь Богу одному...
А більше на Землі нікому
не поклонітесь».
(Т.Шевченко).
Сьогодні нас зваблюють американськими бойовиками і поліцейсько-бандитськими розправами у фільмах. Вони утверджують у нас культ сили і боротьби, у якій виживає лише сильний, культ сексу і комфорту, культ насолоди, а загалом — культ тваринного начала в людині. Все це — породження самозадоволеного раціоналізму. Воно веде до розпаду людини, зумовлює її повернення до стану дикості. В цьому сенсі відчуваємо велику потребу громадської самооборони від експансії антропоцентризму і люмпенізації людини на тлі розвинутої технічної культури.
Близьким за природою є також прагнення «хлівного життя», що грунтується на рабській свідомості: бажання жити хоча й бідно, але «на халяву».
Таким чином, конкретизація вибору стратегії виховання — одне з головних термінових завдань сучасних педагогічних пошуків. Концепція сучасного українського виховання передбачає повернення до традиційно-християнської стратегії виховання.
3. Структура змісту виховання. Якщо запропоновану в Концепції систему вартостей вважати прийнятною, то вона може слугувати основою для структурування змісту виховання. Є, отже, підстави говорити про моральне, національно-патріотичне, громадянське, сімейне виховання та про виховання характеру. Було б, звичайно, некоректним розривати і протиставляти між собою ці аспекти виховання. Вроджені почуття моральності і національного (К.Ушинський) пронизують весь зміст, «цементують» його. В кожного народу виховання є своїм, йде від його натури, від його культури, традицій, а водночас поєднується також з нормами, джерелом яких є віра у Головний ідеал.
І все ж переважна орієнтація на одну з груп системи вартостей може бути підставою для їх умовного виокремлення. Моральне виховання ставить собі за мету виховати порядну людину; до нього вестиме і виховання релігійне. Національне виховання — сприятиме поверненню народу до власних витоків і становленню патріотизму. Громадянське виховання — втілюватиме підготовку людини до життя в умовах демократії, рівності і самовідповідальності. Сімейне виховання — орієнтується на зміцнення сім'ї як фундаменту здорового суспільства. Нарешті, виховання характеру — потреба самої людини, що приймає нові вимоги життя.
Суперечливим, зрештою, залишається ще питання про те, чи слід включати до системи вартостей спеціальну групу, яка стосується ставлення людини до природи. Це зумовило б наявність в структурі змісту виховання ще одного аспекту — екологічного виховання. В концепції цей аспект не виділяється, оскільки традиційно-християнська система вартостей включає в себе морально-етичні вимоги, що стосуються і ставлення до природи — як творіння Божого.
Пропонований спосіб структурування змісту виховання може слугувати і практиці виховання (складання планів і програм виховання тощо).
4. Оптимізм і песимізм педагогіки. Як відомо, тоталітарна (комуністична) педагогіка була дуже оптимістичною. Вважалося, що вихованець — це «матеріал», з якого за рецептами А.Макаренка можна виліпити що завгодно. Все залежить від умінь і зусиль вчителя.
Тепер, будучи свідками банкрутства такої педагогіки, впадаємо у відчай, відчуваємо себе взагалі безсилими і готовими визнати, що над людиною панує «фатум»: її взагалі виховати неможливо. У такій ситуації, як стверджує польський педагог Йозеф Тішнер, коли людина чи народ опиняються на роздоріжжі, — потрібно повертатися до своїх витоків, до джерел. Бо до них людині властиво приходити завжди, коли з нею трапляється біда. На ці джерела вказує нам вже грецька філософія в особі Сократа, а відтак св. Августин: виховання розпочинається з поняття правди, на яку людині треба розкрити очі.
