Академія педагогічних наук України Інститут вищої освіти

Вид материала

Документы

Содержание Корсак Костянтин Віталійович ВступАктуальність теми. Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Мета і завдання дослідження. Об'єкт дослідження Гіпотеза дослідження. Методи дослідження. Наукова новизна одержаних результатів Практичне значення одержаних результатів. Апробація результатів дисертації. Структура і обсяг дисертації. Аналіз наукової літератури з проблеми дослідження Критичне мислення Розвиток критичного мислення як один з імперативів соціалізації студентської молоді у ХХІ ст. Таблиця 1.1 Відмінності у концепціях розвитку студентської молоді, які побутували у країнах Заходу та СРСР Продовж. табл. 1.1 Висновки до першого розділу 2.1. Зарубіжна та вітчизняна практика розвитку критичного мислення студентської молоді Таблиця 2.1 Програма курсу „Вступ у критичне мислення” С. Кілі Продовж. табл.2.1 ... Полное содержание

Подобный материал:

• Національна академія педагогічних наук україни інститут професійно-технічної освіти, 362.73kb.
• Центральний інститут післядипломної, 2547.65kb.
• Академія педагогічних наук україни інститут професійно-технічної освіти апн україни, 1562.86kb.
• Інститут професійно-технічної освіти національної академії педагогічних наук україни, 392.06kb.
• Академія педагогічних наук України Донецький інститут післядипломної освіти іпп паньков, 681.24kb.
• Поберезська Ганна Георгіївна, 112.23kb.
• Міністерство освіти І науки україни інститут інноваційних технологій І змісту освіти, 14.27kb.
• Академія логіки Логіка 5-9, 811.72kb.
• М. Ф. Степко Модернізація вищої освіти України І Бол, 579.75kb.
• Міжвідомча рада з координації наукових досліджень з педагогічних І психологічних наук, 18.11kb.

Академія педагогічних наук України

Інститут вищої освіти


На правах рукопису


Києнко-Романюк Лариса Анатоліївна


УДК 37.013(025)+159.955


РОЗВИТОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ

СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ як загальнопедагогічна проблема


Спеціальність: 13.00.01 — загальна педагогіка та історія педагогіки


Дисертація

на здобуття наукового ступеня кандидата

педагогічних наук

Науковий керівник: Корсак Костянтин Віталійович, доктор філософських наук, доцент

Київ — 2007

ЗМІСТ

Вступ…..………………………………………………………………….		3
Розділ 1.	Теоретико-методологічні засади дослідження критичного мислення особистості………………………………………………	11
1.1. 1.2.	Аналіз наукової літератури з проблеми дослідження……... Розвиток критичного мислення як один з імперативів соціалізації студентської молоді у ХХІ ст. ………………... Висновки до першого розділу ………………………………	11 45 69
Розділ 2.	вітчизняний і зарубіжний досвід розвитку критичного мислення студентської молоді	72
2.1. 2.2. 2.3.	Зарубіжна та вітчизняна практика розвитку критичного мислення студентської молоді……………………………... Узагальнення вітчизняного педагогічного досвіду розвитку критичного мислення …………….……………… Порівняння методик розвитку критичного мислення студентів.....................……………………..………………… Висновки до другого розділу……………………………….	72 100 117 144
Розділ 3. 3.1. 3.2. 3.3.	технологія розвитку критичного мислення студентської молоді………………………………… Методики розвитку критичного мислення…………………. Модель авторської технології розвитку морального критичного мислення.............................................................. Розвиток критичного мислення викладача (тренера) як одне із завдань системи післядипломної освіти…………... Висновки до третього розділу………………………………	147 148 156 167 175
Висновки………………...……………………………………………….		177
Додатки …..……………………................................................................		181
Список використаних джерел…………………………………..		209

Вступ


Актуальність теми. На постіндустріальному етапі розвитку суспільства великої ваги набувають уміння швидко орієнтуватися в інформаційних потоках, приймати усвідомлені відповідальні рішення, визначати власну позицію на основі морально-етичних установок, зорієнтованих на громадянські цінності. Ці якості студентська молодь спроможна набути лише через створення „нового менталітету”, який характеризується високим рівнем інтелекту, здатністю критично мислити, сталими моральними цінностями. Тому отримання професії повинно супроводжуватися формуванням особистості, яка відзначатиметься необхідним для демократичного суспільства розвиненим критичним мисленням, базованим на моральних-етичних засадах.

Проблема “мислення” (в різноманітних психолого-педагогічних аспектах) завжди привертала увагу вітчизняних і зарубіжних науковців. Аналіз тем дисертаційних робіт на здобуття наукового ступеня кандидата і доктора наук (спеціальності: 13.00.01; 13.00.02; 13.00.04; 13.00.09), які були захищені в Україні упродовж 1995-2005 років, засвідчив, що серед 3000 праць 25 стосуються безпосередньо питань розвитку і/чи формування того або іншого специфічного стилю мислення засобами різноманітних навчальних дисциплін [356]. У 11 з них проблема трансформована на вищу школу (Л.Аврамчук, О.Кайдановська, В.Каплинський, Н.Мозгальова, Г.Нагорна, Г.Райковська, І.Угринюк, Т.Хачумян, М.Швед, Л.Яковенко, О.Ярмолович). При цьому, лише в темі дисертації Т.Хачумян „Формування критичного мислення студентів вищих навчальних закладів засобами інформаційних технологій” (Харків, 2005) зустрічаємо термін „критичне мислення”. Однак, ознайомлення з цією працею засвідчило, що під „критичним” дослідниця розуміє, переважно, аналітичне мислення.

На сьогодні вже створено типологію способів розумових дій за операційними компонентами: аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, класифікація, систематизація; за спрямуванням: розпізнавання (тих чи інших об’єктів), їх перетворення (трансформація) та контроль за цими процесами; структурою; видами: практично-дієві, наочно-образні, словесно-логічні (класифікація В.О.Сітарова). Все ж, проблема мислення, зокрема критичного, не може вважатися вивченою глибоко і вичерпно. Аналіз наукових джерел підтверджує, що лишаються недостатньо дослідженими питання співвідношення критичного мислення, нігілізму та егоцентризму, забезпечення позитивного гуманістичного спрямування особистості на критичний спосіб мислення, формування у студентської молоді критичного мислення, зорієнтованого на підвищення її креативних можливостей та творення життєвих компетентностей.

