На шляху реформ актуальні питання Сучасної української освіти та змісту виховання

Вид материала

Документы

Содержание Про деякі «вузькі місця» То що ж таке «громадянське виховання»? У павутині протиріч Два вектори нашого поступу Суспільне і національне. Цінності національного виховання

Подобный материал:

• Частина 1 актуальні питання громадської освіти І виховання учнівської та студентської, 152.35kb.
• Я україни міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни сумський державний, 3595.69kb.
• Назва модуля: Актуальні питання сучасної української історіографії, 41.86kb.
• Актуальні питання сучасної післядипломної медичної освіти [Текст] : матеріали Обласної, 487.14kb.
• Програма п’ятої міжфакультетської студентської наукової конференції " актуальні проблеми, 95.02kb.
• Я україни міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни сумський державний, 6359.55kb.
• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни кременчуцький національний університет, 247.41kb.
• Полікультурність та багатоетнічність у вітчизняній історії: інноваційні підходи, 137.85kb.
• Громадянське виховання в системі національної освіти, 141.95kb.
• Виховання І освіти, 72.92kb.

залучення широкої громадськості до управління освітою. Не батьків, не дітей і не вчителів, а громадськості, бо сама школа в демократичному суспільстві обслуговує найпершегромаду. Проілюструємо це на прикладі управління освітою у Канаді.

Відповідно до канадської Конституції, освітні закони приймає законодавча влада провінції. Функції центрального уряду тут дуже обмежені. Навіть парламент не має права втручатися в освітнє самоврядування провінції. Варто зауважити, що провінційний уряд відіграє головну роль в управлінні освітою і в таких демократичних державах, які, на відміну від Канади, мають централізований устрій.

На місцевому рівні, як правило, існують дві системи самоуправління — муніципальна і освітня. Відповідні органи обираються громадськістю.

Управління освітою у провінції очолює міністр освіти, який є обраним членом законодавчої влади і, як правило, не є професіоналом, тобто не має педагогічної підготовки і не працює в освіті. Доцільність такого підходу зумовлена тим, що міністр репрезентує громадські інтереси суспільства, а не корпоративні інтереси освітніх закладів. Але у своїй діяльності міністр спирається на професійну експертизу, якою керує його заступник, що, як правило, є педагогом.

На місцевому рівні освіта керується так званими Шкільними радами, які обираються в кількості 5-10 членів мешканцями освітнього округу. (В сільській місцевості він охоплює радіус приблизно 60 км). Членами ради є звичайні громадяни, що, як правило, не мають спеціальних знань в ділянці освіти та адміністрування. Ними є фермери, робітники, адвокати, поліцейські, політичні діячі, лікарі тощо. Вони обираються, щоб репрезентувати бажання і прагнення виборців стосовно освіти.

Шкільні ради є підзвітними як громадськості, так і державі. Вони очолюються завідувачем, який, як правило, є професіоналом і дораджує раді, якої політики доцільно дотримуватися. Його радниками виступають батьки та інші члени громади, а також громадські організації. Усі конфліктні ситуації в освіті вирішуються в Шкільних радах, а тому тут і на професійному рівні цінується людяність та почуття гумору. Шкільні ради створюють програми для шкіл, приймають на роботу учителів та адміністраторів, оцінюють і звільняють учителів та працівників інших категорій, організовують перевезення дітей, вносять зміни до навчального плану, займаються постачанням підручників, складають річний бюджет, укладають договори з працівниками освіти тощо.

Школу очолює директор школи. Він займається конкретною організацією навчально-виховного процесу. Обов'язки, пов'язані з оцінкою роботи вчителів, розподіляються між завідувачем у справах освіти (керівником Шкільної ради), його помічниками та директором школи.

Нарешті, ще один цікавий штрих: учителів готують університети, але учительські посвідчення видаються (провінційним) Міністерством освіти. Особливістю канадської освіти є відсутність контролю над учителем у нашому розумінні, тобто у формі систематичного відвідування його уроків і повчань. Натомість тут оцінюють вчителя найперше в залежності від того, наскільки він задовольняє потреби та зацікавлення громади, батьків.