Зрозуміло, що, на перший погляд, правд багато, і в кожній людині живе своя правда. Але в них — у цих правд — є і якась глибинна, єдина для всіх, внутрішня правда, що лежить приховано в душі кожної людини. Завдання виховника — допомогти саме їй «народитися», а отже, перемогти, подолати поверхневу егоїстичну правду. Відповідно до вчення св. Августина («Про вчителя»), тою глибинною правдою є присутність Бога в людині. Власне, в цьому сенсі сам Сократ вважав себе «акушером», який допомагає правді появитися на світ. Цим Сократ вчинив геніально: він назавжди визначив повноваження педагога і місце та характер «методів» у вихованні. Хтось повинен назвати найглибшу правду і вказати людині й на наявність правди у її власній душі. Як вважає св. Августин, виховання покликане не привносити щось ззовні, а лише добувати те, що закладено в людині. Моральність починається всередині людини. В цьому сенсі виховання — це допомога людині в усвідомленні того, що без такої допомоги вона зробити не змогла б. Усвідомлення себе веде до змін у самій людині. Бо існує різниця, наприклад, між людиною, яка є українцем і не знає цього, і людиною, яка, будучи українцем, ще й знає це.
Такий висновок має для нашої сучасної педагогіки фундаментальне значення: він оберігає нас від крайнощів — від надмірного оптимізму і намагання «всіх терміново перевиховати» і від глибокого відчаю — лише тому, що негайних і помітних успіхів своїх зусиль не бачимо. Потрібно, отже, лише послідовно і наполегливо лише, будити в людині те, що закладено в ній природою і що приспано, при цьому міцно вірячи, що воно там є і зможе відродитися. Це стосується і моралі, і національних почуттів, і всього іншого, що складає внутрішню сутність людини. «Виховання повинно просвітити свідомість людини, щоб перед очима лежав ясний шлях добра», — писав К.Ушинський.
5. Виховання характеру. Так звана «радянська» педагогіка практично не ставила питання виховання характеру. Ілюстрацією цьому може бути 5-томне видання праць В.Сухомлинського. Покажчик до нього, який займає 18 сторінок, засвідчує вживання самого терміну «характер» лише на п'яти сторінках.
Тим часом у творчості К.Ушинського — цього провісника демократичних засад у нашій педагогіці, — як і в працях Григорія Ващенка — сучасника А.Макаренка і В.Сухомлинського — категорія характеру є однією з провідних, поруч з категоріями духовності та національності.
Попри галасливе відстоювання ідеї «всебічного розвитку особистості», самостійна і характерна людина була чужою і навіть ворожою комуністичному режимові. Високу практичну ціну натомість мав конформізм. А такі риси характеру як підприємливість чи господарська ініціатива взагалі вважалися «буржуазними пережитками». За цих умов поняття характеру залишалося переважно лише полем для психологічних рефлексій а констатацій і то в ідеологічно орієнтованому ракурсі.
Очевидно, що увага до проблем характеру є ознакою демократичної педагогіки. І, крім згаданих вище К.Ушинського та Г.Ващенка (його праця «Виховання волі і характеру»), вони активно розроблялися в галицькій педагогіці 30-х років (П.Будз, П.Біланюк, Р.Білинський, Я.Ярема, П.Паращин, В.Пачовський та ін.). Перший український педагогічний конгрес у Львові (1935) одноголосно висловилися за те, що виховання характеру — головна передумова виживання нації в умовах конкурентної боротьби і що зміцнення волі і виховання характеру є справою навіть важливішою від навчання.
Обставини сучасного життя та перспективи наших перетворень спонукають нас знову повертатися до проблем виховання характеру. При цьому виходимо з переконання, що найдошкульнішою хворобою нашого теперішнього суспільства є безхарактерність. Спостерігаємо поширення таких явищ, як відсутність чітких прагнень і волі, психологічна охлялість, конформізм, пасивність, апатія, безпомічність, дефіцит самовідповідальності, аморальність тощо. Святий обов'язок педагогіки — допомогти людині ставати сильною, самостійною, такою, що вміє користуватися свободою. І лише належно зорієнтованому вихованню це під силу.