Таким чином, актуальність і недостатня розробленість даної загальнопедагогічної проблеми викликали потребу в науковому обґрунтуванні та розробленні технології розвитку критичного мислення студентської молоді. Усе це зумовило вибір теми дисертаційного дослідження „Розвиток критичного мислення студентської молоді як загальнопедагогічна проблема”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Робота є частиною науково-педагогічного дослідження відділу теорії і методології вищої природничої та інженерної освіти Інституту вищої освіти АПН України “Теоретико-методологічні проблеми забезпечення якості природничої та інженерної освіти в Україні” (2003-2005 рр.) (код реєстрації 0103U000958), співрозробником якої є автор.

Тему дисертації затверджено на засіданні вченої ради Інституту вищої освіти АПН України (протокол від 25 листопада 2004 р. № 10) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол від 20 грудня 2005 р. № 8).

Мета і завдання дослідження. Мета дослідження полягає в науково-теоретичному обґрунтуванні та розробленні технології розвитку критичного мислення студентської молоді як загальнопедагогічної проблеми.

Відповідно до мети, визначено такі завдання:

• здійснити аналіз наукової літератури з проблеми дослідження та визначити його провідні напрями;
  
• уточнити дефініцію „критичне мислення”, дати визначення поняття „моральне критичне мислення”;
  
• узагальнити педагогічний досвід з формування і розвитку критичного мислення студентської молоді;
  
• виявити педагогічні умови ефективного розвитку критичного мислення студентської молоді;
  
• обґрунтувати авторську технологію розвитку критичного мислення у студентів з урахуванням морально-етичних цінностей громадянського суспільства.
  

Об'єкт дослідження – розвиток мислення студентської молоді.

Предмет дослідження – процес розвитку критичного мислення студентської молоді.

Гіпотеза дослідження. Розвиток критичного мислення студентської молоді буде ефективним за наступних педагогічних умов: узагальнення та впровадження вітчизняного і зарубіжного педагогічного досвіду розвитку критичного мислення, урахування вікових особливостей, наявності у викладача розвиненого критичного мислення, суб’єкт-суб’єктних виховуючих відносин „викладач (тренер) – студент”, розроблення технології розвитку критичного мислення студентів на основі морально-етичних цінностей громадянського суспільства.

Методи дослідження. Для реалізації мети, гіпотези та розв’язання поставлених завдань використовувався комплекс теоретичних, емпіричних та статистичних методів дослідження:

• провідним є комплексний метод цілеспрямованого конструювання передового педагогічного досвіду (А.М.Бойко), спрямований на розроблення авторської технології формування критичного мислення студентської молоді, базованого на морально-етичних засадах громадянського суспільства;
  
• пошуково-бібліографічний метод – для вивчення законодавчих актів, нормативно-правових документів,
  
• класифікація та систематизація вітчизняних і зарубіжних науково-літературних джерел – для визначення провідних напрямів дослідження;
  
• узагальнення педагогічного досвіду, фактів і явищ, їх синтез – для дослідження провідних ідей і методик розвитку критичного мислення студентської молоді у вищих навчальних закладах України;
  
• контент-аналіз наукових дефініцій – з метою уточнення поняття „критичне мислення”, формулювання авторського визначення „морального критичного мислення”;
  
• емпіричні методи (включене спостереження, анкетування, усне опитування) – для дослідження якісних змін та педагогічних умов ефективного розвитку критичного мислення студентської молоді;
  
• структурний, функціональний аналіз – для з’ясування внутрішніх і зовнішніх факторів педагогічного впливу на формування критичного мислення студентської молоді; оптимізаційного моделювання змісту навчально-методичного комплексу „Розвиток морального критичного мислення”;
  
• методи статистичної обробки емпіричних даних і прогностичний – для формулювання висновків, рекомендацій та визначення шляхів подальшого ефективного розвитку критичного мислення студентської молоді.
  

Наукова новизна одержаних результатів визначається тим, що автором обґрунтовано розвиток критичного мислення студентської молоді на основі ціннісних моральних установок, спрямованих на успішну соціалізацію, формування громадянської позиції, відповідальної поведінки.

У дисертації вперше:

• визначено поняття „моральне критичне мислення” як різновид критичного мислення, критерієм якого є громадянська позиція, що ґрунтується на загальнолюдських морально-етичних цінностях демократії, толерантності, співробітництві тощо;
  
• виявлено педагогічні умови розвитку критичного мислення студентської молоді (попередньо або паралельно сформовані установки на загальнолюдські моральні цінності громадянського суспільства; вікові особливості; сформоване критичне мислення у викладача; суб’єкт-суб’єктна взаємодія „викладач (тренер) – студент” на рівні співробітництва; зумовленість процесу розвитку морального критичного мислення громадянською позицією особистості);
  
• узагальнено педагогічний досвід упровадження дебатної методики з метою розвитку критичного мислення студентської молоді (Національний університет „Києво-Могилянська Академія”, Вінницький національний технічний університет, Барський педагогічний коледж);
  
• здійснено цілеспрямоване конструювання педагогічного досвіду, на основі якого розроблено авторську технологію розвитку критичного мислення студентської молоді, що передбачає етапи: попередній – планування дій, підготовка викладача/лідера (тренера), формування ціннісно-орієнтованих установок та розвиток суб’єкт-суб’єктних виховуючих відносин „викладач (тренер) – студент”; безпосередній – кооперативна діяльність учасників, фасилітаторська робота викладача/лідера (тренера); міжкомандні дебати; рефлексивно-підсумковий – аналіз проведеної роботи, висновки, рекомендації;
  
• розроблено навчально-методичний комплекс „Розвиток морального критичного мислення” (програма: мета; цільові завдання; проект кінцевого/проміжних результатів; навчальна стратегія; тематичний план; розподіл годин; форми контролю; план навчального процесу (тематика лекційних, практичних, семінарських занять); запитання для контролю; перелік використаних/рекомендованих інформаційних джерел, інтернет-ресурсів; методичні рекомендації: дотримання принципів практичної діяльності, базованої на особистому досвіді та формуванні здатності до інтелектуальної діяльності (Д.Д'юї), конкретно-науковості, що передбачає орієнтацію на певну сферу діяльності, гуманістичності – створення умов для становлення базової культури особистості та її професійного самовизначення (В.Сітаров); застосування інтерактивних форм і методів роботи);
  

уточнено дефініцію „критичне мислення”;

вдосконалено форми, прийоми, методи роботи з педагогами в системі післядипломної освіти з питань розвитку критичного мислення;

дістали подальшого розвитку:

• практика формування суб’єкт-суб’єктних виховуючих відносин „викладач – студент”;
  
• методика розвитку критичного мислення.
  

