На шляху реформ актуальні питання Сучасної української освіти та змісту виховання

Вид материала

Документы

Содержание Християнізація виховання Джордж Вашингтон Київське християнство У кожного народу свій годинник У затінку шкільної оцінки

Подобный материал:

• Частина 1 актуальні питання громадської освіти І виховання учнівської та студентської, 152.35kb.
• Я україни міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни сумський державний, 3595.69kb.
• Назва модуля: Актуальні питання сучасної української історіографії, 41.86kb.
• Актуальні питання сучасної післядипломної медичної освіти [Текст] : матеріали Обласної, 487.14kb.
• Програма п’ятої міжфакультетської студентської наукової конференції " актуальні проблеми, 95.02kb.
• Я україни міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни сумський державний, 6359.55kb.
• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни кременчуцький національний університет, 247.41kb.
• Полікультурність та багатоетнічність у вітчизняній історії: інноваційні підходи, 137.85kb.
• Громадянське виховання в системі національної освіти, 141.95kb.
• Виховання І освіти, 72.92kb.

ХРИСТИЯНІЗАЦІЯ ВИХОВАННЯ

З усіх наших схильностей і властивостей,

які ведуть до політичного процвітання,

релігія і мораль є необхідними опорами.

Даремно закликатиме до патріотизму той,

хто намагається підірвати ці дві основи


Джордж Вашингтон

(«Прощальна промова»)


Започаткуємо викладені нижче міркування двома зауваженнями, що мали б зробити їх зміст прийнятнішим.

По-перше, – чому орієнтуємось на християнство, а відтак, на яке саме? Маємо тут гранично просту відповідь. –Тому, що ми – українці, – як і кожен інший народ у світі, маємо свої духовні традиції, свій історичний шлях духовного розвитку, і вони впродовж віків були християнськими. Ставити під сумнів цей факт означає не визнавати нас, наше існування. Сьогодні потребуємо повернутися до своїх витоків і утвердити в собі цю християнську духовність.

Не заперечуємо при цьому прав інших конфесійних груп, що живуть на нашій землі, сповідувати свої релігійні погляди і плекати свою духовність, але маємо також таке право і ми.

Логіка нашого історичного життя підказує також, що найближчим для нас є Київське християнство, що прийшло до нас найперше – з хрещенням України-Руси і лягло в основу нашої культури. З цієї причини особлива роль християнства східного обряду мала бути визнана і нашою владою, і відповідним законодавством. Прикладом такого вирішення проблеми є конституція Грузії, де сказано: «Держава визнає виключну роль Грузинської Православної Церкви в історії Грузії та одночасно проголошує повну свободу релігійних переконань і віросповідання; незалежність церкви від держави» (ст.9). Звернімо увагу – «незалежність церкви», а не відокремленість її від держави. Цим держава засвідчує свою небайдужість до того, яким буде духовне життя її громадян.

З цієї ж причини пріоритетність основної рілігії (основних релігій) є нормою для багатьох європейських держав (Італія, Великобританія, Німеччина, Бельгія, Польща та ін.). Відповідно звичним є і поняття «релігійна меншина», яка повсюдно користується рівними правами, але не заважає духовному розвитку релігійної більшості.

Якщо хочемо відродити свою духовність через систему виховання, то в цій ділянці мусимо мати чітку позицію.

По-друге, приступаючи до розмови про християнізацію виховання, мусимо з’ясувати для себе, що розумітимемо під термінами «світськість» і «релігійність» виховання, якими надалі будемо оперувати. Складність у трактуванні цих понять і термінів вносять наші колишні комуністичні світоглядні штампи: вважалося, що «світське» – це щось обов’язково атеїстичне, а «релігійне» – це щось церковне, обов’язково відмежоване колючим дротом від громадянського світогляду.

Тим часом, ці поняття слід розглядати у двох різних площинах: а) у суто юридичній площині, де правова компетенція держави і церкви дійсно відокремлені, і б) у площині світоглядній, де протилежність і відокремленість простежуються далеко не завжди. Поняття «світськість» і «релігійність» в останньому випадку лише зрідка протиставляється (як це було у нас за комуністичного режиму), але частіше зближуються та навіть зливаються, як це характерно для європейських народів, де, власне, у суспільній свідомості домінує християнський світогляд. Християнськість та релігійність трактується тут не як категорія виключно церковна, а як світська норма. Натомість офіційно декларований атеїзм сприймається тут як явище одіозне, що межує з поняттям сатанизму. Сьогодні входимо у такий стан і в таке духовне поле, а тому і потребуємо певного переосмислення згаданих двох понять – «світськість» і «релігійність».

А тепер повернемось безпосередньо до предмету нашого розгляду. Процес християнізації виховання на легальному рівні започатковано в нас напочатку 90-х років як складова загального переходу нашого суспільства до іншої (антикомуністичної) системи цінностей. У західних областях України, де традиції добільшовицьких часів були ще не цілком поруйнованими, цей процес пішов відносно жваво і виявився найперше викладанням у школі особливого предмету «Християнська етика». Він покликаний розкрити дитині правила її поведінки у відповідності з християнськими поглядами на джерело і трактування моралі. Зрештою, у ряді випадків цей предмет має і релігійну націленість.

Історична пам’ять підказувала, що в цій ситуації повинні поєднувати свої зусилля Церква, школа і громада. Відповідно, зусиллями духовних осіб, методичних служб та громадських діячів розроблено програми, написано і видано посібники, нагромаджено організаційно-методичний досвід. На особливу увагу заслуговує тут самовіддана праця багатьох талановитих учителів, що взялися цей предмет читати.

Такою ситуація збереглась і сьогодні. Але чи відповідає вона тепер широким цілям християнізації нашого виховання? І якими є ті прорахунки, без яких не обходиться жодна велика справа?

Торкнемося самого поняття християнізації. Освіта завжди є такою, яким є саме суспільство, бо, власне, воно формує для неї соціальне замовлення. Отож і християнізація є процесом, який не можемо розглядати лише як явище освітнє. В дійсності це стосується свідомості всього суспільства; освіта неспроможна створити якийсь свій власний світогляд. Очевидно також, що християнство як світоглядне поняття покликане сьогодні заповнити ту нішу, яку колись намагалася зайняти ідеологія комунізму, що в 60-ті роки зазнала повного краху. І оскільки святе місце пустим не буває, то йдеться, отже, про процес творення певного духовного поля суспільства, у якому покликана працювати педагогіка і вся освіта та виховання.