6. У пошуках чистих джерел. Йдеться тут про наукову базу сучасного українського виховання. На що і на які джерела маємо сьогодні орієнтуватися? І це не справа наших емоцій чи політичних уподобань, це — вибір часу.
Відомо, що в основі більшовицької стратегії виховання лежала антихристиянська ідеалістична система вартостей, основу якої складала віра у привид «вічного щастя» — комунізму. Але віра в цей ідеал відразу поєднувалася з тотальним наглядом над людиною, що грунтувався на терорі і спричиняв становлення домінанти страху в людині. Вона завжди чогось боялася, страх носила з собою, а тому вела себе «пристойно».
Виховання за умов постійного примусу і страху протягом десятиріч зумовило становлення людини закомплексованої, безініціативної, байдужої, позбавленої національно-духовних орієнтацій і відчуття смаку творчої діяльності тощо. Це, як відомо, і зумовило стагнацію в комуністичній системі, а відтак і стало причиною її банкрутства. Із цього факту мусимо робити висновок щодо завдань нашого сучасного виховання. Йдеться не про виховання «зручної» для партійних вождів істоти, а про становлення цілком інакшої людини, здатної вести себе самовідповідально, зорієнтованої на європейсько-демократичні вартості з їх християнським підґрунтям, спроможної відійти від провінційної свідомості і осягнути почуття національної і особистої гідності людини, ініціативної, творчої, розвинутої. Проте за всім цим стоїть свобода, без якої творчі аутентичні сили людини розбудити неможливо. Звідси стає очевидним, що колишня комуністична педагогіка, як би ми її не «підфарбовували», такого завдання виконати не може. Як і вся наша ідеологія, сьогодні педагогіка опинилася на цвинтарі ілюзій і змушена шукати себе. Стоїмо перед необхідністю побудови цілком інакшої системи виховання, яка готувала б людину до життя в цілком інакших умовах — без наглядача. Ця людина повинна керуватися волею власного «цензора» — сумління. Таке розуміння наших цілей спонукає нас, з одного боку, повертатися до нашої виховної традиції, до етнопедагогіки, до педагогічних засад наших предків, а з другого, — визначитися і з нашими «сучасниками» і педагогічними авторитетами. Зокрема, погляди наші сьогодні звертаються до благодатної полтавської землі, яка дала нам трьох відомих українських педагогів — А.Макаренка, В.Сухомлинського і Г.Вашенка. Двоє з них служили (хотіли вони цього чи ні) комуністичній системі вартостей. Зрештою, не можемо не визнати, що В.Сухомлинський був щирим українцем і прихованим християнським гуманістом. І це був подвиг, що заслуговує на високий п'єдестал у історії нашої педагогіки. Він прагнув свободи, але служив, бо мусив — як Тичина, Бажан, Рильський та інші наші талановиті співвітчизники. Цього не скажемо про А.Макаренка, бо творив себе в атмосфері терору та войовничої антихристиянської і антиукраїнської ідеології... і приймав їх.
Третьою постаттю в полтавській когорті педагогів був Г. Ващенко. Історія дала йому шанс вижити і зберегти себе. Сьогодні його спадщина орієнтує нас на створення умов для духовного самоудосконалення людини — з опорою на християнські та національні вартості, що втілено у відомій формулі служіння Богу і Україні.
Дивлячись, таким чином, на нашу педагогіку ретроспективно, доходимо висновку, що всі три названі вище постаті своєю спадщиною репрезентують етапи еволюції нашого педагогічного світогляду — його блукання і повернення до себе: від крайнього тоталітаризму («педагогіка з наганом») через історично вимушену «лібералізацію» в 60-ті роки — до демократизації і національно-духовного самовизначення. Бо педагогіка завжди виховує людину відповідно до того замовлення, яке дає суспільство.