Практичне значення одержаних результатів. На основі узагальнення та цілеспрямованого конструювання педагогічного досвіду обґрунтовано авторську технологію розвитку критичного мислення студентської молоді з урахуванням морально-етичних цінностей громадянського суспільства. З цією метою розроблено навчально-методичний комплекс „Розвиток морального критичного мислення”: програма (Вінниця, 2005), методичні рекомендації (Вінниця, 2007); застосовано інноваційні, адаптовані до технології, інтерактивні форми і методи навчання (ділові та рольові ігри, кейс-стаді, „графіті”, імітації, проекти, портфоліо та ін.).

Концептуальні підходи, висновки, узагальнені рекомендації, що містяться в дисертації, можуть бути використані викладачами вищих навчальних закладів, лідерами (тренерами) студентських клубів, керівниками гуртків, волонтерами, працівниками соціальних служб для дітей і молоді, соціальними педагогами, практичними психологами, батьками. Результати дослідження можуть включатись у зміст навчальних дисциплін: „Педагогіка”, „Історія педагогіки”, „Педагогіка вищої школи”, „Загальна психологія”, „Вікова психологія”, „Освітньо-виховні системи”, сприятимуть подальшим науково-педагогічним дослідженням з проблем розвитку морального критичного мислення.

Теоретичні положення та практичні результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес інституту історії і права Вінницького державного педагогічного університету (протокол від 5 жовтня 2005 р. № 2), Вінницького обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників (протокол від 23 червня 2005 р. № 2) та Вінницького міського молодіжного інтелектуального клубу „Діалог” (довідка від 26 квітня 2007 р. № 1).

Апробація результатів дисертації. Основні положення, результати дисертаційної роботи обговорювалися на засіданнях відділу теорії і методології вищої природничої та інженерної освіти Інституту вищої освіти АПН України (2003-2006 рр.), кафедри методології та управління освітою Вінницького обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників (2005-2007 рр.), кафедри всесвітньої історії інституту історії і права Вінницького державного педагогічного університету (2006 р.).

Результати дослідження узагальнено в доповідях на науково-практичних, науково-теоретичних конференціях і семінарах:

• міжнародних: “Актуальні питання розвитку інноваційної діяльності” (Сімферополь, 2005); “Актуальні проблеми формування особистості лікаря у студентів-медиків” (Київ, 2005); “Инновационные технологии в образовании” (Сімферополь, 2006);
  
• всеукраїнських: “Тенденції розвитку методичної роботи в системі післядипломної освіти педагогів” (Івано-Франківськ, 2003); “Актуальні проблеми виховання в сучасних соціокультурних умовах” (Київ, 2003); “Європейський вектор розвитку освіти” (Вінниця, 2003); “Вдосконалення системи безперервної освіти педпрацівників на основі аналітико-прогностичної роботи та застосування інтерактивних методик” (Рівне, 2005); “Розвиток професійної компетентності педагогічних працівників в умовах модернізації освіти” (Луцьк, 2005);
  
• обласних: “Гуманітарна освіта в Україні: моніторинг якості” (Вінниця, 2004); “Теорія і методика громадянської освіти” (Вінниця, 2007), “Актуальні питання формування критичного мислення та громадянського виховання” (Вінниця, 2007), “Розвиток особистості: проблеми, психодіагностика, психокорекція” (Вінниця, 2007), „Дитинство – ранок життя” (Вінниця, 2007).
  

Публікації. Основні положення і результати дисертації висвітлено в 12 публікаціях, з них 5 – у наукових фахових виданнях, 1 стаття – у збірнику наукових праць, 6 – у збірниках матеріалів конференцій.

Структура і обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (363 найменування, з них 25 – іноземною мовою, 6 – електронні джерела). Загальний обсяг дисертації складає 235 сторінок, основний зміст викладено на 180 сторінках. Робота містить 6 таблиць (на 3-х сторінках), 2 рисунки (на 2-х сторінках), 1 формулу, 11 додатків на 35 сторінках.


Розділ 1

Теоретико-методологічні засади дослідження критичного мислення особистості

1. Аналіз наукової літератури з проблеми дослідження
   

Аналіз літератури свідчить, що тема “мислення” в педагогічних і психологічних аспектах належить до тих, які привертали увагу вітчизняних і зарубіжних педагогів-науковців. Серед понад двох тисяч дисертаційних робіт на здобуття наукового ступеня кандидата і доктора педагогічних наук (спеціальності: 13.00.01; 13.00.02; 13.00.04; 13.00.09), які були захищені в Україні упродовж 1995-2005 років, лише 25 стосуються безпосередньо питань розвитку і/чи формування того або іншого специфічного стилю мислення засобами різноманітних навчальних дисциплін. Зокрема, „логічного” (І.А.Акуленко, 2000 [4]); „творчого” (Е.Е.Жумаєв, 1997 [89]; О.А.Смалько, 2003 [262]; та ін.); „образного” (О.В.Вітюк, 2001 [45]; Л.М.Зламанюк, 2003 [97]; В.М.Коваленко, 2004 [122] та ін.); „наукового” (Б.Г.Кремінський, 1997 [150]); „історичного” (В.О.Комаров, 1996 [123]); „економічного” (С.В.Лукаш, 2001 [170]); „технічного” (О.С.Максимов, 1996 [178]), різних видів професійного (Н.Г.Мозгальова, 2002 [190]; Г.О.Нагорна, 1995 [196] та ін.); „екологічного” (М.С.Швед, 1997 [320]); „дивергентного” (І.В.Коробова, 2000 [132]), а також тих чи інших аспектів процесу мислення (О.І.Ярмолович, 1998 [327]). Лише в темі дисертації Т.І.Хачумян „Формування критичного мислення студентів вищих навчальних закладів засобами інформаційних технологій” (Харків, 2005) зустрічаємо термін „критичне мислення”. Та більш детальне ознайомлення з цією працею засвідчило, що головним завданням дослідниці було використання засобів своєї дисципліни для розвитку у студентів „критичного” (у даному випадку – природничо-математичного) мислення, вміння використовувати комп’ютерну техніку тощо. Це дає нам змогу стверджувати – тема формування „критичного мислення” у студентської молоді не вичерпується даною дисертацією.