Безумовно, ми можемо сперечатися, яким є і яким повинно бути наше духовне поле сьогодні, якого світогляду у нас ще більше – віри в ідеал комунізму чи віри в Бога, але ми не можемо заперечувати очевидну динаміку цього поля, що втілює в собі відхід від сатанинсько-атеїстичних засад до світогляду традиційно-християнського. Бачимо це у поверненні нашого народу до традиційних обрядів та ритуалів, у будівництві храмів тощо – і все це не з волі політбюро КПРС, а за покликом совісті і природовідповідних потреб людини. Саме цей широкий процес і спонукає освіту до пошуків нових підходів щодо виховання. Підкреслимо ще раз – йдеться про шляхи трансформації суспільної свідомості, що є чимсь іншим, глибшим, інакшим, ніж саме лише виховання у школі. І так само, як тотальна ідеологізація (що за комуністичного режиму носила форму «псевдорелігії») не ототожнювалася з вихованням, хоча мала з ним багато спільного, так і тепер з ним не може ототожнюватися християнізація суспільства, бо це процес за своїм змістом особливий і самодосатній, виховання – процес похідний від нього. Такі міркування і слід сьогодні брати до уваги, коли трактуємо проблеми реформи освіти та виховання і місця в ньому християнського світогляду, релігійного виховання та предмету християнської етики.


* * *

Декларована тут постановка питання християнізації виховання, звісна річ, не може не торкнутися змісту навчання. У цій ділянці випадає нам подумати над тим, що являє собою людина, яку навчаємо, якими є її потреби, чому ми повинні її навчити, які цінності їй рекомендувати засобами навчальних предметів і як це робити.

Тим часом, у наших школах панує традиційне засилля раціонального мислення, де велика навала інформації, але де не має місця поняттям Добра і Зла, де все зміряно і зважено і куди не допускають Бога. Людської душі таке навчання не торкається. В такий спосіб відбувається обездушування дитини і її світу. І то вже не має значення, чи ходить учитель фізики до церкви, чи ні. Не рятує ситуацію і один факультативний урок на тиждень християнської етики. А відтак, якщо до цього додати ще й засоби масової інформації, то весь цей інформативний потік стерилізує мозок дитини, руйнує будь-які паростки духовності, не лишаючи місця для віри і високих прагнень. Стикаємось тут з тим, що мав на увазі Мішель Монтень: «...Тому, хто не осягнув науки добра, будь-яка інша наука приносить лише зло».

Очевидно, що в тій ситуації потребуємо докорінно переосмислити зміст освіти та виховання.

З одного боку, мусимо визнати факт існування в людині двох начал – раціонального і містичного та, відповідно, двох способів пізнання світу, а відтак і потребу співіснування в ній двох світоглядів – раціоналістичного (наукового) і трансраціонального, релігійного. Перший з них пояснює будову світу, але не дає рецептів, як у ньому жити людині. Другий, не ставлячи собі за мету поправляти науку, допомагає людині краще влаштувати своє життя.

З другого боку, у практиці роботи школи стикаємося з так званим протиріччям між наукою і релігією (або ж багатозначно обходимо його). Цей химерний спадок минулого досі несвідомо несе в собі і вчитель, що часом не в стані навіть звести докупи свою віру в Бога і своє розуміння теорії еволюції, як це робив бодай Ч.Дарвін.

Між тим християнство відстоює ідею співіснування та взаємоузгодженості наукових і релігійних поглядів. Наш час з його інформаційно-технологічними можливостями тисне на людину і вимагає від віруючого відкритості, а не самоізоляції. Звідси і переконання про те, що наукове пізнання у школі не повинно конфліктувати із сферою віри та релігії. Навпаки, вони покликані взаємозбагачувати і облагороджувати одна одну. Релігія не повинна боятися фізики, а фізика не повинна забувати про постать Творця світу і про християнську мораль.

Ба більше. У сучасних науках і шкільних навчальних предметах повинно знайти і все помітніше знаходить своє місце вчення про дух, наука християнства. Лише на грунті віри раціональні знання «розм’якшуються» і позбуваються дуже небезпечного самозадаволення; лише так вони стають мудрістю.

Звичайно, такі глобальні переміни неможливі без перебудови світогляду вчителя: він покликаний відродитися і сам, перестати бути лише ретранслятором інформації без віри. Щоб навчити дітей мудрості і «спокою розуму» (Л.Мазур), вчитель сам повинен їх осягнути, а відтак, показати дитині природу і світ такими, якими їх сотворив Бог. Власне, це і є дорога до Нього, бо, щоб повірити у Його творчу силу, дитина мусить побачити цей світ у гармонії, у цілості і єдності, як це трапилось з видатними вченими, серед яких І.Ньютон, А.Вольт, І.Ф.Берцеліус, А.Айнштайн, М.Гартман та інші.

Переосмислення змісту едукації, а відтак, відповідно, і гуманізація стосунків вчителя та учня, школи і батьків, переорієнтація позаурочної роботи на духовні цінності – все це й мало б привести до становлення у школі, власне, такого духовного поля, постійної присутності в житті дитини і вчителя «еталому Добра», що допомагає повсякденно робити вибір, дивитися на світ очима віри в Бога. В цьому духовному полі, створеному, підкреслимо, не лише вчителем християнської етики, але й вчителями фізики, біології, історії, дирекцією школи, – в цьому духовному полі дитина не тільки позбавляється егоїзму, але й щось знаходить – нарощує свої духовні сили, «збалансовує» і приводить до гармонії матеріальне і духовне в собі. Розум і віра працюють у парі і стають надійними помічниками людини на її нелегкому життєвому шляху.

В контексті таких міркувань, християнську етику не слід трактувати лише як ще один навчальний предмет. Бо хоча він і починається з пізнання, але його покликання – реалізувати душу дитини, посіяти в ній зерна добра, дух етики повинен охопити весь світогляд школи – вчителя, дитини, автора підручника тощо, «розлитися» по всьому процесові навчання.


* * *

Відзначивши велику залежність системи виховання від стану і змісту духовного поля суспільства, звернемо також увагу на факт, що і самій цій системі за більшовицького режиму приділялася велика увага. У ряді вищих навчальних педагогічних закладів діяли спеціалізовані кафедри виховання, здійснювалася підготовка вчителів за спеціальністю «Методика виховної роботи». Крім всього іншого, майбутніх вчителів навчали, як керувати піонерською та комсомольською організаціями, як організувати дітей для участі у так званій «суспільно-корисній» праці – на колгоспних полях та фермах, прищеплювати їм риси колективістів та інтернаціоналістів тощо. Проте з розвалом комуністичної системи в цілому та в процесі загальної деідеологізації освіти ми цю систему ліквідували. І, як кажуть, з водою вихлюпнули і дитину. В нашій школі сьогодні немає системи виховної роботи. Звичайно, що вона – ця система – не може бути такою, як була тоді. Дитину сьогодні розглядаємо як суб’єкт виховання, і це значно міняє ситуацію, а відтак і сам цей процес вбачаємо не тільки в позаурочній діяльності – у вигляді всіляких «заходів», але найперше в самому навчанні. Мусимо, отже, переосмислювати всю концепцію виховної роботи. Нарешті, правда і те, що, наслухавшись реляцій про безмежні права людини, втрачаємо віру в себе і в нашу педагогіку, що своєю моральною порадою може, боронь Боже, десь порушити ці, доведені до абсурду права людини. То вже і готуємось (за прикладом педагогіки американської) до роздачі нашим дітям протизачаткових засобів, аби по дорозі зі школи, бува, СНІД не підхопили.