Управління освітою в Канаді має демократичний характер і є надбанням досвіду багаторічного будівництва демократії. Участь громадськості в управлінні освітою характерна для більшості демократичних суспільств, що дає можливість уникати зловживань, характерних для нашої сучасної школи.

Не пропонуємо механічно переносити на наш грунт чужу систему освіти. Але очевидно також, що наша освіта прогнозується як така, що повинна будуватися на національно-демократичних засадах мусить позбуватися рис командно-тоталітарної системи. Шукаємо свій шлях, свій вихід із ситуації, але багато народів цей вихід для себе знайшли і резонно було б придивитися до їхнього досвіду, тим більше, що засади демократії носять універсальний характер і завжди передбачають розподіл влади.

Коли думаємо про обставини нашого життя, то стикаємося ще з одним складним аспектом. За роки більшовицького режиму сфрормувалося почуття відчуженості народу від школи як елементу державної машини. До школи батьків викликають, як до міліції, щоб полаяти за «гріхи» дитини. На так званих «батьківських зборах» батьки фактично не мають ніякого голосу і ніяких прав, їх тут «виховують», часто такими ж методами, які застосовують щодо дітей. Звідси резонним видасться таке риторичне запитання: а де ми маємо таку громаду, яка б взяла на себе управління освітою? Справді, не маємо. Ми і громадянства в повному розумінні цього слова ще не маємо. Але водночас не маємо й іншого шляху. Мусимо, отже, терпляче плекати таку громаду, цінувати громадську ініціативу, розбудовувати громадські товариства типу колишньої «Рідної школи», частіше радитися з людьми і відкрити для них школу. Школа не може залишатися лише державним організмом, бо служить народові.

У нашій теперішній ситуації з відомих причин значні права в освіті мусять зберігатися за Міністерством освіти України. Однак, на місцевому рівні могли б діяти шкільні ради, а при школах — опікунські ради. Але тут стикаємося з протиріччям. Всі погоджуємося, що сьогодні виконавча вертикаль (і в освіті теж!) повинна бути сильною. Кожен рівень її аж до директора школи мусить мати великі права, бо інакше порядку не буде. На жаль, у цій раціональній тезі прихована і можливість зловживань, використання влади окремими керівниками у своїх цілях. Не маємо тепер проти цього ніякого захисту, навіть такого, яким колись були партійні організації. Отже, приходимо ще раз до висновку про необхідність існування «опозиційного» органу. І, власне, цю функцію — «дихати в потилицю освітній владі» — могли б виконувати освітні ради всіх рівнів. Але «дихати» так, щоб ця влада не слабшала.

Звичайно, механізм формування таких демократичних органів повинен бути закладений у реформі місцевого самоврядування.

Якщо освітні ради будуть формуватися через механізм повноцінних виборів, то вони повинні мати і певні права виконавчого характеру. За цих умов, зокрема, може повноцінно запрацювати і механізм контрактного прийому на роботу (за умов замкнутості командної системи він залишається інститутом поширення холуйства і хабарництва).

Допоки ж відповідного законодавства не маємо, то освітні ради повинні працювати лише як дорадчі органи. Вони можуть вникати в усі стратегічні питання діяльності державних освітніх органів, брати на себе функції атестаційних комісій (із залученням спеціалістів), санкціонувати фінансово-господарську діяльність директора, набір і відрахування учнів, прийом на роботу тощо. У всіх таких випадках відповідний державний керівник, включаючи директора школи, повинен мати право вето щодо ухвали ради, але про це повинна бути інформована широка громадськість — через пресу і радіомовлення.

Слід, нарешті, підкреслити, що демократизм управління освітою є для нашої традиції явищем органічним. Він випливав найперше з потреб нашого національного характеру і започаткований ще в давнину. Особливо виразно він простежується в козацьку добу, коли школи були під захистом військових сил, під опікою громади. Наявність наглядової ради при сучасній Києво-Могилянській академії є лише продовженням цієї традиції. Навіть сам вибір учителя для села часто здійснювався вельми демократично: після служби Божої претендент на цю посаду залазив на дзвіницю, а батьки учнів та інші громадяни, що збиралися довкола, задавали запитання, виявляли його моральне обличчя, ставлення до дітей, знання псалмів, колядок тощо. Якщо відповіді задовольняли громаду, вона укладала з таким учителем (дяком) угоду, у якій формулювалися взаємні обов'язки сторін (“Освіта”. — 1993. — 23 жовтня).