Все частіше відбуваються науково-практичні конференції, тематика яких орієнтована на підвищення ефективності виховного впливу на молоде покоління, формування у них цивілізованої громадянської позиції, критичного мислення ([79]; [115]; [148, 44-47]; [174, 85-87]; [193, 90-93]; [236, 111-116]; [243, 123-127]; [259] тощо).

В Україні значну кількість публікацій на дану тематику містять наукові часописи („Духовність особистості: методологія, теорія і практика”, „Вчені записки ХГУ „Народна українська академія” та інші видання вищих навчальних закладів). Також не обминули своєю увагою тему розвитку критичного мислення відомі українські науковці та педагоги. Зокрема, на основі американських технологій розробили теоретичне підґрунтя для розвитку критичного мислення в українських студентів. Великий теоретичний та практичний здобуток ми знайшли в працях О.В.Тягла [287–291], В.К.Майбороди [176], Ю.Стежка [268], Т.О.Олійника [209], В.Кушніра [155], О.Лабенка [156], П.В.Лушина [174] та інших. Українські дослідники В.Майборода та О.Тягло ще на початку 90-их рр. ХХ ст. звернули увагу на необхідність формування навичок критичного мислення у сучасної української студентської молоді. В.Майборода розглянув технології, які допомагають педагогу зробити навчально-виховний процес з розвитку критичного мислення цікавим, різноманітним, ефективним, демократичним. О.Тягло у своїх працях дає окреслення критичного мислення як активності розуму, спрямованої на виявлення та виправлення власних помилок.

Аналізуючи праці, що безпосередньо стосувалися досліджуваної проблеми (кінець ХХ – початок ХХІ ст.), зарубіжних і вітчизняних науковців ми з’ясували, що це питання в історії національної педагогіки (до початку 1990-х рр.) розглядалося під впливом соціально-політичних умов – „критичне мислення” подавали як практику критики буржуазної ідеології, творів письменників дореволюційного періоду тощо та критичне ставлення до самого себе [164], [228], [255]; за часів незалежності України, в основному, спостерігаємо дисциплінарний підхід, у рамках якого автори (В.Майборода – історія професійної освіти [176], Т.Олійник – юридичні спеціальності [209], О.Тягло – соціальні та гуманітарні науки [287]) досліджують різні аспекти формування і розвитку критичного мислення студентів. Зарубіжні науковці диференціюють розвиток критичного мислення: щодо школярів – як процес набуття практичних навичок у вирішенні життєвих проблем (М.Вайнштейн [37], А.Иоффе, Ч.Уайт [61], Н.Стенберг [269]), стосовно студентів – практичних навичок для професійної діяльності (St.Norris, R.Ennis [344], R.Paul [345], S.Harvey [350; ], J.Baron, R.Sternberg [333]).

У радянській вищій школі природничо-науковий світогляд формувався викладанням природничо-математичних дисциплін, випуском науково-популярних видань, створенням навчальних програм телебачення. Тобто, формування уявлень про науковість, про систему накопичення і використання нових знань, що стосувалися матеріального світу, суспільства, належало до першочергових завдань вищих навчальних закладів.

Різноманітні посібники, підручники й орієнтована на педагогічних працівників методична література рекомендували формувати та використовувати “наукове”, “логічне”, “раціональне”, “аналітичне” мислення [228], яке б спиралося на марксистсько-ленінську методологію (діалектичний та історичний матеріалізм і т.д.), а “критичним” могло бути лише ставлення до себе та економічних, соціологічних чи політичних теорій науковців капіталістичного світу.

Наприклад, у типовій для заключного періоду існування СРСР науково-популярній праці Поспєлова М.М. та Поспєлова І.М досить детально викладено тогочасні уявлення про особливості мислення дітей старшого підліткового віку. Зокрема: “Старшокласник проявляє глибокий інтерес до самого себе, до свого мислення, до своїх переживань. Це сприяє розвитку таких якостей, як спостережливість, вибірковість, критичність” [228, 35]. І далі знаходимо розкриття поняття “критичність”: “... критичне ставлення до власних вчинків та поведінки, а також діяльність по формуванню позитивних якостей та викоріненню негативних” [228, 36].

Зважаючи на “недоліки мислення старшокласників”, а саме: схильність до необґрунтованих роздумів; абстрактного філософствування; оперування загальними поняттями, відірваними від реального змісту; до висування оригінальних ідей, заснованих на невизначених асоціаціях або фантастичних вигадках та здогадках (ці ж особливості мислення притаманні і студентській молоді перших курсів), автори підкреслюють схильність старшокласників оцінювати істотне, як менш значиме, не завжди правильно або широко проводити перенесення знань, некритично ставитись до засвоюваних знань [228, 37]. Як бачимо, в обох випадках, мова іде про критичне ставлення, а не критичне мислення.

Розкриваючи поняття “мислення”, “розвиток мислення”, Поспєлови розмежовують предмет дослідження на дві різні частини – наукове (логічне) і ненаукове (життєве) [228, 7]. Подивимося, як це зроблено: “Логічне мислення, засноване на вимогах науки логіки; воно спеціально формується і вирізняється достатньо досконалим, впорядкованим, цілеспрямованим, усвідомленим характером, включаючи важливі якості розумного та дискурсивного (що використовує умовиводи, висновки) мислення. Життєве мислення (його іноді називають і практичним) засноване лише на здоровому глузді (воно в деяких випадках може співпадати і з логічним, але далеко не завжди), формується воно, як правило, стихійно або в результаті впливу старшого покоління, мудрого та життєво досвідченого” [228, 7]. Визначаючи, теоретичний тип мислення, науковці вказують, що воно, як і емпіричне, базується на чуттєво-конкретному сприйнятті, але “виходить за його межі і підіймається до такого істотно загального, яке під час безпосереднього сприйняття не спостерігається; результатом теоретичного мислення є утворення теоретичних понять, побудова мисленнєвих моделей, гіпотез і теорій” [228, 8]. На нашу думку, слово “критичне” поєднувалось зі словом “ставлення” тому, що його відносили до “життєвого” і “емпіричного” мислення, яке, на відміну від “логічного”, не має на меті сприяти “утворенню теоретичних понять, побудові мисленнєвих моделей, гіпотез і теорій” [228].