Всі ці і ще багато не згаданих тут обставин вимагають від нас створення нової, нашої національної системи виховання, яка, за міркуваннями Г.Ващенка, не повинна чинити тиску на дитину, але й не сміє пускати все на самоплив. Така система, з іншого боку, повинна мати науково-обгрунтовану, змістовну і організаційно-методичну побудову, а відтак стосуватися не лише класного керівника чи організатора виховної роботи, але кожного вчителя, бо його предмет і сам він є головними чинниками, які виховують дитину на уроці. Сама лише християнізація свідомості, про яку тут ідеться і на яку справедливо покладаємо великі надії, проблему побудови цілісної системи виховання вирішити не здатна. І це не обов’язок Церкви, це обов’язок педагогіки і педагогів. Християнство пропонує лише світоглядне підгрунтя, вибір стратегії для такої роботи, втілює перехід до іншого змісту виховання.

Можна, як це ми полюбляємо, сперечатися, якою повинна бути ця наша система. І що це взагалі таке – система виховання? Проте в дійсності відповідь на ці питання педагогіка дала вже давно. Структуру системи виховання взагалі «винаходити» не треба, вона сформована історично – відповідно до природи людини – і нагадує матрицю чи незаповнену анкету. Такою структура передається з покоління в покоління, вона універсальна і легко може бути запозичена з минулого (Див. «Освіта» 17-24 липня 2002р., №37). Сьогодні потребуємо лише визначитися з тим, чим цю структуру наповнимо, визначитися із змістом виховання, що є елементом підстановчим і виводиться із соціального замовлення нашої епохи. І то вже сьогодні не видається справою недосяжною і незрозумілою.

Не можемо, звичайно, закривати очі на те, що в тій сфері ще багато суперечностей, яле якщо орієнтуватися на історичну перспективу, визначитися з тим, звідки й куди йдемо, якою повинна бути людина, щоб вона могла добре адаптуватися до дорослого життя після закінчення нашої школи - якщо всі ці проблеми з’ясувати, то визначення змісту виховання, а отже, і створення самої системи, не видається утопією. А відтак природнім наслідком становлення такої системи мала б бути програма виховної роботи в школі, під якою розуміємо конкретні рекомендації, що стосуються переорієнтації всієї роботи на нову, європейську систему цінностей, а відтак і методів, засобів, чинників та заходів у цій ділянці.


* * *

Яку ж функцію у цій системі мала б виконувати християнська етика? – Безумовно, що викладання цього предмету започаткувало становлення такої системи. Починаючи з 90-х років, християнська етика зосереджувала увагу на тому, що є найголовнішим в новій системі цінностей, – світоглядне підгрунтя – і цим сприяла процесові становлення нового змісту виховання. В певному сенсі цей предмет закладає основи його релігійного світосприймання, що мало б витіснити з духовного поля комуністичну ідеологію з її атеїстичною спрямованістю. Маємо чимало фактів, що і деякі молоді батьки сьогодні навчалися першої молитви «Отче наш...» від своїх дітей, що пізнали її в школі.

І все ж такий однозначно оптимістичний погляд на роль і стан викладання християнської етики сьогодні був би неправильний. Перш за все, за останні десять років все ж змінився світоглядний контекст, у якому працює школа, а відтак і життя уточнило наші виховні цілі. Виникає потреба питання християнізації виховання ставити ширше і фундаментальніше.

Водночас, і в самій справі викладання християнської етики маємо певні проблеми.

По-перше, не маємо досі чіткого уявлення, що, власне, слід розуміти під християнською етикою, – предмет релігійний, що орієнтується на катехизацію дитини, чи предмет філософський, який у Польщі, наприклад, називається просто «Етика» і викладається поруч з релігією – як предмет «світський», але християнський за своїм світоглядним підгрунтям.

По-друге, очевидно, що за будь-яких трактувань «Християнська етика» є лише навчальним предметом (не обов’язковим), з яким діти мають справу протягом одного уроку на тиждень. Він не тотожний поняттю «системи виховання», і навіть не є складовою якоїсь системи, а тому виглядає штучно привнесеним, «пришитим» до навчального процесу. Повертаючись до польської школи, зауважимо, що тут і релігія, і етика вписуються у загальну систему виховної роботи (див. Reforma edukacji. – 1999-2000. – WSIP.)

По-третє, як і сам предмет, невпевнено чує себе в школі також вчитель християнської етики. Він не має державою визнаної і дипломом засвідченої фундаментальної підготовки, часто чує себе незахищеним, зайвим, має проблеми з офіційною атестацією.

По-четверте, ні програми, ні посібники не є настільки досконалими, щоб дати можливість учителеві методично повноцінно розгорнути процес навчання християнської етики. За нашими спостереженнями, лише за умов подвижницьких зусиль талановитого вчителя та постійної допомоги з боку досвідчених теологів, як це засвідчує, наприклад, досвід роботи шкіл Дрогобича, ці уроки носять повноцінний характер. У ряді випадків стикаємося з фактами спрощення і навіть профанації складних духовних понять, що суперечить і завданням Церкви.

По-п’яте, якщо зміст християнської етики все ж брати в його переважно релігійному трактуванні, то він зорієнтований головним чином на цінності морального виховання і не в змозі достатньо глибоко охопити і репрезентувати всю палітру соціальних цінностей, зокрема національно-патріотичного життя, ставлення людини до державного устрою, розвиток в ній таких якостей, що випливають з потреб господарського життя, її ставлення до природи тощо. Характерні для теперішніх курсів «Християнської етики» намагання все ж охопити всю систему цінностей виглядає іноді штучно.


* * *

Таким чином, реальна ситуація в ділянці виховної діяльності сучасної школи спонукає нас до пошуку нових підходів, – власне, таких, які дали б можливість, з одного боку, створити цілісну, в широкому сенсі, систему виховання, у якій християнська етика зайняла б належне місце і утвердила б свою чітку роль. А з другого, – потрактувавши її як світську, надати їй все ж традиційно-християнської спрямованості. Можливості таких підходів відкриває нам лише предмет української християнської культури. Власне, орієнтація на неї дозволяє не тільки подати християнство в природній «упаковці», але й вирішити складні проблеми світськості такого виховання. Маємо тут відразу доступ і до змісту навчальних предметів, і до змісту та процесу виховання, – а відтак, і до викладання християнської етики як складової християнської культури і самої системи виховання у школі. Нарешті, культура – це також ключ до світогляду вчителя, учня, батьківської громадськості.

Спробуємо детальніше розкрити механізм такого підходу до ідеї християнізації виховання.

В контексті наведених вище міркувань предмет «Українська християнська культура» мислиться (підкреслимо ще раз), як світський предмет, що є розділом української культурології і розробляється дослідниками, що дотримуються християнського світогляду – філософами, богословами, педагогами, психологами та ін. Відповідні дослідження зосереджуються у ВНЗ і репрезентуються у вигляді різних навчальних предметів, що викладаються як тут, так і в школі. Крім суто виховного значення, такі предмети сприятимуть інтеграції суспільної свідомості нашого народу і ознайомлення з його традиціями.