З таких міркувань випливає, що, віддаючи належне минулому ( кожному — своє), сучасне українське виховання мусимо будувати насамперед на чистих джерелах, якими для нас є насамперед К.Ушинський (праці його потребують сьогодні нового вдумливого прочитання), Г. Вашенко і велика плеяда інших українських педагогів, наукова спадщина яких не зазнала отруйного впливу більшовицької ідеології (С.Русова, І.Огієнко, А.Волошин, Я.Ярема, П.Біланюк, В.Пачовський, Я.Кузьмів, Ю.Дзерович, П.Паращин та ін.)
(Виступ на Другому Конкурсі Всеукраїнського педагогічного Товариства ім. Гр. Ващенка. – “Освіта”, 12-19 листопада 1997 р.)
ЧИ ПОТРІБНЕ УКРАЇНЦЯМ УКРАЇНОЗНАВСТВО?
Виносячи це риторичне питання у заголовок, автор, звісно, усвідомлює наявну тут "натяжку". Тож відразу уточнимо тему роздумів: чи потрібен нам спеціальний, окремий предмет українознавства? В такому разі питання набуває конкретного трактування і, як неважко здогадатися, пов'язане з недавнім гострим виступом – "Обережно: "українознавство"1.
Найперше варто зупинитися на тому, чому, власне, ми говоримо "українознавство", а не задовольняємося назвами конкретних сфер досліджень — "історія української культури", "українська мова" тощо. Очевидно, що існує "щось", яке зумовлює появу самого терміну — щось спільне для таких предметів, щось єдине для них. І якщо не мудрувати надто, то хочемо тут бачити образ (поняття, Ідеал) України — в тій формі, у якій ці предмети його передають, втілюють. Мусимо, отже, визнати, що сама наявність терміну "українознавство" вже засвідчує присутність цілісного, "інтегрованого" поняття, а тому заперечувати існування предмету, що висвітлює та інтерпретує його, вже не варто тим більше, так рішуче.
Другою обставиною, що відразу звертає на себе увагу, є те, що будь-яка наука, а надто суспільна, передбачає два до себе підходи: фактологічний і методологічний. Повертаючись подумки до відомих "суспільних предметів" з недавнього нашої освіти, мусимо визнати, що уваги до методології не видумка большевиків, такою є природа суспільствознавчих предметів. А тому, коли визнається саме існування "українознавства" (хай навіть лише як "суми предметів"), то вже цим передбачаємо наявність і цілісної його методології. Але де ж вона має взятися?
За будь-яких обставин предмет українознавства несе дві функції — науково-дослідну і виховну.
Науково-дослідна функція (переважно фактологічна) має тенденцію до конкретики, а, отже, до звуження ділянки пошуків. Українознавчі предмети вивчають, систематизують і узагальнюють факти – кожен у своїй ділянці. Крім того, науковець, що працює тут, може бути по-різному ідеологічно заангажованим Він може були прихильником ідеї українськості, палко відстоювати незалежність України, або й бути цілком індиферентним чи навіть ворожим щодо цього. Він керується переважно своїм особистим світоглядом. У наш час маємо справу з великою розмаїтістю спроб трактувати наші культурологічні факти, бо такою є доля нашого народу, що опинився на межі двох світів — європейського і азійського, а відтак ще й хворого старими "лівими" недугами. Що має об'єднувати українців, як не єдиний погляд на речі, що випливає з інтересів українського державотворення? І хто має цей єдиний погляд виробляти, якщо не методологія українознавства?
Виховна функція українознавства має дещо інакше навантаження. Воно покликане, користуючись даними досліджень, запропонувати людині (дитині, юнакові) цілісну філософію українознавства, єдиний погляд на поняття і образ України, ввести дитину у Храм Вітчизни, відкрити перед нею національно-духовні цінності, так би мовити, в "чистому вигляді", а водночас довести і їхню життєздатність. Таким чином, головною тут стає духовна орієнтація, звідки й бере свій початок увага до методології. Спираючись на знання фактів, українознавство в цій функції обслуговує сферу почуттів і світогляду людини, саме ту сферу, яка більше визначає сутність людини, ніж мислення (К.Ушинський). Чи можуть окремо взяті наукові дослідження виконувати таку функцію цілеспрямовано?