Найчастіше слово „критичний” звучало під час вивчення дисциплін з літератури (рідної та зарубіжної), де воно поєднувалося зі словом “реалізм” під час вивчення творчості тих письменників та поетів ХІХ століття (Шевченка, Гоголя, Пушкіна, Лермонтова, Грибоєдова, Шекспіра, Бальзака та інших), які були обрані вищим політичним керівництвом для включення в нормативний зміст цієї дисципліни. Причому, „критичним” цей творчий підхід названий тому, що згадані автори “критично аналізують сучасну їм дійсність та в ім’я високих загальнонаціональних і загальнолюдських ідеалів виступають проти соціальних порядків, заснованих на деспотизмі та пригніченні” [228, 146]. Тобто, по-перше, під “критичністю” ми спостерігаємо елементарну критику, а по-друге, “критично аналізувати” можна було лише соціальні порядки дореволюційних часів.

Тому, в умовах тоталітарного режиму не могло отримати підтримку, а, відтак, і побутувати та активно впроваджуватись критичне мислення. Система виховувала слухняних виконавців, тому подібне глибоке і рефлексивне мислення проголошувалося буржуазним, антирадянським та антинауковим. Лише наприкінці 80-их – на початку 90-их років минулого століття, коли відкрилась можливість порівнювати зміст та методи педагогічного впливу на підростаюче покоління, почала з’являтись інформація про критичне мислення.

Усе це дало нам можливість визначитись з основними напрямами дослідження: 1) виявлення педагогічних умов розвитку критичного мислення студентської молоді; 2) узагальнення педагогічного досвіду ВНЗ з розвитку критичного мислення студентської молоді; 3) обґрунтування авторської технології розвитку критичного мислення студентської молоді на основі цілеспрямованого конструювання передового педагогічного досвіду (з урахуванням морально-етичних цінностей громадянського суспільства).

Варто зауважити, що не лише „критичне мислення”, але й вся сфера „мислення” не може вважатися вивченою вичерпно глибоко, відтак, нецікавою чи неперспективною для нових генерацій науковців. Звісно, за попередні десятиліття зусиллями психологів, філософів і педагогів розроблена розвинута типологія способів розумових дій за їх характером (предметно-дійові, абстрактні, інтуїтивні тощо), за логічною схемою виконання (порівняння, аналіз, абстрагування, узагальнення, синтез та ін.), за формою результату міркувань (судження, висновок, визначення поняття, створення нового образу, закономірність, закон, теорія тощо), а також логіки мислення – класично-логічні і діалектико-логічні. Ця інформація входить у монографії, статті, фігурує в енциклопедіях і різноманітних словниках [152; 260].

Весь цей масив інформації спонукає до вивчення й поглиблення тем мислення і виховання. Це зауваження стосується і дефініції „критичне мислення”. Його найчастіше розглядають як найбільш гнучку, аналітичну, послідовну, неупереджену і автономну рефлексію над явищами людського життя і довкілля. На наш погляд, недоцільно звужувати його до аналогу „проблемного” чи „наукового” мислення (хоч, як відзначають окремі автори, між ними є елементи подібності [193, 12-16], [98, 78-83], [132, 10-17], [96, 22-28], [197, 6-17], [326], [133], [191]; [37]). „Критичне мислення” було мало поширеним у примітивних соціумах, в тоталітарному суспільстві, але воно стає життєвою потребою в умовах відкритого і демократичного суспільства, яке надає багато свободи вибору і шляхів розвитку кожної особистості, вимагаючи від неї, насамперед, усвідомлення відповідальності за дотримання вищих засад гуманізму і поваги до інших людей [226].

Виходячи із вищеописаного, теоретико-методологічними засадами нашого дослідження визначені наступні підходи, принципи, методи:

1. системно-діяльнісний – єдність викладання, навчання та змісту освіти (М.Н.Скаткін [256, 13]), відносницький – суб’єкт-суб’єктні виховуючи відносини „викладач – студент” (І.Д.Бех [27, 5-14], А.М.Бойко [30, 95]); ціннісно орієнтований – формування особистості, орієнтованої у своїй діяльності на етичні цінності, передбачає знання педагогом їх рейтингу у системі життєвих цінностей і настанов осіб даної вікової групи, ставлення до них суб’єктів виховання (В.О.Білоусова [38, 156], О.В.Тягло [316, 9]); особистісно орієнтований – забезпечення та відображення становлення системи особистісних освітніх орієнтирів того, хто навчається; індивідуалізоване усвідомлене відображення дійсного ставлення особистості до об’єктів її діяльності (І.Д.Бех [25], Н.М.Бібік [31, 134-138], С.О.Сисоєва [254, 110-118], А.В.Хуторской [312, 80],) підходи до розвитку критичного мислення студентської молоді;
   
2. принцип системності та об’єктивності в дослідженні та оцінці закономірностей розвитку суспільних процесів у світі та Україні;
   
3. метод цілеспрямованого конструювання педагогічного досвіду (А.М.Бойко [30]).
   

Метод цілеспрямованого конструювання передового педагогічного досвіду ми обрали провідним методом, так як він дає змогу: 1) досліджувати об’єкт вивчення в його розвитку; 2) забезпечити нові, вищі за ефективністю і якістю форми діяльності при раціональних затратах праці педагогів та студентів [30, 68].

Розробник даного методу передбачала „цілеспрямоване конструювання передового педагогічного досвіду”. У нашому випадку конструюватись буде просто „педагогічний досвід”, оскільки до нас його вивченням ніхто не займався і не визначав „передовим”. У своїй праці „Теорія і методика формування виховуючих відносин у загальноосвітній школі” А.М.Бойко зазначає: „Дослідник керує створенням досвіду, направляє і коректує роботу педагогічних колективів, студентів та учнів. Свою практичну діяльність він поєднує з різними видами спостереження. Це дозволяє вивчати проблему в її розвитку, з позицій дослідника, організатора, вчителя-практика. Цілеспрямовано створений передовий досвід більш показовий в порівнянні з результатами традиційної дослідно-експериментальної роботи, хоча і складніший за своєю організацією. Він забезпечує розгляд умов, що вивчаються, механізмів, процесів, засобів, які характеризують створення нового передового досвіду, значно ширшого і глибшого, у всіх проявах закономірностей, суперечностей і випадковостей”. Сутність методу в цілому відповідає нашим планам щодо розроблення теми, тому ми визначили його провідним.

Метод набув подальшого вдосконалення під час аналізу досвіду розвитку критичного мислення студентської молоді засобом дебатної методики. У нашому випадку основу комплексного методу дослідження складає практика окремих викладачів (тренерів) вищих навчальних закладів, педагогічних колективів навчально-виховних структур (студентських клубів), базований на певних наукових ідеях, педагогічних методиках розвитку критичного мислення студентської молоді.

Аналіз наукової літератури щодо „навчання і мислення” переконує: не достатньо дослідженою є сфера співвідношення критичного способу мислення і нігілізму та егоцентризму, пошуку шляхів забезпечення позитивного гуманістичного спрямування суб’єкта на критичний спосіб мислення, формування у системі вищої освіти подібних рис особистості з орієнтацією на підвищення її творчих можливостей, а не на зміцнення відчуття вищості чи прояву нетолерантності стосовно тих, хто використовує інші способи мислення і притримується інших засад життєдіяльності. Все більшого значення в сучасних умовах набуває виховання, скероване на виключення агресивності [233]; [206]; [32, 205-218]; [31, 54-55], на формування стійкості проти негативного зовнішнього впливу [293, 169-178], [73, 52-55], [67, 50-57], на успішне входження в складну цивілізаційну структуру сучасних демократичних суспільств [1], [71], [82], [88, 42-61], [200], [218]. Це зробити складно, адже багато що з того педагогічного досвіду, який накопичувався у тоталітарні чи „початково-демократичні” часи ([66], [166], [18, 33-44], [215, 22–31], [65, 19-23] та ін.), стало непридатним у момент, коли формується суспільство знань як об’єднання автономних, відповідальних і толерантних особистостей.

Становлення людини як особистості відбувається протягом усього її життя. Мислення в його вихідних аспектах розпочинає формуватися уже в перші роки життя. Логічне мислення, як його різновид, активізується в період навчання в школі. У цей період стає дуже помітною спонтанна пізнавально-навчальна діяльність дитини. Становлення і розвиток пізнавально-навчальної функції зумовлюється вмінням усвідомлювати, аналізувати, узагальнювати, співставляти тощо. Дитина, пропускаючи інформацію про світ через власні почуття і відчуття, отримує той перший досвід, яким буде послугуватися все життя. Мислення неможливе без участі емоційної складової – миттєвої реакції і оцінювання на основі поєднання природних програм і набутого досвіду. Тому становлення особистості обумовлюється взаємозв’язком мислення та емоцій. Судження, як результат критичного мислення, на відміну від логічного, у більшості випадків базується на емоційному сприйнятті навколишнього світу. Наявність критичного мислення у студентському віці стимулює громадянську активність в подальшому житті та успішне вирішення складних проблем, оскільки, на наш погляд, є однією з основ формування т. зв. „емоційного інтелекту” [204], який безпосередньо впливає на процес формування ментальної сфери й алгоритмів мислення та сприяє суб’єкт-суб’єктним виховуючим відносинам „викладач - студент”, „лідер - студент” на рівні співробітництва – такій взаємодії, яка базується на співпідпорядкуванні, але педагог і суб’єкт педагогічного впливу об’єднані як рівноправні партнери спільним діалогом, спрямованим на диференційовано-колективні форми взаємодії [30, 125].

Також, виконання завдань національної освіти у ХХІ столітті [90], [106], [272] буде ефективнішим у разі використання надбань світової та української педагогіки і психології у сфері формування та розвитку мислення минулого і позаминулого століття.

Зокрема, видатний швейцарський психолог Жан Піаже (1896-1980) дослідив структуру мислення. Він довів, що інтелект може зростати, змінюватись і адаптуватись до навколишнього середовища. Запропонований Піаже метод клінічного та зондуючого інтерв’ю був спрямований на виявлення процесів мислення особистості. Провівши ряд експериментів, учений прийшов до висновку, що на стадії розвитку до шести років дитина формує свої судження опираючись в більшій мірі на перцептивні, в меншій – на логічні процеси. На відміну від них, діти шести років у своїх судженнях користуються логікою. Їх знання уже базуються не лише на зовнішніх джерелах, але й на внутрішніх. [223, 74-79]. Тобто, до шести років у дітей переважає ознайомлювально-пізнавальна функція мозку. А відтак, вони вірять тому, що бачать. Після шести років мислення стає пізнавально-навчальним. Умовиводи вони починають робити не лише на основі того, що бачать, але й на основі того, що їм було відомо про подібні явища, процеси і факти раніше.

Серед мислителів ХХ століття – дослідників сутності людини – австрійському психологу Зиґмунду Фрейду належить особливе місце. Захоплення позитивістською філософією було досить поширеним явищем серед дослідників того часу і пояснювалося відомою близькістю однієї з течій позитивізму до природнонаукового матеріалізму. Вплив позитивізму на формування поглядів Фрейда істотно корегувався характером його наукових інтересів. Він не проявляв довіри до метафізики, протиставляючи їй світогляд, заснований на системі знань про світ, був переконаний в єдності та універсальності законів природи.

Роботи Фрейда внесли новий колорит у світогляд минулого століття, по-новому освітили корінні питання побудови внутрішнього світу особистості, її спонукань і переживань, конфліктів між її прагненнями і почуттям вини, причин душевних надломів, ілюзорних уявлень людини про саму себе і людей зі свого оточення.

Сформувався консенсус серед психологів та інших науковців у питанні регуляції поведінки „homo sapiens” – головним засобом вважають свідомість, а тому під час вирішення питань засудження винних у злочинах, насамперед, намагаються встановити рівень усвідомлення ними своїх вчинків. Не маючи у своєму розпорядженні сучасних точних даних про розподіл свідомої й „автоматичної” діяльності людського мозку ([49] тощо.), Фрейд висловив припущення і довів, що за завісою свідомості схований глибинний, "киплячий" шар не усвідомлюваних особистістю могутніх прагнень, потягів, бажань. Вчення Фрейда має значний світоглядний потенціал, що пов'язаний, насамперед, зі специфічним осмисленням Фрейдом людини і культури. В основі фрейдизму лежало переконання вченого в гострому антагонізмі соціального і природного начал у людині.

За його переконанням, "буденна поведінка особистості пояснюється взаємодією організації і "долі", внутрішніх і зовнішніх сил" [301]. Тому він виходить з того, що, по-перше, розуміння зовнішнього світу є неповним і недостатнім, якщо не буде попередньо розкрита природа внутрішньої організації, і, по-друге, у своїх глибинних вимірах людське буття настільки ж реальне, як і зовнішній світ.

Для Фрейда бути свідомим – значить мати безпосереднє і надійне сприйняття. Говорячи ж про сприйняття в сфері несвідомого, він порівнює сприйняття свідомістю несвідомих процесів зі сприйняттям органами почуттів зовнішнього світу. Причому, Фрейд виходить з тих уточнень, що були внесені Кантом у розуміння даної проблеми [311, 39]. Якщо Кант підкреслював суб'єктивну умовність людського сприйняття з тим, що ми сприймаємо, і що не піддається пізнанню, то Фрейд акцентує увагу на неправомірності ототожнення сприйняття з несвідомими психічними процесами, що є об'єктом цієї свідомості.

Звертаючись до осмислення внутрішніх психічних процесів і взаємин між несвідомими потягами і свідомістю людини, Фрейд наштовхнувся на ряд питань етичного плану, пов'язаних, зокрема, з розглядом дилеми "добра людина від природи чи зла" [302]. Акцентуючи увагу на несвідомих потягах людини, що криються в глибинах людської психіки і неприборканих поривах індивідів, Фрейд звернувся до розгляду "темної" сторони людської душі. Незважаючи на твердження Фрейда про природну схильність людини до агресії, засновник психоаналізу не розділяв філософських поглядів тих, хто вважав, людську істоту споконвічно злою. "Ми підкреслюємо все зле в людині тільки тому, – писав Фрейд, – що інші це заперечують, – завдяки чому душевне життя людини хоча і не кращає, зате стає зрозумілішим. Якщо ж ми відмовимося від однобічної етичної оцінки, то, безсумнівно, зможемо визначити форму взаємин доброго і злого початку в людській природі" [302, 29].

Фрейдові вдалося, крім того, відкрити важливі аспекти мотиваційної діяльності особистості, розуміння яких необхідне для розкриття як природи самої людської істоти, так і її буття у світі. Мова йде про подвійну детермінацію людського поводження, яке виявляється пов'язаним з природними потягами індивіда і соціально-моральними вимогами оточення, внутрішніми і зовнішніми стимулами, а також обмеженнями, що накладаються на людину.

Як відомо, під "категоричним імперативом" Кант розумів деякий "закон моральності", завдяки якому вчинок особистості є об'єктивно необхідним сам по собі, без співвіднесення його з будь-якою іншою метою. Цей імператив називався ним не інакше, як "імперативом моральності". Але, якщо Кант говорив про "моральний закон", то Фрейд розглядає "категоричний імператив" у якості особливого психічного механізму, що цілком визначає чи коригує діяльність людини. [311, 6]. Фрейду цей імператив уявляється не чим іншим, як совістю, що має на меті витіснення і придушення природних потягів особистості. Адже, в загальному плані, для засновника психоаналізу "моральність – це обмеження потягів". Тому і совість, як моральна категорія, співвідноситься ним з обмеженнями потягів і бажань особистості.

У процесі розвитку цивілізації заповіді, які накладаються ззовні, і заборони, з їхнім неодмінним обмеженням вільного самовираження природних потягів, стали внутрішньопсихічним надбанням особистості, утворивши особливу інстанцію "Над-Я", що виступає як моральна цензура, чи совість, відповідним чином коригуючи життєдіяльність людини і її поводження в реальному світі.

"Над-Я" у Фрейда виступає в двох формах: як совість і як несвідоме почуття провини. У функціональному відношенні воно також двоїсте, тому що уособлює не тільки вимоги повинності, але і заборони. Вимоги повинності диктують особистості ідеали, відповідно до яких він прагне бути для інших кращим, ніж він є насправді. Внутрішні заборони спрямовані на придушення його "темної" сторони душі, на обмеження і витиснення споконвічно несвідомих природних бажань сексуального й агресивного характеру.

Таким чином, роздвоєння і конфліктність між несвідомим і свідомістю, "Воно" і "Я", доповнюється у фрейдівській філософії неоднозначністю самосвідомості та "Над-Я". Фрейд фіксує подвійність буття людини у світі, пов'язану з природною і моральною детермінацією його життєдіяльності, і в цьому плані робить крок уперед у порівнянні з крайностями антропологізму і соціологізму, властивими різним філософським течіям ідеалістичного спрямування [301, 23].

При осмисленні морально-етичної проблематики Фрейд приділяє значну увагу розгляду феномену страху. Філософія Фрейда з її акцентом на етичній проблематиці припускала теоретичне поглиблення в розуміння природи і джерел страху, оскільки розгляд буття людини у світі через призму несвідомих потягів так чи інакше підводив до питання про співвідношення бажаного і належного, природного і морального, зіткнення яких між собою оберталося виникненням реальних чи уявлюваних страхів.

Вважаючи, що ядром совісті є "соціальний страх", Фрейд намагається проникнути по ту сторону моральних заборон і соціальних обмежень, що накладаються культурою і суспільством на особистість, для того, щоб виявити й справжні детермінанти, які обумовлюють виникнення страху в індивіда, розкрити і пояснити психічні механізми, що сприяють посиленню емоційних станів особистості. Він пояснює поведінку особистості з точки зору співвідношення її внутрішнього світу та морально-етичних розпоряджень культури і соціальних суб’єкт-суб’єктних взаємин у суспільстві. Більш нові дані щодо походження механізмів виникнення емоції страху та практично всіх провідних емоційних станів людини точні науки накопичили лише наприкінці ХХ століття ([49], [216], [221] тощо).

Даний аналіз досліджень зарубіжними науковцями теми "мислення" та його моральних аспектів аж ніяк не вичерпує проблему, а дає лише її окреслення. Здібність до мислення вважається видовою ознакою людини, яка відрізняє людей від інших розвинених істот.

Подібна важливість та унікальність явища "мислення" логічно зробила його чи не центральним аспектом роздумів, пошуків, аналізів і досліджень наук, які досліджують людину як особистість – філософії, психології, педагогіки, соціології, політології тощо.

Серед ознак і характеристик мислення фігурують сотні різноманітних понять, які інколи можуть звучати однаково, але мати різні значення. До цього призводять відмінності в системах термінів і категорій різних наук, а також різниця в цілях і методах.

Відтак, кожна наука у феномені „мислення” віднаходить щось своє, відмінне від уявлень інших наук. Наприклад, філософи з найбільш загальних позицій розглядають ментальну діяльність людини, вважаючи її мозок чимось на зразок „чорного ящика”, внутрішню будову якого і різноманітні процеси вони полишають далеко поза межами своєї цікавості. Філософи аналізують співвідношення „мислення” і „буття”, головні шляхи і межі пізнання довкілля й процесів у ньому шляхом логічних та інших операцій, що спроможний виконувати мозок людини. Традиційне матеріалістично-філософське означення процесу мислення визначає мислення як „найвищий продукт особливим чином організованої матерії, активний процес відображення об'єктивного світу в людському мозку у формі суджень, понять, умовиводів” [283].

Цікавими, на наш погляд, є найновіші узагальнюючі уявлення про мислення, авторами яких стали зарубіжні філософи. Ці погляди й багато іншої інформації викладено в енциклопедичному словнику [297]. Наведемо визначення „мислення”:

„Мислення — внутрішнє, активне прагнення оволодіти своїми власними уявленнями, поняттями, прагненнями почуттів та волі, спогадами, очікуваннями і т. д. з тією метою, щоб отримати необхідну для оволодіння ситуацією директиву. Мислення, котре по своїй структурі може бути пізнавальним або емоційним мисленням, тобто, перебувати в постійному перегрупуванні всіх можливих змістів свідомості і освіти або руйнації існуючих між ними зв’язків; при цьому може виділятися результат змісту свідомості, котрий приймає порівняно визначену форму та котрий може бути названий думкою. Формою думки в нормальних умовах є її мовне вираження. Отже, мислення, є німе, внутрішнє мовлення, мова є озвучене мислення”. [297, 280].

Ми погоджуємося з тим, що під час трансляції власних думок до інших осіб в „нормальних умовах” ми послуговуємося мовою, але не підтримуємо твердження, що мислення завжди є „внутрішньою мовою” і притаманне лише тим людям, які володіють мовою і спроможні використовувати слова належним чином. Швидше можна сказати так – під час процесу мислення мозок спроможний оперувати лише тим „знаряддям”, яке він має – словами, образами, враженнями і зафіксованими у пам’яті (свідомій і несвідомій) сигналами. Людина послуговується словом як найбільш довершеною формою позначення будь-якої інформації, але й більш проста знаково-символьна чи звукова інформаційна система цілком придатна як для оцінювання наявної ситуації, так і для прийняття рішень, хоча в такий спосіб складно будувати довгі логічні ланцюжки міркувань і застосовувати „ критичне мислення”.

Серед провідних понять ознак поняття „мислення” зарубіжні науковці акцентують такі [297, 280-281]:

1. архаїчне, для якого притаманний нерозривний зв’язок з міфологією;
   
2. дискурсивне чи сукцесивне – узагальнення логічного мислення, коли дискретними кроками здійснюється перехід від одного елементу до іншого аж до побудови заключного висновку (мисленнєвого образу);
   
3. дологічне – природне, емоційне, непідготовлене мислення, що „без контролю розуму” намагається оволодіти предметом;
   
4. мислення на пригадуванні – ще одна „природна” форма мислення на основі спогадів, що асоціюються з конкретною ситуацією. Протилежна до логічного (дедуктивного) мислення, оскільки відсутні спроби оволодіти ситуацією і побудувати висновок на основі критичного аналізу і логічного ланцюжка;
   
5. конкретне – скероване на реальні предмети чи явища;
   
6. абстрактне – скероване на ідеальні поняття, сутності чи на уявлення тощо;
   
7. тенденційне – обмежене певними ідеологічними чи іншими догматичними рамками мислення, що неминуче звужує його можливості і призводить до нормативної форми побудови логічного висновку (думки);
   
8. серед менш істотних варіантів – апріорне, апостеріорне, первісне, магічне, символічне та інші форми мислення.
   

Вкажемо, що у цьому словнику відсутнє поняття „критичне мислення”, але у багатьох місцях під час опису персоналій і течій використовується „критичний”, „критичність” тощо. Так, щодо „критицизму” вказано, що у філософії цей термін означає започаткований Кантом метод встановлення імовірності, походження, реальності, закономірності і меж людського пізнання [297, 226].

У вищій освіті значна роль відводиться логіці, яка вивчає закони і правила упорядкованого, організованого і раціонального мислення, зокрема, основні його форми – поняття, судження, умовивід [297]. Це вчення про мислення у поняттях, а не про пізнання і шляхи до істини. „Логічне мислення” стало синонімом „якісного мислення”, оскільки під час пошуків вирішення складних проблем чи пояснення навчального матеріалу студентам краще діяти згідно законів логіки, а не всупереч їм.

Також внесок у розвиток теми „мислення” внесла соціологія, оскільки саме вона найбільш точно дослідила історичний розвиток процесу пізнання в різних суспільствах і вплив на цей процес їх соціальної структури. Та значно більшого досягла останнім часом соціальна психологія, методи якої дають можливість акумулювати багато даних щодо переживань, відчуттів і почуттів особистості у різних соціальних групах, у тому числі – великих суспільних об’єднаннях [104]; [105]; [266].

Психологія вивчає мислення та інших процеси, різноманітних відчуття, почуття і стани особистості [33]; [34]; [35]; [39]; [42]; [179]. У даній науці досить повно представлено дослідження ментальних дій і реакцій homo sapіens, спираючись як на теоретичні методи, так і на прикладні дослідження. Останнім часом народжуються все нові підрозділи психології, які перебувають на межі інших сфер досліджень і своїми специфічними методами дають нові результати [24; 56; 58; 17; 77]. Останні дві вказані праці стосуються педагогічної психології. Більшість уведених психологами форм мислення (частина яких співпадає з тими, які використовує філософія) безпосередньо стосуються навчально-виховного процесу: наочно-образне, наочно-дієве, абстрактно-логічне, теоретичне, практичне, репродуктивне, творче [17; 77]. Останнім часом до них додалося і