У ВНЗ – «Українська християнська культура» репрезентується у навчальних планах різними предметами, що залежить від мети підготовки фахівця:

а) як предмет «Християнської етики» – для студентів всіх вищих навчальних закладів;

б) як блок предметів для студентів педагогічних навчальних закладів всіх спеціальностей «Основи української християнської культури», «Виховання на цінностях української християнської культури», «Українська християнська етика»);

в) як блок предметів, що забезпечує підготовку вчителя української християнської культури для середньої школи («Історія християнства в Україні», «Релігієзнавство», «Християнська етика», «Виховання на цінностях християнської культури», «Історія святого письма», «Християнська обрядовість» і т.ін.). До читання цих предметів, надто в останньому випадку, залучаються як філософи та педагоги, так і богослови.

На рівні школи предмет української християнської культури відкривається двома функціями: а) організацією системи (світського) українського традиційно-християнського виховання («Виховання на цінностях християнської культури») і б) викладанням предмету «Християнської етики» (чи просто “Етики”). Обидві ці функції виконує підготовлений у ВНЗ вчитель, кваліфікація якого засвідчена державним дипломом. Крім того, бажано, аби саме організатор системи (світського) українського традиційно-християнського виховання займав посаду організатора виховної роботи в школі.

Як сама система виховання, так і предмет етики втілюють в собі цінності, що відповідають духові Десятьох Заповідей Божих, але, звичайно, орієнтуються і на соціальні аспекти життя людини. На перших етапах програма з Етики могла б носити і варіативний характер, а вибір міг би здійснюватися батьками.

Такі підходи до проблеми християнізації нашого виховання, звісна річ, не виключають і можливість релігійного виховання – там, де для цього є умови, і, звичайно, на основі співпраці школи і церкви, як незалежних інституцій.

Водночас, лише на цьому шляху бачимо можливість практичного здійснення ідеї християнізації виховання. Для цього потрібно зробити кілька кроків.

По-перше, визначити зміст поняття української християнської культури. Для цього якихось особливих рішень не потрібно. Цей напрям існує в культурології традиційно, об’єктивно, і його треба лише «помітити», «прочитати» і визнати. Видається, що це цілком в компетенції МОН України, необхідна лише воля.

По-друге, на основі постанови Кабінету Міністрів України від 24 травня 1997 року (№507) визнати педагогічну спеціальність «Українська християнська культура».

По-третє, враховуючи примітку на першій же сторінці цієї постанови, вважати можливим присвоєння кваліфікації «Вчитель української християнської культури».

По-четверте, рекоменувати відповідним фахівцям з ВНЗ, які готові працювати в такому річищі досліджень, розробити зміст предмету «Української християнської культури». До складу такої робочої групи слід на дорадчому рівні запросити також вчених-теологів, істориків, педагогів, вчителів-практиків, що мають досвід викладання «Християнської етики».

По-п’яте, у визначенні відповідних навчальних предметів, які репрезентували б «Українську християнську культуру», та в розробці програм доцільно використати наявний вже досвід Острозької Національної Академії та Прикарпатського університету, де підготовка вчителя подібного фаху здійснюється з орієнтацією на спеціальність «Релігієзнавство», що, на жаль, не стоїть ближче до потреб школи, ніж поняття культури.

По-шосте, конкретну підготовку з спеціальності «Українська християнська культура» можна започаткувати у масовому обсязі у всіх педагогічних навчальних закладах та на факультетах післядипломної освіти.


(“Мета” – березень 2003 р.)


У КОЖНОГО НАРОДУ СВІЙ ГОДИННИК


Коли задумуємося над нашим теперішнім життям і коли прагнемо уявити собі нашу перспективу та реформувати нашу освіту і виховання, то неможливо обійтись без відповіді на прикрі запитання: чому все навколо нас так відбувається? Чому Україна не українська? Чому злодійство, лукавство і хабарництво стали головними інструментами нашої діяльності? І як очистити від цієї скверни поняття держави, нації? Як зрозуміти потреби національно-духовного відродження і проблеми “глобалізації” чи всякого іншого “кудисьвходження”? І ще багато подібних питань, відповіді на які немає на поверхні. Мусимо, очевидно, їх шукати у нашій історії та в нашій власній сутності.

Щонайперше потребуємо визнати, що ми є нацією, яка започаткувала себе в особливо сприятливих природно-кліматичних умовах – в кращих, ніж це випало північним народам, японцям чи німцям. Наше довкілля ніколи не сприяло формуванню в нас хижацьких рис, завойовницьких потреб і сильних характерів, потягу до експансії. Ми певажно лише обороняли свою землю і формувалися як нація хліборобів з помітним домінуванням інтроверсійності, засвоєної від неньки Природи доброти та естетизму у нашій натурі, а в сімейному житті – жіночого начала (в чому ми особливо відрізняємось від наших сусідів). Наша природна стихія – демократія, що завжди у нас грунтувалася на загостреному почутті справедливості і яку ми пізнали набагато раніше, ніж деякі сучасні народи Західної Європи. Насильницькі і деспотичні риси, любов до танків і ракет та обожнювання військової професії – привнесені до нас з півночі. Наш козацький героїзм – носив оборонний і християнський характер.

Зауважимо принагідно, що ментальність такого типу не має однозначної оцінки. Бо якщо у господарській конкуренції народи експансивної вдачі завжди виграють, то з нашою натурою ми програємо. Проте, зважаючи на певну зловісність бурхливого розвитку технічного прогресу, саме народи, схильні до чуттєвості, що є передумовою духовності, мають шанс на самозбереження.

На відміну від природних умов і в певній залежності від них соціальні обставини нашого буття в минулому були вкрай несприятливими. Як ніякий інший народ, ми зазнавали зазіхань сильних і хижих сусідів, а відтак сотні років вимушені були жити у стані поневолення. Завдяки своєму емоційному характерові, крайні риси якого представлені, з одного боку, Г.Сковородою (втеча в себе), а з іншого боку, – бунтарською натурою Т.Шевченка, та в умовах сильних тоталітарних режимів, ми не мали шансів звільнитися. Хоча цього завжди прагнули. Це взагалі мало статися лише за умов лібералізації, що, власне, і відбулося в кінці 20-го століття. Бо демократія відповідає природі нашого народу, так само, як деспотизм – природі росіянина, а національна самоізоляція – природі японця.

Довговікове поневолення спричинилося до того, що наш народ став інтелектуальним і духовним донором власних поневолювачів, зокрема народу російського. Багато своїх талантів ми віддали на службу чужинцям, починаючи від Петра І і до нашого часу. Все це, зрозуміло, знекровлювало наш етнос. “Національне рабство, – пише Г.Ващенко, – затримуючи культурний розвиток народу, разом з тим робить житя його тяжким, сумним, позбавленим радості. Навіть тварина в неволі нудьгує, мучиться і часом хворіє, хоч би вона й мала досить їжі і чистого повітря” [Григорій Ващенко. Вибрані педагогічні твори. –Дрогобич. – 1997. – С.75].

Підневільний стан нашого народу супроводився нищенням нашої культури, а нав’язана нам так звана “двомовність” поза всяким сумнівом стала чинником сповільнення інтелектуального розвитку дитини і дорослої людини, бо зумовлювала неузгодженість і протидію різних структур мислення у їх свідомості.