Ідея демократизації простежується і пізніше. Близько століття тому Іван Франко, виступаючи на віче у Снятинці говорив: «...доброго вчителя треба також поставити в такі умови, щоби він міг щось добре зробити. Якщо його буде десять ріжних властей і невластей надзорувати: і війт, і священик, і члени ради шкільної місцевої, і інспектор, і рада шкільна окружна, і дідич, і орендар, і жандарм, як то кажуть, і баба і ціла громада, то хоч би він був найспосібніший і найщиріший, то до ладу не дійде і буде мусив плюнути на таку роботу. А власне, чим спосібні-ший і щиріший вчитель, тим швидше се зробить або буде мусив зробити. І для того говорячи о тім, що треба нашим школам, я би на перше місце поставив таке жадання: щоб над учителем було менше старшин. Громада повинна презентувати учителя; для заряду (управління — О.В.) маєтком шкільним і дозору над ним має бути місцевий комітет шкільний, а для дозору над наукою — інспектор окружний; сего зовсім досить. Ані громада, ані інспектор сам не повинні мати права віддалити ані перевести учителя; можуть се зробити тільки за обопільною згодою, а в разі незгоди повинен рішати інспектор крайовий. Се дало б учителеві певну незалежність, без котрої його робота дуже часто буває тільки тяжкою панщиною, без замилування і без пожитку» (“Наші народні школи і їх потреби. Реферат на вічу снятинськім”. 1892). Неначе сьогодні сказано.

Велику роль відігравала громада в розвитку української освіти в Галичині 30-х років ХХ ст. У селах та містечках її репрезентували так звані «педагогічні гуртки», що входили до структури товариства «Рідна школа». У 1937 році на Дрогобиччині їх було понад п'ятдесят. До «гуртків» входили ґазди, священик, хтось з місцевих ремісників, деякі сільські інтелігенти, активні представники молоді тощо (участь учителів у них, як і в Товаристві взагалі, була незначною). «Педагогічні гуртки» дбали про матеріальні умови своїх шкіл, підтримували доброго вчителя, допомагали учням з бідних сімей тощо.

Таким чином, доходимо висновку, що майбутнє нашої школи – в демократизації її управління шляхом залучення до участі в ньому широкої громадськості.Лише такий механізм допоможе вберегти освіту від зловживань і суб'єктивізму. Водночас, розуміючи, що керівна вертикаль повинна сьогодні залишатися сильною, можемо орієнтуватися лише на контролюючо-дорадчі функції шкільних (наглядових чи опікунських) рад, що цілком узгоджується з сучасним законодавством. Статус таких громадських органів повинен закріплюватися в статуті школи та у відповідному Положенні.


(“Освіта” – 24-31 березня 1999 р.)


ПРО ДЕЯКІ «ВУЗЬКІ МІСЦЯ»

В РЕФОРМУВАННІ ОСВІТИ


Реформування освіти – не одноразовий акт, а, як слушно трактує це МОН України, процес довготривалий. Відповідно й концепція цього процесу є лише способом поступового осмислення того, що робимо й що маємо намір робити. Власне, це й спонукало автора висловити кілька думок, додати їх до спільної скрині.

1. Коли людина готується до якоїсь великої роботи, то мусить найперше перевірити свій інструментарій. В освітній сфері і в педагогіці, яка цю сферу обслуговує, таким інструментарієм є понятійно-термінологічний апарат – дуже в нас запущений і засмічений багатозначністю. Ось у своєму інтерв’ю в газеті “Освіта” (№№ 13 – 14, 2000р.) журналіст запитує міністра: “Яка в нас мета?” І сам відповідає: “Розвиток дитини”. Він знає, що говорить. Проте сам цей термін – “розвиток” – настільки неконкретний, що інша людина читаючи ці слова скаже: “А чим же ми займалися досі? Хіба радянська педагогіка не оголошувала “всебічний розвиток особистості” своєю головною метою?” Зважимо також, що практично як синоніми терміну “розвиток” вживалися терміни “навчання” (“навченість”) і “виховання” (“вихованість”). Мусимо визнати що ці терміни втратили для нас конкретний зміст і навіть професійними педагогами трактуються довільно. Отож, якщо хочемо з’ясувати, що таке “розвиток” як наша головна теперішня мета, то мусимо прийти до цього насамперед через конкретизацію того, що в навчально-виховному процесі “не є розвитком”. Не йдеться тут про розрив понять “навчання”, “роз­виток” і “виховання”, а лише про максимальне розрізнення їх – настільки, щоб можна було сказати: навчання – практично не розвиток і не виховання; розвиток – практично не навчання і не виховання; виховання – практично не розви­ток і не навчання. Лише в такому разі можливо осягнути значення акценту власне на розвиткові. Таке розуміння згаданих по­нять дають наступні виз­начення:

Навчання – субпроцес, який забезпечує людині засвоєння інформації у вигляді знань, умінь і навичок.

Розвиток – субпроцес, який забезпечує лю­дині удосконалення її ду­ховних, психічних, соці­альних і фізичних функцій та можливостей.

Виховання  це субпроцес, який забезпечує людині становлення моделі її поведінки (її став­лення) щодо зовнішнього середовища.

Всі три субпроцеси функціонують в єдності і складають те, що у європейській педагогіці називають терміном “едукація”. Зауважимо, що він немає в українській мові відповідника, а тому проситься і в нашу педагогіку замість терміну навчально виховний процес, котрий несе в собі певну недооцінку сам розвитку.

“Природа і стиль” освіти у різних державах визначаються тим, на якому субпроцесі робиться наголос. Наша досьогочасна освіта акцентувала на засвоєнні інформації (на навчанні), завдяки чому наші діти справді багато знають. Європейська освіта робить акцент на “інтелектуалізації” дитини, а інформацію трактує переважно лише як засіб для осягнення цього завдання. В такий спосіб “освічена” людина менше знає, але більше може, коли йдеться про нестандартні ситуації. Отож вислів міністра освіти і науки, про що мовилося вище й означає перенесення акценту – із засвоєння інформації в бік напруженої інтелектуальної роботи людини на уроці, наслідком якої лише й може бути розвинутість.

2. Людину не можна зробити розумною, вона мусить сама такою себе зробити за допомогою своєї власної діяльності. Можна піти навіть далі і стверджувати, що надмірні зусилля, спрямовані на дитину, зумовлюють сповільнення її духовного, психічного, соціального й фізичного розвитку. Це означає, що в освіті нового для нас типу має домінувати самостійна діяльність учня чи студента. З цього випливає, отже, потреба скорочення питомої ваги фронтальної діяльності вчителя і викладача та, відповідно, збільшення різних форм самостійної діяльності учня і студента. За цих обставин і плани вищих навчальних закладів повинні передбачати значне скорочення аудиторного часу і збільшення часу на самостійну роботу студента в бібліотеці і дома. Звідси також доцільність ліквідації такого анахронізму, як наші “пари” та переходу до занять тривалістю в 50-60 хвилин, а також до пріоритетного трактування практичних занять замість лекційних, які мало що дають для інтелекту. Очевидно, що це все потребуватиме зусиль щодо забезпечення студентів по­сібниками, текстами лекцій, довідниками, а відтак і робочими місцями у бібліотеках.

3. Наш "радянський" спосіб життя не вимагав від людини високого на­пруження сил (що й призвело до так званого застою). Тим ча­сом розвиток без напруження неможливий. Його забезпечує лише праця напружена – на межі можливостей. Ця залежність між напруженням сил і розвитком є універсальним законом природи. Розвивається ляше те, що пра­цює інтенсивно. Звідси й очевидний висновок, що й навчання (процес едукаціі) повинно бути важ­ким – не в сенсі навантаження на пам’ять, а працею душі й розуму. Методичним інструментарієм такої організації навчально-виховного процесу є навчальна задача. Сучас­ний учитель повинен не лише знати свій предмет, але й бути здатний транс­формувати його в цілий ланцюг задач. Запропонована МОН України система оц­інювання передбачає чотири типи таких задач, за­лежно від природних можливостей дитини: задачі пізнавального харак­теру, задачі репродуктивного характеру, задачі на вміння і творчі задачі. Проблема, яка постає перед сучасним учителем, не в тому, як оцінювати відповідь учня, а як побу­дувати систему задач – доступну кожній дитині – на рівні її максимальних можливостей. Кожен урок, а надто т.зв. тематичне опитування – це гра на чотирьох регістрах, у кожному з яких три клавіші. Дитина, як і сту­дент, виконуючи завдання повинна мати право вибору. Лише на цьому шляху розвивається відповідальність за себе, за свою роботу, за своє майбутнє, прагнення до “вищого” через максимальне напруження сил.