Наступне. Оскільки поняття "виховання" трактується тут широко — як вплив на суспільну свідомість з метою консолідації народу, то варто було б зважити і на саму природу гуманітарних предметів, що в тій сфері функціонують. Вони не "вічні", як наука про фізику атомного ядра. Такі науки виникають, існують і зникають — на потребу часу. Наприклад, соціалізм чи фашизм ХХ-му столітті зумовили появу цілої низки наук суспільного спрямування. І це природно, коли будь-яка ідеологія і відповідний світогляд намагаються викласти і утвердити свої теоретичні засади (неприродньо лише, коли це робиться, з допомогою державного апарату і шляхом насильства). Тисячі людей сьогодні є власниками наукових ступенів, затверджених ВАКом в ділянках різних "матів" — історичного, діалектичного тощо. Сьогодні такі науки перестають бути "модними", і їх (можливо, неохоче) викреслюють з переліку канонізованих. На їх місці з'являються нові предмети, що відповідають новому соціальному замовленню, вонис інакше трактують наш світогляд, наше духовне життя. Українознавство — один з таких предметів, покликаних до життя велінням часу. І дуже прикро, що йому намагаються відмовляють у праві на науковий статус. Так і хочеться сказати словами авторів вищезгаданої статті: "Во, наші дают!" Бо не варто твердити, що ми, мовляв, не більшовики. Ми — люди і завжди потребуватимемо наук, які допомагають нам у нашому духовному самоствердженні і світоглядному виборі. Цілком можливо, що колись і українознавство, відігравши на цьому етапі свою роль, трансформується в якісь інші науки. Але сьогодні воно гостро необхідне. Зрештою, як засвідчує історія, як тільки змінювалися обставини, воно завжди "просилося на світ". Прикладом тому 20-ті роки. Навіть ідеологи Кагановича це відчували, організовуючи так звану "українізацію".
Цією розмовою ми хотіли б привернути увагу читача саме до виховної функції українознавства, а тому пригляньмося уважніше до його внутрішньої структури. Очевидно, що його виховні можливості втілені у трьох компонентах, визнання яких, до речі, знімає і саму затіяну суперечку. Йдеться тут про: а) дух українськості як синтез національних цінностей; б) навчальні предмети, які цей дух втілюють; в) про дисципліну, яка національні цінності інтерпретує. Чи треба ці компоненти протиставляти і чи варто котрийсь із них недооцінювати?
Постійна присутність певного національно-філософського світогляду, ідеї українськості — є передумовою, без якої цей предмет взагалі виховного значення не матиме, або ж матиме негативне. Цей аспект предмету українознавства слугує орієнтиром виховання. У сучасних умовах дух українськості виступає критерієм оцінки виховного потенціалу змісту освіти, впливає (чи мав би впливати!) на добір виховників тощо. Ідея українськості панує на уроці, в усіх виховних заходах, коли йдеться про українську школу. Звісно, що вона має спрямовуватися не проти когось, не вести до ненависті щодо інших народів, але до почуття національної самоповаги українця і до любові до своєї Батьківщини, до свого народу.
Ідею українськості можуть виражати гуманітарні предмети, а тому й кажемо, що вони є самодостатніми чинниками виховання. Цю свою функцію вони виконували завжди, як могли. Можемо, отже, трактувати всю цю сферу гуманітарних предметів як чинник "стихійнодіючий" і в певному сенсі як ужиткове українознавство. І даремно автори згаданої статті відмовляють нашій давній культурі в такій функції і в такій назві. Бо "не робилося навіть натяку" про українознавство в офіційній науці не тому, що його не було, не існувало, а тому, що воно як методологія, як “оформлена національна свідомість” діяло стихійно, "підпільно", не офіційно. Такою була доля підневільної нації.