Нарешті, впродовж сотень років нас знищувано фізично, або асимільовано. Це найперше стосується нашої еліти, без якої народ втрачає свою духовну силу і своє обличчя. Її вирізувано, мордовано, розстрілювано, депортовано в Росію, розпорошувано по світу. Жоден російський цар не помер в українській тюрмі, натомість практично всі наші державні мужі минулого – закінчували своє життя в Сибіру. Згадаймо також Козаччину, Полтаву і Батурин, Коліївщину. Лише у 20 столітті пішли з життя молодими (не давши потомства) понад 18-20 мільйонів найкращих українців. А сьогодні понад 20 мільйонів українців з елітним потенціалом живуть за межами України.

Таким було і не перестає бути наше минуле. Воно не могло не позначитись на нашій долі і на нашому духовному і фізичному здоров’ї. Тому не випадково також, що всі командні висоти (господарство, культура тощо) у нас займали і продовжують займати люди, яким чуже поняття українськості. Коріння їх здебільшого на Півночі, а там природа веліла їм бути сильними; ніхто не зазіхав на їхні землі і на їхню культуру (а тому не розуміють, що таке “національне”), вони не знали неволі, нарешті, ніхто з їх предків не був розстріляний за любов до батьківщини, бо нею була Росія. Таким чином, те, що маємо сьогодні, є прямим наслідком і продовженням того, що було в минулому. Було б дивним, якби воно було інакшим.

Усьому лихоліттю і злій долі можемо протиставити лише свою живучість, свій природний оптимізм, а відтак свою віру в конструктивну силу природи. Дотримуємося думки, що суспільне життя підлягає тим самим універсальним законам самозбереження і реґенерації, яким підпорядковане все у природі. Прості спостереження доводять, що можна повністю поруйнувати якусь частину довкілля, все витоптати і вирубати, але якщо природі дають спокій, звільняють від знущань і дають шанс саморозвитку, то вона сама загоює свої рани, повертається до норми. Такий шанс нам дає – близька нашій натурі – демократія.

Зрештою, свобода, любов до свободи не даються історією як подарунок. Вони є станом душі народу, і його потрібно виробити в собі, пережити і не інакше, як лише в боротьбі за своє право бути вільним. Проте для цього потрібен час. Було б помилкою думати, що в цьому сенсі в нас нічого не змінюється. Наша суспільна свідомість дрейфує зліва направо, а від якогось часу взяла ще й інший курс – від сліпої брехні і лукавства – до морального самоусвідомлення. Значний внесок у прискорення цих процесів, звичайно, могли б зробити освіта та очищені від політичної коньюнктури, брехні і лукавства – засоби масової інформації.

Так у загальних рисах виглядає точка відліку, якщо хочемо говорити про наші перспективи, зокрема про наше ставлення до так званої “глобалізації” чи входження до якогось “простору” (ЄЕП), а відтак і про вибір змісту виховання нашої молоді.

* * *

Трактовані нами вище обставини є щодо нас специфічними, для нашого народу, так би мовити, – “індивідуальними”. Тим часом, коли йде мова про подальший поступ за умов демократії, про наш вибір, то мусимо враховувати і ті можливості, які підказують нам закономірності вселюдського історичного процесу, ті універсальні закони, що лежать в основі розвитку всіх народів. Маємо тут кілька важливих для нас моментів.

По-перше, потребуємо виразного розуміння, що таке національне і загальнолюдське. Поза всяким сумнівом, у їх становленні і їх стосунках велику роль відіграє культура, – те, що людина, виховуючись, бере ззовні. Але зводити специфіку національного (етнічного) лише до чинника культури було б грубою помилкою. Бо першооснову національного в людині складає її глибинна природна сутність, що грунтується на універсальному законі родо-видової структури всього живого на землі – рослин, тварин і, звичайно, вселюдства. Всі живі організми належать до якогось роду та виду, між якими різні ступені подібності і різниці. Ці особливості родів і видів є вродженими, природовідповідними, і щодо людини культура лише опредмечує, а відтак і поглиблює, деталізує та уточнює відповідні ознаки. І саме природа тут є визначальною, бо не культура створює народ, а навпаки, народ створює таку культуру, яка відповідає його духовним і матеріальним потребам, випливає з його духу.

Вселюдське щодо національного перебуває у такому ж родо-видовому відношенні. Воно загальніше, але національне в ньому було, є і буде вічною нормою. Бо вселюдство завжди є єдністю окремих складових, а не сірою безликою масою. Сірість і розмитість національного в людині чи в народі є ознакою їх духовної хвороби, повноцінне національне самовираження – ознака здоров’я. “Щоб не говорили утопісти, – писав К.Ушинський, – але народність є досі єдиним джерелом життя народу в історії. Через особливість своєї ідеї, що вноситься в історію, народ є вній історичною особливістю. До цього часу весь розвиток людства грунтується на цьому поділі праці, і життя історичне підлягає з цього погляду загальним законам організму” (Вибрані педагогічні твори. – К., 1983; – Т.1. – С.100). Водночас загальнолюдське є теж здоровим лише тоді, коли зміст його враховує сутність окремого, національного. Всяка недооцінка національного веде до деформацій духовного життя.

По-друге, нація (етнос) – категорія, що завжди перебуває в динаміці. “ Можна провести аналогію – пише Г.Ващенко, – між періодами в житті окремої людини і періодами в житті нації. Подібно до окремої людини, нація має своє дитинство, юність, зрілий вік і старість. Історія свідчить, що нація не тільки може старітись, але і вмирати” [Григорій Ващенко. Хвороби в галузі національної пам’яті. – К., 2003. – С.8]. Отож кожен народ живе за своїм годинником. У його історії повинна бути весна, що супроводиться національним ренесансом, а після неї – літо зрілості. А відтак осінь, багата своїм доробком. І так само, як людина не може з свого дитинства перескочити до зрілості, обминувши підлітковий чи юнацький вік, так і народ не може перестрибнути через якийсь із етапів свого розвитку. Якщо хоче бути здоровим і повноцінним, то потребує послідовно пережити кожен з них. Цю істину мусимо мати на увазі, коли прагнемо будь-якою ціною стати “європейцями”, перебрати їхній спосіб мислення, доконче уподібнитися народам, які започаткували своє повноцінне національне життя ще в 17-18 століттях. Такі прагнення їх наслідувати часто нагадують підлітка, який палить нишком аби довести свою дорослість. Бо наша доля була іншою. Якщо навіть такі близькі наші сусіди, як Польща чи Угорщина або ж Прибалтійські народи, скориставшись розвалом імперій, все ж пережили на початку 20 ст. свою національну весну, то український ренесанс був задушений російським більшовизмом. Історичні наміри, потреби і можливості нашої нації у 20-му столітті не здійснилися. Ми залишилися нацією недоформованою.

Отож трапилося так, що, географічно будучи європейським народом, історично ми потрапили до сфери азійсько-імперського деспотизму, а тому з європейцями розійшлися. Як наслідок, більшість з цих народів у своїй національній самоідентифікації вже й “перезріли”, а нам її випадає ще розбудовувати та й то далі у протистоянні азійській ментальності, яка продовжує руйнувати нас тепер уже в умовах свободи.

По-третє, у визначенні свого шляху і перспективи, випадає нам зважити на універсальний закон історичної дії двох протилежних тенденцій у поступі людства – єднання і самовизначення ( Г.Спенсер) Відповідно до цього закону, історія розвивається маятникоподібно – від інтеграції до дезінтеграції і навпаки. Обидві ці тенденції діють одночасно, але час від часу і почергово одна з них то тут то там стає чинником домінуючим, що, правдоподібно, й пов’язане зі станом розвитку націй. Якщо на якомусь історичному відрізку часу домінує процес інтеграції, то це веде до стирання (затінення) національної сутності етносів, до уніфікації соціального життя, до стандартизації і обмеження прав людини. Так утворюються єдності, які звичайно ми називаємо “імперіями” та “тоталітарними режимами”. Доходячи в цій тенденції до “крайньої точки”, маятник історії повертається назад – до дезінтеграції, що зумовлює розпад імперій, до самовизначення націй і громадських об’єднань, до самоутвердження людини. В історії – то тут, то там таке повторювалося багаторазово, хоча, звичайно, по-різному на різних витках спіралі історичного розвитку. Якщо прийняти цю концепцією і відповідно поглянути на європейське і наше життя, то годі заперечити велику різницю між нами. Йдемо з європейцями не просто різними дорогами, а в різних напрямках. Народи Західної Європи практично пережили і вичерпали процеси дезінтеграції, довели права нації, громадянських об’єднань, а надто права людини до природної межі, подекуди навіть до абсурду і сьогодні розпочинають свій шлях у зворотному напрямку – до об’єднання. Маємо тут фактів і доказів більше, ніж треба. Тим часом ми, переживши умови тоталітарних обмежень, розпочинаємо відлік дезінтеграційний, з великими труднощами прокидаємося, стаємо на власні ноги, і це повинно привести нас до національного відроження, природовідповідного структурування суспільства і утвердження прав людини. Образно кажучи, якщо західноєвропейські народи “йдуть з базару”, то ми ще “на базар”. Власне тут знаходимо пояснення заявам різних політичних діячів стосовно того, що Україна ніколи не буде в Європейському Союзі і що їй не варто туда поспішати (Вацлав Гавел та ін.). Не є це виявом антипатії до України, а радше результатом глибокого розуміння історичного процесу та шляхів розвитку різних народів.

Не мусимо впадати у відчай чи журитися з приводу того, що “від когось відстаємо”. Бодай тому, що деякі народи в цьому сенсі відстають також від нас. В історії перегони взагалі не доречні. Бо, як мовилось, кожен народ живе за своїм годинником.

Нарешті варто пильніше приглянутись і до самого поняття “глобалізація”, яке дехто волів би розуміти як варіант сумновідомого більшовицького “інтернаціоналізму”, що заперечував все національне, крім російського.

Очевидно, що під терміном “глобалізація” розуміють економічне, культурне, інформаційне, правове тощо зближення народів, а відтак і делегування частини національних прав наддержавним органам. Зрештою, як показує практика, це далеко не виключає конкуренцію між націями та різне розуміння ними своїх національних пріоритетів і політичних проблем.

Проте, якщо й не брати до уваги цей факт, то в самому понятті “глобалізація” не все видається однозначним. Зокрема, чи є підстави вважати, що відповідний процес є насправді глобальним? Бо в дійсності те, що ми називаємо глобалізацією, стосується лише євро-атлантичного ареалу і не охоплює терени Азії, Африки, Південної Америки, Австралії. Як бути, наприклад, з Японією, Китаєм чи Індією, які далеко не готові свої національні традиції поєднувати з цінностями Європи? Чи готові ці народи до європейського типу інтеграції, хоча інформативні передумови технологічно наявні і в них. Відтак, якщо глобалізація стосується тільки Європи і Північної Америки, то чи не є це локальним виявом, власне, тих інтегративних тенденцій, про які йшлося вище, і чи не маємо ми тут справу з формуванням двох великих наддержавних (“імперських”) об’єднаннь – на вищому витку спіралі історичного розвитку, а не з явищем вселюдським? Звідси резонне запитання: якщо світ поділений на тих, хто “глобалізується”, і тих, хто ревниво оберігає свою самобутність, то куди в ньому віднесемо себе?

* * *

Сьогодні гостро відчуваємо потребу власного історичного самоусвідомлення і не без певного сенсу повторюємо слова Сенеки: “Для людини, яка не знає до якої гавані пливти, жоден вітер не буде попутний”.

Не підлягає сумніву, що ми від природи європейці, і що шлях наш пролягає до європейських цінностей, а отже йти нам слід таким шляхом, яким ішли досі європейські народи. Настав час також говорити одверто, що, як і деякі наші сусіди, шукаємо у Європі захисту від посягань північного сусіда, яке ще й досі не припиняються.

Питання тут, проте, в іншому: який стан нашої готовності до “злиття з Європою”? І справа, очевидно, тут не стільки в економіці чи в атрибутах державності, вона – в стані нашого історичного розвитку. У якій точці європейського шляху ми сьогодні перебуваємо?

Відзначимо, що сучасні європейці не завжди були прихильниками глобалізації. Століття тому назад вони б не хотіли й говорити про спільну грошову одиницю, чи про якусь всеєвропейську конституцію. Тоді вони жили цінносттями “іншого віку”, іншого етапу свого історичного розвитку, набиралися власних сил. Для кожного з цих народів 19 – поч.20 століття були епохою національного розквіту і романтизму. І тільки утвердившись у власній національній самосвідомості, ці народи сьогодні зважились на взаємне зближення. Та й то, як уже мовилось, не всі і не відразу. А чи готові до цього ми після століть неволі і етноциду? Чи не ризикуємо в казані глобалізації втратити рештки національного обличчя, почуваючи себе як підліток в компанії досвідчених мужів? Бо “народ без народнності, – писав К.Ушинський, – тіло без душі, якому лишається тільки піддатися законові розкладу і знищитися в інших тілах, що зберегли свою самобутність” [Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори. –К., 1983. –С.100]. І чи можна взагалі запозичати те, що природнім шляхом повинно бути вироблено власною душею, розумом і волею? Маємо тут багато “чи”. А відповідь на них тим більше важлива, що сьогодні і на нашій землі є сили, які хотіли б зіштовхнути нас із шляху національного самоусвідомлення, мовляв, “не той час”, “глобалізація і так все зітре” і т.ін. Є такі сили і в політиці, і в науці, і в освіті.

Маємо, звісна річ, тут і дошкульну суто політичну обставину. Не секрет, що, як і деякі наші сусіди, намагаємось забезпечити себе від того, щоб наше жахливе минуле не повторилося і щоб знову не потрапити до неволі. Зближення з НАТО видається тут доцільною і достатньою запорукою. Крім того, очевидним є факт, що дезінтеграційні процеси у російській імперії сьогодні виразно домінують над процесами інтеграційними. Події на Кавказі та в Україні і Грузії – тому яскраві свідчення. Інші підімперські народи теж прокидаються і прагнуть самовизначення. Нарешті, фактом є і те, що цілість російської імперії тепер залежить від запасів нафти, які швидко скорочуються. Отож, історичні перспективи України на цьому постімперському просторі виглядають оптимістично, вона починає ставати тут державно домінуючою. І це краще, ніж їхати в тамбурі європейського поїзду.