4. Відомий російський Д.Менделеєв порівнював інформацію з дровами в печі, коли вони необхідні, але коли їх надто багато, то вогонь не горітиме. Як у школі, так і у вищих навчальних закладах інформація відіграє три конкретні функції:

а) слугує матеріалом для побудови достатньої кількості навчальних за­дач, розв'язування яких забезпечує духовний, психічний тощо розвиток учня чи студента. Очевидно, що ця функція не потребує великого інформативного поля. Наприклад, у шкільному курсі математики – достатнім був би рівень;

б) забезпечує становлення потрібної людині (“на всяк день”) загально-культурної інформованості, в першу чергу, гуманітарної;

в) закладає основи професійної інформованості. Меж тут немає, але процес засвоєння таких знань повинен носити індивідуалізований характер і вирішуватися лише на основі вибору предметів.

Видається, що враху­вання цих функцій інформації може забезпечити і розвантаження навчальних програм, потребу в чому сьогодні дуже відчуваємо.

5. Глибинні зміни у житті нашого суспільства зумовили увагу до вивчення іноземних мов. В цій ділянці, на наш погляд, необхідно зробити найперше два організаційні кроки. По-перше, скоротити термін навчання іноземних мов. Розтягнутість курсу працює на руйнування навичок і на забування. Час, відведений на цей предмет, потрібно використати концентровано – і в школі (протягом 2-х років) і у ВНЗ – по 4-5 занять щотижня. По-друге, мусимо послухатись К.Ушинського і не рекомендувати вивчення іноземних мов дітям з низьким рівнем успішності. Нічого, крім фор­мування комплексу неповноцінності це навчання їм не дає. Зрештою, якщо й залишити цей предмет як обов’язковий для всіх, то таким дітям доцільно пропонувати як іноземну мови польську й російську.

6. У проекті концепції запропонованій МОН України (“Освіта” № 38, 2000), відзначено, що “прилучення учнів до релігійної віри в загальноосвітній школі не допускається”. Видається, що найкраще було б, аби таке питання в концепції не розглядалося, тому що сьогодні воно не має однозначного вирішення. Бо чи не здається авторам, що такою категоричною заявою ми порушуємо ті самі закони демократії, які в концепції намагаємося втілити? Читаймо уважніше ст. 35 нашої Конституції: вона дає право дитині й батькам на вивчення релігії. Це питання повинно вирішуватися батьками, опікунською радою, дирекцією, відповідно до Конституції України. І тут не все так просто, як це прагне трактувати колишній чиновницький світогляд. Вважаємо, що предмети релігійного змісту й орієнтації, повинні допускатися у школі в рамках варіативного компоненту. Інша справа, коли йдеться про сумнівного змісту релігійні й псевдорелігійні організації, але це повинно регулюватися державним законодавством. Варто зважити, що саме чиновницьке табу на нормальний християнський досвід, й веде до того, що відповідне місце у свідомості дитини заповнюється сатанізмом, бо святе місце порожнім не буває.

7. В річищі реформ змінюється, функція освіти: нав’язування школі та вчителеві сумнівних методичних “рецептів” відходять в минуле. Натомість розширюються адміністративні функції інспектора (кадри, фінанси, прийом дітей і студентів, контроль за змістом освіти тощо). Така інспекція може бути єдиною і для школи, і для ВНЗ. За теперішніх умов вона повинна взяти на себе і боротьбу з корупцією. Але задля виконання такої функції інспекція мусить бути незалежною від МОН України. Це означає, що освітня інспекція повинна перейти у підпорядкування адміністрації Президента України. Лише в цьому разі вона зможе взяти на себе й таку важливу справу, як організація незалежних іспитів (атестацій) на предмет вступу до вищих навчальних закладів.


ТО ЩО Ж ТАКЕ «ГРОМАДЯНСЬКЕ ВИХОВАННЯ»?


Питання громадянського виховання сьогодні, сказати б, стало модним у нашій педагогічній пресі. Подекуди говорять також про «громадянську освіту», хоча обидва ці терміни – «виховання» і «освіта» – мають в англомовній культурі один відповідник – «едукація» (education). Постає, отже, питання: а чому,власне, ми раптом про це заговорили? Що тут нового? Адже ж вже давно нас учили, як Маяковський діставав «из широких штанин дубликатом бесценного груза» свій «молоткастый и серпастый паспорт» і гордився тим, що він «гражданин советского союза». Знали ми про любов до своєї Батьківщини і до Маяковського – із «Слова о полку Ігоревім», з «Поучення Володимира Мономаха дітям» та ще з багатьох інших джерел, хоча називали це також інакше – «патріотичне виховання», «національне виховання» тощо. Немало сказано про це і в останні роки. І саме такий зміст вкладено в методичні рекомендації до проведення перших уроків і лекцій на початку цього навчального року (Мова йде про 2002-2003 н.р.) . То чому починаємо з чистого аркуша?

Мусимо, отже, припустити, що йдеться тут про щось інше, про щось нове для нас. Але якщо це так, то це нове потребуємо виразно бачити, власне, як нове.

Звернемось лише до двох публікацій в «Освіті України» останнього часу. Так, 16.08.2000р. під заголовком «Якщо ти громадянин...» видрукувано текст розмови журналіста Ю.Кузнєцова з академіком АПН України Г.Філіпчаком. Міркуванням стосовно проблеми громадянського виховання там присвячено чимало місця. Проте, в кінці розмови в журналіста виникла все ж потреба перепитати: то що ж таке «громадянське виховання»? Хто ввів цей термін? На жаль, як видається, чіткої відповіді він так і не отримав.

Не звинувачуємо тут нікого, а лише описуємо цю ситуацію лише як характерну для наших сучасних педагогічних пошуків, а відтак як вступ до ґрунтовнішої розмови про другий матеріал: «Концепцію громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності» («Освіта України», 09.08.00). До нього більші претензії, бо автори Концепції самі взялися відповісти на питання: то що ж таке «громадянське виховання»?

У павутині протиріч. Почати б з пошуку готового визначення. Але вже тут зіштовхуємось з безліччю суперечностей. З одного боку, «громадянське виховання» – це «всеохоплюючий феномен», який, отже, мав би репрезентувати всі «бажані якості громадянина», тобто моральність, патріотизм, демократизм, родинність, правосвідомість тощо. Про таке широке поняття виховання відаємо давно, і К.Ушинський назвав би його «українським вихованням».

Проте з Додатку дізнаємося, що це «інтегрована якість особистості» (підкреслення наше), яка дає можливість людині відчувати себе морально, соціально, політично та юридично дієздатною та захищеною. Отож, не «всеохоплюючий феномен», а ... якість. З цього визначення випливає також, що такі наші відомі політики, як п.п. П.Симоненко, Мойсєєнко, Малєнковіч (відомий політолог), та інші є ідеально вихованими людьми, і ми можемо у будівництві нашої держави на них цілком покладатися, адже вони і дієздатні, і достатньо захищені.

Протиріччя у трактуванні поняття «громадянське виховання» ще помітніше виявляється у зіставленні двох підрозділів Концепції: «Суть громадянського виховання» і «Зміст громадянського виховання». Залишаємо на совісті авторів потребу протиставляти самі поняття «суть» і «зміст». Але зважимо найперше, що, якщо перший розділ зорієнтовано на «виховання демократа» і він всю проблему трактує на площині «соціалізації особистості» (батьківщина – правда чомусь, не Україна – згадується тут лише побічно, в кінці абзацу), то розділ «Зміст громадянського виховання» вказує найперше на те, що «виховання громадянина має бути спрямоване передусім на розвиток патріотизму – любові до свого народу, до України». А «одним з головних показників громадянської зрілості є збереження української мови, досконале володіння нею».

Далі, зрештою, розкриття змісту громадянського виховання веде до «культури міжетнічних стосунків», «планетарної свідомості», «розвинутої правосвідомості», «політичної культури», «дбайливого ставлення до природи», «моральності» (мораль чомусь і надалі по-ленінськи відсувається на задній план!), «формування культури поведінки», «розвитку мотивації до праці» і т.п. Як бачимо, все тут є, хоча при такому безсистемному підході можна назвати ще й багато інших «виховань» (родинне, статеве, естетичне, фізичне, валеологічне, економічне і т.п.). Десь цілком загублено в цьому переліку духовність. Повторимо, все тут є, але цей підхід цілком суперечить тому, про що йдеться у розділі «Суть громадянського виховання». Складається, зрештою, враження, що різні автори писали різні розділи і вклали у них різні погляди, а тому цілісного поняття «громадянського виховання» не вийшло. Бо, як буде видно далі, і не могло вийти. Вийшов «ціннісний коктейль» з присмаком де – патріотизму, а де – демократії, та ще трішечки моралі і деяких цінностей особистого життя людини.

Таким чином, поставлене вище запитання – що таке громадянське виховання? – залишається без відповіді.

Розмитість розуміння змісту веде до нечіткості також в інших розділах. Наприклад, у розділі «Форми громадянського виховання» мовиться переважно про такі заходи, які сприяють становленню демократичного світогляду і демократичної поведінки, але які не стосуються розвитку її патріотичної чи національної свідомості, бо це забезпечується іншими формами роботи, такими, як участь учнів у національно-патріотичних акціях, відзначення історичних та державних свят, а в нормальних умовах ще й у спільній молитві за Батьківщину, як це двічі на день роблять американські школярі. Таким чином, в Концепції відсутній органічно цілісний зміст того, що автори називають «громадянським вихованням».

Два вектори нашого поступу. Суперечливість поглядів на трактовану тут проблему «громадянського виховання» має і свої об’єктивні причини. Очевидно, що в основі наших суспільних процесів сьогодні лежать дві головні ідеї: ідея української державності (національна ідея) – з одного боку, та побудова громадянського суспільства (ідея демократії) – з іншого. Певною мірою ці незалежні одна від одної ідеї і в історії різних народів реалізувалися навіть в різні епохи. Бо держава може бути і тоталітарною, і демократичною. Та й сама природа цих ідей різна. Національна ідея спонукає до єдності і підпорядкування особи національним інтересам, тим часом як ідея демократії, поклавши в центр уваги окрему людину (її права, свободи тощо), діє в напрямку протилежному – до роз’єднання, а , отже, і до послаблення державного організму. Це протиріччя позначилося дуже на нашій історії і на нашій долі. Будучи з давніх-давен природним носієм демократичних засад, ми не могли сконсолідуваись для оборони від ворогів. І якщо росіянин, одержавши нового царя, відразу падав перед ним до землі, то ми новообраному кошовому посипали голову попелом, аби не забував, що громада вище. Посипаємо й досі.

Протиріччя між національною ідеєю та ідеєю демократії спостерігаємо і в нерішучості наших сучасних політиків та партій національно-демократичного спрямування. Нерідко гасла демократії застосовуються навіть з метою боротьби проти української державності. Наприклад, зрозумілий процес утвердження української мови – як чинника консолідації народу – дехто оголошує порушенням прав і свобод людини. А згадуваний вже п.Малєнковіч, виступаючи апологетом прав і свобод людини, у своїх заявах під час виборчої кампанії взагалі заперечував існування української ідеї.

Зрозуміло, що носієм цих двох ідей – національної та ідеї демократії – повинна стати одна людина, яка у своїй свідомості здатна примирити і узгодити їх. Можна вважати позитивом трактованої тут Концепції саме намагання зробити це,бодай, на папері. Але, оскільки ці ідеї мають різну природу, «звести їх докупи» механічно – на одній площині – неможливо. І взагалі такі намагання не є вирішенням проблеми, бо цим протиріччя не усуваємо, а лише заганяємо в глибину, приховуємо, через що вони можуть стати довготривалим джерелом антагонізму в суспільстві. Мусимо, отже, шукати інших шляхів, які були б і суспільно прийнятними, і науково коректними. Власне стоїмо тут перед двома завданнями. По-перше, репрезентувати ці дві ідеї на конкретному ціннісному рівні (бо саме цінності складають зміст виховання) і таким чином чітко ідентифікувати їх і , по-друге, визначити місце відповідних груп вартостей у цілісній системі соціальних цінностей нашого суспільства і нашого виховання.

Ієрархізм цінностей. Відповіді на обидва запитання, як стає зрозумілим, дає системно ціннісний підхід до визначення змісту виховання. Він ґрунтується на врахуванні універсального закону ієрархізму. Все у природі побудоване відповідно до нього. Ієрархічну структуру виявляє і людське суспільство, що включає п’ять рівнів: людина – родина – людська спільнота (громада) – нація (держава) – вселюдство. Це – природна ієрархія, заперечити яку ніхто не може. Кожен з цих рівнів виробляє і утверджує в житті свою групу цінностей, в результаті чого вся система цих цінностей набуває також ієрархічного характеру. Життєдіяльність і процес самореалізації людини поширюється на всі рівні ієрархії. Вона – істота індивідуальна, певною мірою еґоїстична, і такою залишається упродовж всього життя. Але вона також істота родинна – стає такою внаслідок обмеження свого індивідуального. Відтак людина – істота суспільна (виробляє свій стиль (суспільної поведінки в громаді)). Вона – частка свого народу і громадянин держави. Нарешті, в певному сенсі, вона також причетна до вселюдства. Здатність людини до самореалізації у всіх цих сферах, оволодіння нею всією системою цінностей і кожною групою їх у цілісній ієрархії і є вихованням. Звідси, якщо вся система складає загальний зміст виховання, то окремі їх групи (рівні) є його аспектами. Таким чином, соціальне виховання включає (знизу до верху піраміди): а) виховання для життя особистого (виховання характеру); б) виховання для життя в родині; в) виховання для життя у людській спільноті (громаді); г) виховання, що випливає з інтересів нації і держави (патріотизм); д) виховання, що випливає з потреб вселюдства (моральність).

У цій піраміді чітко ідентифікуються два аспекти, які нас в даному разі особливо і цікавлять: а) виховання для життя у людській спільноті (громаді), б) виховання патріотичне. У їх основі основі лежать різні групи цінностей. І очевидно, що різниця між цими групами визначається змістом самих понять – «громада» і «нація» (держава).

Суспільне і національне. Людина від природи – єство суспільне, і тому прагне об’єднання з іншими, собі подібними істотами. Мінімальними одиницями людської спільноти є об’єднання (дружба) двох-трьох людей на основі певних суспільних цілей, а відтак – громади (спілки, організації, партії, союзи, блоки, фронти тощо). Кожна з таких суспільних одиниць живе своїми цінностями (ідеалами, прагненнями, нормами тощо) і намагається поширити їх на інших, утвердити їх, побудувати життя так, як вона це бачить і розуміє. Якщо така суспільна група домагається успіху, то її цінності складають тоді основу суспільного устрою. Він може бути диктатурою, або ж демократією, утверджуватися, змінюватися, розвиватися чи деградувати, трансформуватись у свій антипод. І все це може відбуватися в одній і тій же державі. Суттєво також підкреслити, що поняття суспільного устрою (диктатура, демократія тощо) є фундаментальним для відповідної групи цінностей, репрезентує в ній вершину піраміди.

У нашому колишньому «соціалістичному» суспільстві домінувала ідея диктатури – устрій, що ґрунтувався на запереченні пріоритету людини,її прав і свобод. Педагогіка, яка своїм вихованням вводила дитину у відповідну систему цінностей, дбала про її «комуністичну, класову свідомість», виховання в ній колективізму і комунального мислення. Про ідеї демократії ми не повинні були й відати. Тому, якщо термін і поняття громадянського виховання виводити із поняття « демократичного устрою», то такого виховання у нас не було і не могло бути. Заговоривши сьогодні про нього, ми вносимо у зміст нашого виховання щось цілком нове. І не треба його плутати з патріотизмом.

Цінності національні, патріотичні практично не залежать від соціального устрою в державі. Як вже мовилось, він може бути тоталітарним чи демократичним, подобатися людині чи ні, але батьківщина для неї завжди буде Батьківщиною. Вершиною в ієрархії національних цінностей є національна ідея, яку визнають всі громадяни, що свідомо обрали своє громадянство. Різниця між цими двома групами цінностей ілюструється досить чітко шляхом їх зіставлення.


Цінності національного виховання