Сьогодні обставини змінилися. І не тому, що надворі XXI століття, а насамперед тому, що нарешті розпочався процес становлення України як самостійної держави. Для нашого народу — це нова історична реальність, що передбачає національно-духовне відродження, власне самовизначення і самоусвідомлення. Потребуємо, отже, чинника, який інтенсифікував би цей процес і сприяв би утвердженню національних цінностей у свідомості нашого народу. Підкреслимо: ця потреба випливає не з якогось "об'єктивного розвитку науки", а з природи історичного етапу розвитку нашого суспільства. Так виникає предмет, який з повним правом можемо назвати теоретичним українознавством. Воно і бере на себе методологічну функцію всього предмету, а отже й "очолює" всю сферу українознавчих дисциплін.
В обороні методології українознавства варто навести ще й таку аналогію. Відомо,що християнські цінності, як і належить, втілюються у Кодексі ("Катихизис"), у поведінці християн, але найперше — у культурі християнського світу. Цього, здавалось би, досить. Тим часом, повсюдно маємо також предмети, які спеціально вивчають цінності християнства, інтерпретують, "оберігають" від ревізії, "очищують", тобто обирають предметом свого дослідження. І не тому, що потреба в них закладена у законах науки, вона насамперед у потребах людини і в природі становлення суспільного світогляду. Етика, а відтак і низка богословських дисциплін мають саме таке призначення. Національні цінності теж підлягають таким закономірностям. До того ж, як уже йшлося, потреби в їх теоретичному трактуванні зумовлюються ще й історично. А надто це стосується нашого суперечливого часу.
Іншою обставиною, яка доводить необхідність існування єдиного теоретичного предмету українознавства — в кожному разі стосовно сфери педагогіки — є те, що його виховна функція не може мати за орієнтир патріотичного виховання якісь "клаптики" української культури, доступні першокласникові чи семикласникові, особливо, якщо він живе у Криму чи в Донбасі. Потрібен цілісний образ України, а звідси — потрібен і предмет, який цілісний образ формує, збираючи докупи факти та відомості, "інтегрує" їх, а з іншого боку — доповнює поняття вітчизни в тих ділянках, які шкільними предметами не репрезентовані, або пропонуються фрагментарно, іноді навіть викривлено, наприклад, із сфери етнопсихології, міфології, етнографії, архітектури, геології тощо.
Визнання триєдиної структури українознавства — в кожному разі як чинника виховання – дозволяє зробити наступні висновки.
По-перше, протиставлення українознавства "як суми предметів" і як єдиного, "інтегрованого" теоретичного предмета є штучним, а суперечка навколо нього — безплідна. Педагогіці однаково важливі всі аспекти українознавства. Що стосується "балансу" між ужитковим (практичним) і теоретичним аспектами, тобто проблеми якогось "взаємопоглинання", то це предмет для дискусії, але ніяк не аргумент щодо існування чи неіснування одного з них.
По-друге, повноцінним чинником виховання українознавство буде лише тоді, коли не носитиме "випадковий", "стихійний" характер, а спиратиметься на міцну теоретичну базу. Не ставимо собі за мету давати оцінку працям П.П.Кононенка і його колег — початківцям завжди нелегко. Зрозуміло лише одне: заперечувати потребу таких пошуків, м'яко кажучи, — некоректно і для долі народу нашого — вельми небажано.
Нарешті, нагадаємо, що предмет "вітчизнознавства" у педагогіці відомий давно. Введений ще Я.А.Коменським, він розгортається відповідно до віку вихованця і процесу його світоглядного становлення — беручи початок від поняття Рідної хати і Рідного Краю, поступово сягає рівня Батьківщини-держави. У європейських системах освіти цей предмет був дуже популярний наприкінці XIX і в нершій половині XX століття. Відомий він і досі під різними назвами, зокрема: Vaterland Kunde, Deutschkunder, Country Studies тощо.