Підкреслимо ще раз, альтернативи європейському вибору вже не існує. І наша дорога – не на Схід (там ітимуть процеси розпаду), вона – на Захід, але її треба починати спочатку і йти самостійно. Можемо і мусимо йти до Європи лише через національне самоствердження, не безбатченками, а повноцінною молодою нацією, яка чужому научається, але й свого не цурається.

* * *

Викладені вище міркування, якщо їх визнати слушними, повинні бути відправною точкою і в розбудові освіти та системи виховання. Бо всяка добра організація освіти та виховання мусить орієнтуватися на чітко окреслений зміст соціального замовлення, яке випливає з тих процесів, що переживає народ, а відтак і на їх прогноз. Не випадково і те, що глобальним проблемам суспільного розвитку і ставлення до європейських цінностей так багато уваги приділяв К.Ушинський, який ще всередині 19 століття готував суспільство до демократії. Він відстоював погляди щодо вродженості “народного” в людині, а відтак підкреслював його вирішальну роль у всій системі виховання. “Що таке вся історія народу, як не процес усвідомлення тієї ідеї, яка криється в його народності, і вияв її в історичних діяннях? – писав він.– Але ця свідомість здійснюється у поодиноких людських самосвідомостях і, утворюючись з атомів, стає непереборною історичною силою. Чим сильніша у людини народність, тим легше їй самій собі розглянути її вимоги…” [Там само. –С.101]. Ідея народності проходить червоною ниткою всією творчостю педагога і є, до речі, яскравим свідченням його українськості. Прямо чи завуальовано, цей український педагог протестує проти імперських утисків народності в людині, що стосувалося національних меншин.

З іншого боку, К.Ушинський вельми критично ставиться і до бездумних запозичень всього європейського, коли вважають, що Західна Європа, (а сьогодні і Америка) вже розв’зали всі свої, в тому числі і освітньо-виховні, проблеми. А відтак, – писав він,– знайшовши там (у Європі) щось позитивне, “рідко здаємо собі справу в тому, з якої загальної ідеї випливають ці різноманітні правила, і наївно дивуємося, якщо, застосовуючи їх у себе, помічаємо, що вони одне одному суперечать. Якби ми взяли на себе труд здобути ту основну ідею, на якій грунтується народне виховання в тій чи іншій країні Західної Європи, то прийшли б, можливо, до несподіваних для нас висновків: ми переконалися б, що виховні ідеї кожного народу перейняті національністю більше, ніж будь що інше, перейняті до такої міри, що неможливо й подумати перенести їх на чужий ґрунт, і не дивувалися б тоді, чому, при перенесенні цих ідей до нас, ми переносимо тільки їх мертву форму, їх безживний труп, а не їх живий і оживлюючий зміст”. Дуже часто хочемо, – пише далі К.Ушинський,– прищепити собі те, що є лише “слідом історії” чужого народу, а відтак переконуємося, що є речі, яких і сам Захід хотів би позбутися, змінити і реформувати [Ушинський К.Д. Твори в шести томах. –К., 1954; Т.1. –С.294-295].

Сьогодні маємо чимало прикладів того, як нам намагаються нав’язати непридатні до наших умов проекти і програми, наприклад, стосовно статевого виховання, боротьби зі СНІДом, боротьби проти наркоманії тощо. Неозброєним оком видно, що маємо тут справу з повним банкрутством педагогіки, яка перестає бачити глибинні причини всіх цих явищ і орієнтує нас лише на “лікування” наслідків. Практично це означає, що замість зміцнення морально-духовних засад поведінки нашої молоді, ми мали б роздавати їм одноразові шприци та протизаплідні засоби. Чи бажаємо ми собі цього? І чи не стоїмо ми в тій ділянці вище від такої “педагогіки”?

Самобутність нашого шляху в тому, щоб навчитися вдивлятися у власну виховну традицію, у власну душу і найперше там шукати орієнтири для побудови нашої освіти і виховання – з орієнтацією на європейський шлях.

(“Освіта”. – 12-19 листопада 2003 р.)


У ЗАТІНКУ ШКІЛЬНОЇ ОЦІНКИ


Ставлення до системи оцінювання у різні часи розвитку нашої освіти і педагогічної думки було розмаїтим. Та й сама ця система зазнавала змін. Наприклад, гостро проти засилля оцінки у школі, виступав наш видатний педагог М.І.Пирогов, і ці його міркування були одностайно підтримані К.Д.Ушинським.

Неоднозначне трактування супроводило шкільну оцінку і в період становлення комуністичної системи освіти, що, зрештою, остаточно завершилось утвердженням її великої заохочувальної і каральної функції. В останні роки існування цієї системи оцінка була “державним аршином”, яким вимірювалася і робота вчителя та всієї школи, а також предметом великої уваги батьків. А щоденник, з допомогою якого вчитель доносив на учня, за цих умов став головним інструментом зовнішнього тиску на дитину.

Очевидно, що і сьогодні ми маємо справу з цим культом оцінки, який є понад усе і яким вимірюється престиж дитини, а відтак і батьків у школі. Дуже часто у матері чи батька немає часу порозмовляти з своєю донечкою, чи почитати їй казку перед сном. Але коли приходить час йти до школи, то батьки готуються як до весілля і роблять все, щоб “моя була не гіршою”. Незабаром мірилом цього примарного прагнення стає оцінка. Батьки, спитавши дитину: “Що одержала сьогодні?” – відчувають цілковитий спокій сумління. Вся родина, затаївши подих, чекає оцінок, а відтак кидається на амбразури, щоб вони були якнайкращими. Кожен день дитина повинна відзвітуватися (показати щоденник) і вислухати докори. Якщо ж оцінка не влаштовує сім’ю, то за виконання домашніх завдань відтепер беруться мами, бабусі, дідусі. Дитину лають за кожну невдало написану букву, виривають аркуші із зошита і заставляють переписувати вправу – і все це навпіл з дитячими сльозами. За “не ту” оцінку перепадає позаочі вчительці, яка недооцінює “нашу розумну дитину”. А далі придумуються і різні форми впливу на вчителя, щоб оцінку підвищити. Нікого тут не цікавить, які предмети дитина в школі вивчає, чи розвивається вона повноцінно – інтелектуально, фізично, емоційно. Всім потрібна лише висока оцінка. А згодом, звичайно, такий погляд на навчання передається й дитині. Ситуація загострюється у старших класах, коли “куються медалі”: боротьба за оцінку набирає форм хабарництва, що ні для кого не є секретом. Таким чином, шкільна оцінка стає чинником, який також забруднює стосунки батьків та вчителів.

Проте найбільшу шкоду наносить оцінка самій дитині. З одного боку, гонитва за високим балом робить непомітним сам предмет діяльності, гальмується природня потреба його засвоєння. Зникає саме поняття навчального предмету та його можливе значення для майбутнього дитини. Сенс має лише оцінка і дитина із здібностями до гуманітарних наук вимушена доконче вистраждати високий бал із математики.

А з другого боку, - дитина шукає способів, як “заробити” цю оцінку, приклавши якнайменше зусиль. Так з’являються “шпаргалки”, “підказування”, “списування”, всяке інше лукавство. Оскільки оцінка часто залежить від настрою вчителя, то корисним є і будь-яке пристосуванство чи підлабузництво. Дитина “заглядає до рота” вчительці і намагається висловити не власну думку, а те, що вона (вчителька) хотіла б почути і за що можна одержати гарну оцінку. Так нівелюється власна позиція дитини, адже мати її не завжди корисно при здобутті оцінки. Або ж хто з вчителів не звертав увагу на дівчину, яка під час диктанту закриває свій зошит від подруги, щоб та не змогла підглянути? Все це також від бажання догодити вчительці і заробити її прихильність.

Деструкивний вплив гонитви за шкільною оцінкою, зрештою, сягає ще глибше. Хто з нас не задумувався над тим, наскільки назва “атестат зрілості” контрастує з реальною інфантильністю і соціальною незрілістю наших випускників середньої школи? Найбільше кидається тут у вічі відсутність у них власного життєвого вибору, бодай сфери особистих уподобань. За роки навчання вони не встигають виробити свою “життєву стратегію”, не знають, чого хочуть, “куди їм іти”. Вибір професії часто є випадковим або підказується батьками.

Тим часом відомо, що основою життєвого успіху людини, як, втім, і передумовою сильного характеру, є саме здатність людини якомога раніше зосередити зусилля в якомусь одному напрямку. Стійкість і життєва рівновага людини забезпечуються наявністю в неї далекосяжної мети. Навпаки, відсутність її породжує психічну охлялість, хиткість, безхарактерність.

Немає потреби доводити, що у цій справі постійне прагнення одної лише одної оцінки, орієнтація дитини тільки на неї завдає величезної шкоди. Гонитва за оцінкою затінює будь-які інші цілі. Усвідомлення значущості шкільних предметів для власного життя – зникає. Дитина з перших же днів навчання у школі перетворюється у “грибаря”, чия “стратегія” вимірюється відстанню від куща до куща. Оцінка стає фіктивним чинником життєвого самовизначення дитини, своєрідним наркотиком, що спричиняє штучні маленькі прагнення і маленькі щоденні задоволення. Вона вкорочує життєві прагнення і цілі, затінює перспективу дитини у її власних очах. Дитина живе лише “малими радостями”.

Руйнівна сила шкільної оцінки виявляє себе і в самій практиці оцінювання. Як відомо, вона спрямована на “результат” виконання навчальної задачі. Тим часом, для розвитку дитини вирішальне значення має не стільки результат, скільки процес, що супроводжується напруженням. Здібна дитина, одержавши навчальну задачу, легко, без особливих зусиль виконує її і одержує високу оцінку. Всі щасливі від цього факту, хоча очевидно, що процес розвитку тут не забезпечено. Слабша ж за здібностями дитина докладає великих зусилль (“пітніє”, “пихтить”, “мучиться”), але задачу вирішити так і не може, а тому одержує оцінку негативну. І хоча участь у процесі вирішення задачі була для неї корисним, нічого, окрім розчарування, вона не відчує, а це шлях до апатії і відчуття приреченості.

Сказане вище та ще деякі не згадані тут обставини наштовхує нас на висновок, що функція шкільної оцінки є похідною від домінуючого стилю освіти, від стратегії, з якою підходимо до формування людини, від самого життя.

Авторитаризм – завжди тисне на дитину і, власне, з цією метою використовує шкільну оцінку. Це батіг для “підганяння” дитини ззовні. І досі це відповідало стилю нашого життя і природі так званої “радянської людини”. Про її високі цілі знали лише класики марксизму-ленінізму. Вона жила від зарплатні до зарплатні, від кінця черги до прилавка. Нав’язаний їй спосіб життя звільняв її від турбот про себе, їх брав на себе “господар”, яким була держава. Так працювала і педагогіка.

Сьогодні ситуація докорінно змінюється. Людина повинна покладатися на себе саму і від якомога ранішого етапу свого життя шукати, плекати і усвідомлювати власну життєву перспективу. В цьому велике завданя сучасної української педагогіки, сучасної школи і сучасного сімейного виховання. Вони повинні сприяти становленню самостійної, самодостатньої, самовідповідальної людини, а через це і перестати розглядати оцінку як головний мотив прагнень дитини. Сучасна педагогіка покликана вивести людину у стан важкої, але неминучої ноші свободи, а сама дитина повинна б зробити дуже важкий, але дуже важливий поворот – від того, коли її ведуть кудись і поганянь з допомогою налигача – оцінки, – до стану, коли вона сама чогось хотіла б і прагнула б осягнути. М.Пирогов і К.Ушинський це добре розуміли, бо Росія їхнього часу прямувала до громадянського суспільства, до свободи. Сьогодні, поблукавши знову манівцями тоталітаризму, ми стоїмо перед такою ж проблемою. Мусимо навчитися розвивати в дитині внутрішню мотивацію до навчання і зменшувати вплив на неї ззовні. Перші обов’язки батьків і вчителів – всіляко допомагати дитині розвивати в собі відчуття перспективи, стратегії власного життя. Що мені подобається? Що робитиму, як виросту? Ким буду? До якої мети прямуватиму? Очевидно, що оцінка на ці питання не відповідає.

Із сказаного вище не випливає, що від оцінки варто повністю відмовитись. З психологічної точки зору, оцінка результату є природньою складовою структури будь-якої дії, що завжди має мету. Водночас це також підкріплення її правильності і джерело мотивації (дію, що закінчується добрим результатом, хочеться повторити).

Проте, у традиційний авторитарний механізм оцінювання необхідно внести серйозне уточнення. Виходячи з того, що навчальна діяльність учня повинна сьогодні носити якомога самостійніший характер, що це має бути її власна, нею обрана діяльність, мусимо віддати дитині і право на самооцінювання, зробити його головним у практиці навчання. Воно може спиратися на “ключі”, на якусь допомогу вчителя чи товариша, але головною повинна все ж бути участь дитини. Лише в цьому разі буде розвиватися її самовідповідальність – дуже потрібна і корисна для життя риса.

Що стосується вчителя, то його оцінка може виявитися корисною у випадку, коли сама “окрилює”, тобто, якщо вона – позитивна і слугує формою самовизначення. В цьому сенсі вчитель міг би ширше користуватися також усною оцінкою (“оцінним коментуванням”), яке теж може дати користь.

Зрозуміло, що до такої оцінної методології повинні звикати і батьки.

А тепер варто, нарешті, торкнутися і нової, 12-бальної шкали оцінювання. У середовищі учителів цей несміливий крок нашого Міністерства освіти і науки трактується неоднозначно. Час від часу чуємо навіть псевдореволюційні заклики скасувати її і повернутися до традиційної, п’ятибальної.

Дотримуємось тут точки зору, що ця шкала оцінювання є доброю, навіть