У своїх відомих "Матеріалах подорожі за кордон"К.Ушинський присвячує цілий підрозділ предметові "вітчизнознавства" (Heimatskunde) (Твори в шести томах, т.2, с. 68-78) і між іншим, висловлюється про цей курс, практикований тоді у Швейцарії, так: "Легко собі уявити, скільки яскравих, вірних дійсності образів, цілком конкретних, назбирається в душі дітей від такого живого, наочного, відчутного курсу. — Що такий курс цілком на місці в народному училищі — це незаперечно..." (с. 70). "Посібник для такого курсу для вчителів можна й треба складати", — пише він (с. 71). К.Ушинський висловлює також пораду Міністерству освіти щодо впровадження вітчизнознавства у школах Росії (с. 71).
Як вже згадувалося,відродження уваги до українознавства у нас спостері-гається у 20-30 роки Софія Русова, користуючись даними того часу, відзначає велику увагу до “краєзнавства” на східних теренах Українці— в Одесі, Києві, Лубнах, Луганську, Вінниці, Умані, Маріуполі тощо (див. її працю "Краєзнавство в народній школі").•
Не важко здогадатися, що опоненти теоретичного українознавства вбачатимуть у такій аргументації певну "застарілість". І справді, мусимо визнати, що в Європі хоча такі предмети й досі практикуються, сьогодні вже не користуються тією першорядною увагою, якою наділялися у першій половині XX століття. На це скажемо таке: у кожного народу своє літочислення. Один народ вийшов з феодально-деспотичних відносин 300 років тому, а інші народи ще й досі там. У нас процес виходу відбувається сьогодні, і саме цим, а не науково-технічним прогресом, визначається потреба духовного відродження нашої людини і всього народу. Щоб стати модним сьогодні на Заході "полікультурним букетом", наші народ і кожна окрема людина мусять спочатку пережити процес власного самовизначення, пізнати і відчути себе не стеблом у снопі сухого сіна, а, власне, "квіткою", що має свій колір, запах і форму. Можливо, що народи, які колись пережили такий етап, сьогодні мають дещо інші потреби. Але нас це, поки що, не стосується. Батьківщинознавство для нас – прикмета часу, імператив певного етапу нашої історії і заперечувати доцільність його теоретичного обгрунтування — на користь ворогам. Гостра потреба виховного впливу українознавства зумовлена ще й тим, що українство сьогодні — вже в умовах "демократії" — і саме з причин недостатності національного самоусвідомлення — за інерцією зазнає подальшого руйнування і русифікації. Що маємо протиставляти повсюдному українофобству? Визнаємо, отже, слушними слова академіка М.Стельмаховича: "Якщо врахувати, що дотеперішня школа "подавала речі, які відносяться до пізнання нас, або викривлено, або й зовсім не подавала" (Є.Маланюк), то українознавча едукація привносить у зміст сучасного виховання те, що найдужче потрібне Україні – введення роботи школи у національне навчально-виховне русло.
(“Теорія і практика українського національного виховання”).
Таким чином, трактуючи українознавство як предмет виховного призначення, вбачаємо в ньому найперше форму втілення і засіб передачі молодому поколінню наших національних цінностей. За більшовицького режиму подібну ідеологічну функцію виконували так звані суспільні дисципліни. Сьогодні, звільняючись від тотальної заідеологізованості, ми все ж не можемо зрікатися ідеології взагалі, насамперед ідеології державності. І предмет, про який йдеться — не "алхімія ХХ-го століття", як вважають його опоненти, а засіб виховання громадянина, патріота, до чого прагне школа кожного народу.
І насамкінець. Варто все ж бути обачнішим з такими випадами, як той, що подає нам "Освіта України" від 17.03.99. Можна сумніватися, чи кожен читач подолає весь текст цього виступу. А ось заголовок — "Обережно: "українознавство" —прочитає і... порадується: "дивись, мовляв, хох-ли знову чубляться і б'ють своїх, щоб чужі боялися.
(“Освіта”. – 7-14 липня 1999 р.)
ШКОЛА І ГРОМАДА
Процеси розкріпачення і роздержавлення охоплюють сьогодні всі сфери життя, йде розподіл влади і це є природньою ознакою переходу до громадського суспільства. В освіті це позначається поки що на передачі значних прав зверху до низу. Щоправда, сприяє цьому не велика прихильність державного апарату до демократичних засад життя. Річ в іншому. Раніше будь-яке банальне розпорядження зверху низові ланки, а відтак і вчителі, мусили сприймати мовчазно, щонайменше удаючи, що погоджуються. Тепер відкрився канал критики знизу, а тому керівні органи мусять поводити себе обачно. У цій ситуації винайдено зручні формули: «Вирішуйте самі» чи «Працюйте творчо». В цей спосіб естафета передачі влади покотилася до низових ланок управління школою, через що «директорський» рівень керівництва зосередив тепер у своїх руках великі повноваження — як в організації навчально-виховного процесу та визначення його змісту, так і в ділянці атестації кадрів, зарахування на посаду, використання фінансів тощо.
Візьмемо для прикладу атестацію учителів. МО України, як і слід було чекати, не пропонує школам якоїсь строгої схеми. Але саме це й дає начальству можливість виявляти своє «керівне завзяття»' в тій ділянці, що виливається, як і колись — приниженням гідності вчителя. Йому зайвий раз, тепер уже в умовах «демократії», вказують, наскільки він залежний від начальства. Бо коли за столом не сторонні спеціалісти, а свої ж люди «в погонах», своє начальство, а вчитель стоїть перед ними «на струнко», то пахне тут сваволею, більшовизмом. Що начальство хоче — те з тобою й зробить. «Слухняних» — підвищить, «задиркуватих» – приструнчить. Зрештою, це лише штрих з того, що діється тепер у наших школах. Бо можна було б зупинитися на хабарництві при прийомі на роботу, на «карбуванні» золотих медалей, на оцінкоманії, на догматичному впровадженні всяких «новацій» тощо. І скаржитись вчителеві немає кому.
Це — криза управління системи освіти. Вона виявляє себе і в такому ганебному явищі як довготліючі конфлікти в школах. Чого варта така система управління, якщо вона не може захистити учнів і чесних учителів. Директор, який найперше відповідає за все це, сьогодні виявляється недоторканою особою — навіть для місцевої влади, не кажучи вже про МО України. На його захист завжди приходить суд, ухвали якого з відомих причин можуть сьогодні виявитися найнесподіванішими.
Не прагнемо тут кинути тінь на всіх наших керівників шкіл і низових ланок апарату. Серед них є чимало розумних і творчих, інтелігентних людей. Більшість з них виконують власні посадові функції і колективу не заважають, і то вже добре. Говоримо про кризу системи управління освітою в цілому, і вона очевидна.
В роки горбачовської демократії міносвіти СРСР благословило ідею «самоврядування школи». Практичним її втіленням мала б стати так звана Рада школи, куди увійшли б вчителі, учні та батьки в рівних співвідношеннях. Найбільш демократичні варіанти відповідних концепцій допускають, що в третю категорію можуть потрапити і якісь «представники громадськості». Таке розуміння демократизації управління школою втілено, зокрема, в різних положеннях про середню загальноосвітню школу (Див. «Освіта», 12.07.91), а також і в законі «Про освіту».
Не треба великого розуму, аби збагнути, що такий орган не матиме ніякої ваги, бо всі категорії осіб, з яких він складається, повністю залежать від дирекції школи. Надія на батьків тут марна, бо заручником у школі є їхня дитина. Ну, а що зможуть учні і вчителі, то й говорити не варто. На самостійні щодо директора ухвали така рада ніколи не піде. Та й «представником громадськості» стане якийсь «добрий знайомий» директора. Очевидно, що таке самоврядування залишиться замкнутим, корпоративним, повністю під контролем директора, що суперечить ідеї відкритості школи. І навіть більше: за певних умов воно може слугувати прикриттям для узаконення кроків, що мають корисливий сенс.
В цій ситуації (якщо не рахувати повернення до старої адміністративно-командної системи) існує лише один вихід: