Академія педагогічних наук України Інститут вищої освіти

Вид материала

Содержание

Висновки до першого розділу
2.1. Зарубіжна та вітчизняна практика розвитку критичного мислення студентської молоді
Таблиця 2.1 Програма курсу „Вступ у критичне мислення” С. Кілі
Продовж. табл.2.1

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 15

Висновки до першого розділу

Здійснено аналіз рівня дослідженості загальнопедагогічної проблеми розвитку критичного мислення студентської молоді в сучасній вітчизняній (К.Корсак, В.Майборода, О.Неприцький, Т.Олійник, Н.Поспєлов, І.Поспєлов, Ю.Стежко, О.Тягло та ін.) та зарубіжній (А.Коржуєв, П.Лушин, К.Мередіт, М.Ноттурно, В.Попков, Дж.Стіл, Ч.Темпл, Д.Халперн та ін.) літературі, що дало можливість констатувати – це питання в історії національної педагогіки (до початку 1990-х рр.) розглядалося під впливом соціально-політичних умов.

Зарубіжні науковці диференціюють розвиток критичного мислення: щодо школярів – як процес набуття практичних навичок у вирішенні життєвих проблем (М.Вайнштейн, Н Стенберг, А.Иоффе, Ч.Уайт), стосовно студентів – практичних навичок для професійної діяльності (S.Harvey, R.Paul, St.Norris, R.Ennis, J.Baron, R.Sternberg).

Визначено основні напрями дослідження: виявлення педагогічних умов розвитку критичного мислення студентської молоді, узагальнення педагогічного досвіду ВНЗ з розвитку критичного мислення студентської молоді; обґрунтування авторської технології розвитку критичного мислення студентської молоді на основі цілеспрямованого конструювання передового педагогічного досвіду (з урахуванням морально-етичних цінностей громадянського суспільства).
Обґрунтовано теоретико-методологічні засади дослідження: системно-діяльнісний (В.В.Краєвський, М.І.Махмутов, М.Н.Скаткін), відносницький (І.Д.Бех, А.М.Бойко), ціннісно орієнтований (В.О.Білоусова, О.В.Тягло), особистісно орієнтований (І.Д.Бех, Н.М.Бібік, С.О.Сисоєва) підходи до розвитку критичного мислення студентської молоді; принцип системності та об’єктивності в дослідженні та оцінці закономірностей розвитку суспільних процесів у світі та Україні; метод цілеспрямованого конструювання педагогічного досвіду (А.М.Бойко).
Доведено доцільність застосування комплексного методу – цілеспрямованого конструювання передового педагогічного досвіду як такого, що дає змогу досліджувати об’єкт вивчення в його розвитку. У нашій інтерпретації метод набув подальшого вдосконалення під час аналізу практики розвитку критичного мислення студентської молоді засобом дебатної методики.
Проаналізовано основні результати наукових досліджень щодо структурних аспектів і особливостей мислення особистості в процесі її формування, які виявляють себе під час розвитку критичного мислення. З’ясовано, що найпоширенішим є дисциплінарний підхід, у рамках якого автори (В.Майборода, Т.Олійник, О.Тягло) досліджують різні аспекти формування і розвитку критичного мислення студентів. Так, В.Майборода та О.Тягло ще на початку 90-х рр. ХХ ст. звернули увагу на необхідність формування навичок критичного мислення у студентів. Зокрема, В.Майборода розглянув технології, спрямовані на забезпечення змістовності, різноманітності процесу розвитку критичного мислення. О.Тягло, у свою чергу, подав визначення критичного мислення як активності розуму, спрямованої на виявлення та виправлення власних помилок.
Узагальнено дослідження з розвитку критичного мислення, проаналізовано підходи до визначення цього поняття, наведено деталізовану класифікацію його провідних ознак – чотири головні компоненти та їх складові: мотиваційна (ставлення до навчання, рівень потягу до самоствердження, усвідомлення життєвої цінності інформації, бажання перевірити свої можливості, схильність до змагання), змістова (достатній рівень первинних знань, знання про прийоми аналітично-ментальних розумових дій, раціональні й ефективні методи навчання і самонавчання, самоконтролю та самокорекції діяльності й мислення, оцінювання значення отриманих знань), інтелектуально-процесуальна (спроможність „здійснювати процес”, володіння ефективними прийомами для вирішення завдання) і емоційно-вольова (наполегливість, воля, цілеспрямованість, вміння зберігати позитивний емоційний стан під час пошуків шляхів вирішення проблеми).

Кожен із цих компонентів передбачає динаміку змін, а у своїй сукупності – відображають сутність поняття „критичне мислення”. Їх інтегральними характеристиками виступають знання, інтереси, потреби, морально-етичні цінності та система взаємин, що виявляються через установки, поведінку, виховуючі відносини „викладач (тренер) – студент” на різних рівнях взаємодії.

Матеріали розділу опубліковані в працях автора [111, 113, 114].

Розділ 2

Вітчизняний і зарубіжний досвід розвитку критичного мислення студентської молоді

2.1. Зарубіжна та вітчизняна практика розвитку критичного мислення студентської молоді

В усі часи проблема вибору стратегії виживання і розвитку була пріоритетною для кожного соціуму. У наш час значні зміни в цій галузі сталися в аспекті поєднання глобалізаційного впливу з наслідками інформаційно-високотехнологічної революції – усі держави світу вимушені тепер рятуватися від екологічних та інших загроз разом, а не поодинці чи групами, а серед передумов успішного розвитку поряд з традиційними засобами (природними ресурсами, капіталом, кількістю робочих рух тощо) з’являються все нові, не дуже чітко окреслені, але кожного разу нерозривно пов’язані з діяльністю освітньо-наукового комплексу – „людський капітал”, „знання для розвитку”, „високі і нанотехнології”, „суспільство знань” тощо.

Щойно сказане значно виразніше виявляє себе під час формування стратегії розвитку соціумів та економік розвинених держав і відображено у документах і працях експертів міжнародних організацій (ООН, СБ, ЄС, ЮНЕСКО та ін.). У нашій країні найчастіше можна почути словосполучення “інтелект нації”, “інформаційне суспільство” ([285], [52] та ін.). Вони, варто зауважити, досить суттєво відрізняються від понять, які входять у міжнародні термінологічні стандарти.

Так, у прогностично-аналітичних працях українських філософів, економістів, політологів, “інформаційне суспільство” відрізняється від „індустріального суспільства”, в основному, масовою комп’ютеризацією навчальних закладів та підготовкою користувачів [332], [65], [46].

Суспільство майбутнього, на нашу думку, не зобов’язане задовольнятися модифікованими, згідно вимог екологів, індустріальними технологіями та удосконаленими персональними комп’ютерами. Воно значно істотніше відрізнятиметься від індустріального і спиратиметься на складні і досконалі “високі” та “надвисокі” технології. Більшість його членів не лише матимуть вищу освіту, а й навчатимуться безперервно. Саме тому суспільство майбутнього називають у наш час “суспільством знань”. Слід наголосити, що перехід від індустріального суспільства до постіндустріального, а далі до “суспільства знань” є логічним і закономірним етапом розвитку людства. Він дуже виразний у країнах-лідерах (Фінляндії, Ірландії, Норвегії та ін.).

Значні економічно-соціальні успіхи вказаних та інших країн спираються не на багатющі природні ресурси, а на створення продукції за допомогою “високих технологій”, що є вершинними досягненнями точних наук (насамперед – з групи нанонаук).

Суперечливі думки викликає словосполучення “інтелект нації”. Воно не стало чітко визначеним науковим терміном, не має жодних засобів виміру і використовується українськими авторами як синонім “освіченості нації”. В Україні часто пропонують концентрувати зусилля всієї нації над підвищенням власного “інтелекту” ([300] та ін.).

У розвинених країнах термін “інтелект” використовується досить рідко, а його поширене значення істотно відрізняється від українських нормативів. У цьому легко переконатися, якщо звернутися до будь-якої з існуючих версій Європейського Освітнього Тезаурусу [336] (їх на мовах провідних розвинених країн можна знайти на освітній веб-сторінці країн ЄС [337]). Виявиться, що всі наявні у ньому терміни з коренем “intell” (їх дев’ять) стосуються індивідуальних характеристик особи, а не груп осіб. Це не випадковість, оскільки і в інших словниках чи документах міжнародних організацій (ЮНЕСКО, ООН, Європейського Союзу тощо) ми не зустрічаємо жодних аналогів словосполученню “інтелект нації”. Одночасно, в довідниках ми знаходимо дані щодо середньої тривалості первинної освіти (повної тривалості навчання до моменту початку продуктивної праці), освіти певної вікової чи статевої групи, середньої тривалості навчання всього населення тощо. Зарубіжні науковці уникають використання словосполучення “intelligence of nation” (перекл. “інтелект нації”). Додаткову складність у науковому аналізі терміну “інтелект нації” створює відсутність української версії вказаного Тезаурусу. Тому лишається лише дискутувати з приводу того, яким зі слів – “інтелект”, “інтелектуальність”, “інтелігентність” чи “розум” – слід передати нашою мовою термін, що на польській звучить як “inteligencja”, французькій і англійській – “intelligence”, німецькій – “Intelligenz”. Підсумовуючи цей аналіз, можна стверджувати, що, у разі нашого бажання працювати у межах світових термінологічних стандартів, слід використовувати поняття “інтелект” лише до однієї особи. На Заході ми не зустрінемо словосполучення “інтелект нації” і без труднощів з легкодоступних джерел можемо переконатися в тому, що поняття “інтелект” використовується для окремих індивідуальностей, причому, з застереженням, що кожна особистість оперує одразу кількома “інтелектами”[52].

Спробуємо ліквідувати ті головні недоліки використання словосполучення “інтелект нації”, які притаманні попередньому періоду, коли воно замінювало собою поняття “освіченість населення” чи „наукова компетентність нації”. Важливо не забувати, що точність термінології й досягнення необхідного рівня консенсусу щодо змісту ключових понять – обов’язкова умова не лише плідності будь-якої дискусії, але й організації та результативності спільних дій у важливих акціях, особливо, таких всеосяжних, як визначення принципів і цілей організації та діяльності національної системи освіти.

У більшості випадків з контексту вживання словосполучення “інтелект нації” випливає, що йдеться про щось, що дуже схоже на вельми інтегральне поняття "розум нації" – складну сукупність мільйонів індивідуальних інтелектів, як (процитуємо тут словник [59]) “розумових здібностей, здатностей орієнтуватися в навколишньому середовищі, адекватно його відображати й перетворювати, мислити, навчатися, пізнавати світ і переймати соціальний досвід; спроможність розв’язувати завдання, приймати рішення, розумно діяти, передбачати та ін.”

Важливо вказати, що у щойно наведеному означенні “індивідуального інтелекту” виразно присутні дві частини – у першій йдеться про мислення-навчання, у другій – про розв’язування і діяльність. Тому буде цілком логічним запропонувати дискутувати не про “інтелект нації”, а про два більш чітко окреслені поняття:

1) інтелектуальність (освіченість) особистості;

2) її виробничо-діяльнісну компетентність.

Ми переконані, що подібна диференціація допоможе перетворити дискусію щодо підвищення рівня “інтелекту нації” з доволі схоластичного заняття (не існує й ніколи не існуватиме засобів для вимірювання “інтелектів” різних націй світу) на значно продуктивніше й перспективніше завдання – об’єднання ресурсів і зусиль на процесі удосконалення комплексу з інтелектуальності та компетентності.

На нашу думку, „інтелект нації” є органічним поєднанням середнього рівня освіченості всього населення і виробничої компетентності його активної частини. Першу складову можна виміряти на основі тих даних, які вже використовують міжнародні й національні експерти під час визначення „індексу людського розвитку” населення тієї чи іншої країни на основі офіційних даних про середній досягнутий рівень освіти [257]. А от другий останнім часом стали вимірювати іншим способом під назвою „використання досягнень точних наук і технологій для підвищення людського капіталу” [337]. Таким чином, обидві частини „інтелекту нації” можна буде вимірити з прийнятною точністю і, відтак, використовувати більш продуктивно.

Це досить доцільно у сучасних умовах прискорення виходу українського суспільства з перехідного періоду багатовимірних змін і трансформацій, а також інтенсифікації розвитку групи загальносвітових явищ, які посередньо чи безпосередньо впливають на цілі та перебіг діяльності систем освіти. Нагадаємо, для прикладу, лише кілька з найбільш важливих складових цієї групи:

а) майже цілковита втрата викладачами можливості контролювати обсяг і зміст тієї інформації, яку отримують студенти;

б) утворення і поглиблення розриву між заснованими на друкованих матеріалах класичними методиками навчання і блокуванням каналів даного типу сприймання й засвоєння інформації;

в) розвиток невідповідності між успадкованими програмами індивідуальних реакцій і поведінки, що надаються лише для життя людини у племені, й вимогами до громадян з вищою освітою сучасних демократичних суспільств і глобальної взаємозалежності.

Слід уважно і прискіпливо проаналізувати можливі наслідки бездумного запозичення американських моделей розвитку “критичного мислення”, як засобу усунення більшості із вищевказаних складнощів та суперечностей. Тимчасом, у США та інших розвинених країнах є чимало виховних та освітніх досягнень (частина вказана у статтях і книгах [226], [83]), які заслуговують на увагу.

Внаслідок низки історичних, соціальних та інших явищ у Сполучених Штатах Америки та ряді західних країн акценти на пріоритетах громадянського суспільства, в деякій мірі, були зміщенні в бік „твердого індивідуалізму” та практицизму. На протязі століть виховання у них спрямовувалось на утвердження в особистості „Власне-Я”, піднесення інтересів індивідуальності; а права людини, в широкому розумінні цього слова, ставились вище приватних інтересів індивідууму. Та, одночасно, нерідко, духовні цінності поступались матеріальним; свої знання, вміння людина витрачала, в першу чергу, на збагачення, примноження матеріальних свідчень свого життєвого успіху [85], [331, 60-64]. Освітні системи США та інших розвинених країн спрямовували свої зусилля на утвердження необхідних цінностей громадянського суспільства подібного ліберально-капіталістичного зразка, на них наприкінці ХХ століття були орієнтовані і програми з розвитку критичного мислення.

У суспільній еволюції критичне мислення найбільш виразно проявляється: у формуванні нового типу громадянина; домінуванні інтелектуальної творчої праці людини; подоланні індустріальних форм її відчуження; визнанні особистості основним багатством суспільства. За цих умов, як важливий чинник забезпечення успішності перебігу більш широкого соціального явища, яким є формування громадянського суспільства, зародилася і розвивається тенденція до розвитку критичного мислення під час навчально-виховного процесу.

На Заході, насамперед у США, вже в 1960-і роки вчені звертали увагу на необхідність пріоритетного розвитку сфери освіти, зокрема, створення передумов для вільного доступу до її вищих рівнів, розглядаючи її як запоруку вдосконалення та раціонального використання людського потенціалу. У 80-і роки ця тенденція у Сполучених Штатах Америки втілилася у програму масштабного реформування всієї системи освіти під гаслом "Батьківщина в небезпеці".

Ідея „критичного мислення” виникла і розвивалася традиційним для США способом – тривалий час це були пропозиції невеликої групи науковців-педагогів, а в даний момент підтримка формування критичного мислення здійснюється не на рівні Вашингтону, а в кращому разі – освітнього округу чи штату.

Пропозиція використати поняття „критичного мислення” виявилася своєчасною і вдалою – вона не загубилася серед десятків інших, тому навіть без активної підтримки Президента чи уряду завойовує все нових прихильників, оскільки стає все більш відповідною до тих вимог, які суспільство майбутнього висуває до навчально-виховної системи, що має виводити на ринок зайнятості відповідального, свідомого, демократично налаштованого, політично активного громадянина. Одночасно, не слід вважати, що „навчання для критичного мислення” стало у США загальнопоширеним як у школі, так і в системі вищої освіти. Наприклад, майбутні педагоги серед багатьох інших можливих курсів можуть обрати теоретичний навчальний курс „Критична педагогіка”, а от „критичне мислення” не є пріоритетом високого рівня [149, 109-116],

Науковці-педагоги США вважають [347, 528], що ініціаторами поширення ідеї акцентованого формування критичного мислення став Луїс Рес (Lois Raths) і його колеги [345], [350]. Це був період наростання у США невдоволення тим, що завершення переходу на обов’язкову середню і масову вищу освіту привело до зниження загальної якості результатів навчання. Подібний висновок був тим прикрішим, що уряд і народ США спільно доклали багато зусиль до поліпшення умов навчання, розширення навчальних площ і застосування технічних засобів, зростання фахових вимог до психолого-педагогічної підготовки молодих учителів, збільшення уваги до викладання природничо-математичних наук тощо.

Голоси критиків стану освіти США 1960-х років, подібно до учасників обговорення проблем української освіти на початку незалежності, доволі узгоджено критикували „енциклопедизм” традиційно організованого навчання, акцентуючи необхідність значної зміни його цілей. Замість накопичення якомога більшої кількості фактів з гуманітарних і точних наук педагоги мають формувати в усіх учнів специфічні здібності та уміння самостійно розшукувати інформацію й ефективно використовувати її для вирішення різноманітних індивідуальних і колективних проблем. Кращим шляхом для цього Л.Рес і багато учителів, які могли використовувати й інші терміни, вважали розвиток в учнів елементів критичного мислення, вміння порівнювати та упорядковувати факти та ідеї, мислити й аналізувати логічно й послідовно, застосовувати різноманітні методи й демонструвати високу креативність тощо.

Та, за факту повного консенсусу щодо бажаності розвитку критичного мислення, існувало широке віяло думок щодо того, як саме це слід робити і чи варто, наприклад, змінювати навчальні плани і використовувати нові предмети.

Спершу, абсолютна більшість учителів і викладачів з багатьох причин схилилися до думки про застосовність наявних засобів – для формування критичного мислення вони вважали цілком застосовним власні предмети, адже кожен був переконаний, що він і раніше саме цим займався на уроках чи лекціях. Відтак, мало вистачити більш акцентованого викладу методик дій і, відповідно, скоротити виклад фактів та оповідей.

Під акомпанемент продовження дискусій щодо атрибутів критичного та усіх інших видів мислення вчителі США продовжували викладати свої предмети і дисципліни, стикаючись з усе „важчим” і „важчим” контингентом внаслідок дезорганізуючого впливу телебачення й багатьох інших ЗМІ. Оскільки ніхто не скасовував вимог до змісту навчання і всі учні мали колись стикатися з різноманітними тестами, без успіху на яких годі було сподіватися на вищу освіту, то вчителі просто змушені були викладати зміст своїх предметів, а не орієнтувати уроки мови чи історії на розвиток критичного мислення. Дослідження науковців у різних куточках США засвідчили очевидне – на уроках геометрії чи фізики учні намагалися набути необхідні для складання тестів базові знання [347, 528], а не сформувати високі показники саме в аспекті „критичності” мислення на рівні його усвідомлення та вмілого використання.

Уточнимо щойно сказане щодо загальних вимог до абітурієнтів у США, оскільки окрім вже досить добре відомих в Україні тестів з мови, математики та інших предметів мають існувати також певні вказівки, на основі яких професіонали й створюють комплекти тестових завдань. Ці вказівки формує громадська організація „Рада коледжів”, яка представляє інтереси абсолютної більшості ВНЗ США, у першу чергу – найбільш рейтингових.

Ці вказівки включають перелік так званих „базових компетентностей”, формулюванням яких, строго кажучи, американці займалися майже все ХХ століття, включивши в них в його кінці небагато – вміння читати і писати, розмовляти і слухати, міркувати (reasoning) і навчатися та ін. Вимоги до рівня міркувань процитуємо з книги проф. О.Тягла і п. Т.Воропай [288]:

„Здатність ідентифікувати і формулювати проблеми, а також здатність пропонувати та оцінювати шляхи їх вирішення.

Здатність розпізнавати індуктивні та дедуктивні судження, виявляти в судженнях помилки.

Здатність виводити виважені, розумні умовиводи з інформації, знайденої в різноманітних джерелах (письмових, усних або представлених в таблицях, графіках), а також раціонально захищати отримані висновки.

Здатність розуміти, розвивати і використовувати поняття та узагальнення.

Здатність відрізняти факт від думки”.

Прихильники критичного мислення як окремого предмету розчаровані подібними пропозиціями Ради коледжів США, адже вказані вище ознаки обходяться без слова „критичне” і однаково добре застосовні до загального, логічного, послідовного, реалістичного, наукового, продуктивного, частково – до проблемного і творчого мислення.

Лише під час деталізованого опису комплексу вмінь з окремих предметів американці звертаються до прикметника „критичний”, але переважно для гуманітарних предметів. Наприклад, щодо англійської мови вказується, що випускник середньої школи повинен вміти задавати і відповідати на запитання з розумінням і „по суті”, що можливе у разі формування спроможності „критично і конструктивно” включатися в обмін ідеями під час дискусій.

Отже, у США сформувався певний консенсус щодо бажаності зміни акцентів у системі освіти – від орієнтації програм і роботи підростаючого покоління на накопичення фактів перейти до формування вміння міркувати й аналізувати, діяти нестандартно і захищати цінності демократичного суспільства. Цей факт, на наш погляд, виразно відчутний не лише в рекомендаціях Ради коледжів США щодо вимог до вивчення у школі обов’язкових предметів першого ряду важливості, а й інших, які дають змогу формувати цінності та цивілізаційні компетентності.

Тому програми гуманітарного і суспільствознавчого циклів шкільної та позашкільної освіти (предмет “Громадянська освіта (Civic Education)”, курс „Практичне право”, дебати Карла Поппера, „парламентські”, „президентські”, „стратегічні” дебати та ін.), що використовуються в навчально-виховній роботі, яскраво демонструють факт використання в процесі навчання критично-мисленнєвих підходів.

Але це стосується лише предметів і курсів суспільно-гуманітарного спрямування. Під час вивчення природничо-математичних дисциплін домінують „наукове”, „логічне”, „аналітичне” мислення, оскільки вони базуються на принципі дедукції та використовують, переважно, кількісні характеристики об’єктів вивчення. Бездумне використання необмеженого критицизму під прикриттям обіцянки формування „критичного мислення” на уроках математики, фізики, хімії може призвести до формування у студентів софістських схильностей (безперспективно дискутувати на тему „Два помножити на два буде чотири”, або „Яблуко з дерева впаде додолу”).

У Великобританії, Франції, Фінляндії, Нідерландах та інших розвинених державах (особливо великого прогресу за 1985-2000 роки тут досягла Фінляндія) звертається пріоритетна увага на викладання природничо-математичних дисциплін. Але, варто зауважити, що навіть там у навчальні плани та програми не входять відомості про найновіші досягнення старих і молодих наук, тобто інформація в підручниках на крок чи навіть два позаду від істинного стану справ.

Ця невідповідність, у деякій мірі, збалансовується в розвинених країнах за рахунок повідомлень у засобах масової інформації. Але тільки „в деякій” і саме в розвинених країнах, адже журналістів більше цікавлять сенсації – клонування, нові епідемії, глобальні відкриття. Крім того, у засоби інформації потрапляють новини, по-перше, не завжди достовірні, по-друге, орієнтовані на широку аудиторію, на пересічного громадянина. Цим виключається акцентування найбільш важливого – світоглядного значення інновацій та відкриттів, їх перспективного впливу на філософію людини і суспільства, засади буття тощо.

За нинішніх умов підвищення вимог до тривалості і якості освіти, практична орієнтація на розвиток критичного мислення розглядаються як необхідне джерело інновацій, вдосконалення політико-правового простору. В сучасних умовах не тільки зростає значення гуманітарної освіти, а й змінюються її зміст, форми та методи. Освіта стає безперервним процесом, що супроводжує людину упродовж усього життя, забезпечує постійне оновлення та поповнення знань і умінь.

Освітня практика вищезгаданих розвинених країн презентує, що необхідно здійснювати науковий та раціональний підхід до впровадження і використання критичного стилю мислення. Це сприятиме усуненню можливої загрози невиправданого знецінення, відкидання й відмови від подальшого використання знань, накопичених точними науками.

Вдумливе і виправдане звернення до критичного стилю мислення має базуватись на найновіших наукових знаннях про закони діяльності мозку людини, механізми і правила сприйняття і осмислення інформації, алгоритмів прийняття рішень, формування висновків та ін. Розглядаючи критичний спосіб мислення у такому розрізі, його можна вважати вищою формою науково-практичного мислення (особливо, якщо він буде нерозривно пов’язаний з використанням оновленої системи цінностей і цивілізаційних пріоритетів, яка отримала назву “біоетики”).

“Критичне мислення” у Сполучених Штатах Америки та країнах ЄС є “раціональним”, “практичним”, “проблемно-життєвим” мисленням, яке формується протягом життя і має на меті адаптувати їх до жорсткої конкуренції в умовах ринкових відносин у світі капіталу. Тому воно формується у рамках загальної діяльності освітньої системи, розвивається і пропагується окремими ентузіастами, які з часу постання Інтернету отримали змогу для тіснішого спілкування й обміну досвідом [265].

Найбільш поширеним є внутрішньо-предметний підхід, який з самого початку більш зручним для первинного використання вважав Л.Рес, рекомендуючи колегам формувати мислення вищого рангу шляхом використання на уроках запитань відповідного рангу – проблем, парадоксів тощо (у принципі, у нас все це обов’язкові атрибути „проблемного” викладання). Як і слід було чекати (це ж саме підтверджують аналогічні дії вчителів-новаторів у нас), перехід на проблемний стиль викладання і заміна нецікавих для учнів запитань і вправ значно придатнішими для їх віку та узгодженими з природними алгоритмами тренування спроможностей мозку складними і проблемними завданнями, дала значний позитивний результат у вигляді вищих результуючих знань учнів і формування таких бажаних первинних навичок критичного мислення. Зауважимо, що тема проблемного (більш ефективного, цікавого і якісного) викладання і навчання є „вічною” і заслуговує на постійну повагу та увагу [235], [187], [101] тощо.

Американці вважають, що після усвідомлення багатьма науковцями і педагогами факту початку переходу до суспільства знань, сформульованого у працях Белла, Тоффлера, Ліотара та інших учених, упродовж останньої декади ХХ ст. відбулося поширення ідеї перетворення критичного мислення з бажаного елементу навчання у значно важливіший його результат. Це спонукало багатьох педагогів до інновацій та експериментів щодо винайдення нових засобів – графічно-діаграмних, комп’ютерних тощо, автори яких розшукували нові засоби для диференціації складових критичного мислення і формування їх в учнів специфічними засобами у відповідні моменти. У цей період проф. М.Ліпман став пропагувати ідею перенесення у якомога нижчі рівні освітньої системи уявлення про поняття і закони філософії – проект „Філософія для школярів”, відлуння якого докотилося і до України, але не знайшло, на щастя, надто сприятливого ґрунту для свого масового поширення.

У США з другої половини 1980-х років з’явилося чимало підручників і посібників з критичного мислення, а вже згадана книга Д.Халперн [306] є типовим представником подібних творів. Корисно вказати, як саме науковці США у той момент розглядали „мислення” в його різноманітних „вимірах” (Роберт Марзано і його колеги, праця [341]).

1. Вищим рівнем є „метамислення” чи метасвідомість (Metacognition) як свобода обмірковуванні і вирішення різноманітних операцій, завдань і проблем, включаючи король перебігу самого процесу мислення. Формування основ метамислення, як вважає група Р.Марзано, обов’язково сприятиме підвищенню успішності поведінки, спілкування та уваги впродовж всього процесу навчання.

2. Критичне і креативне мислення (Critical and creative thinking). Ще з часів Сократа метою критичного мислення є озброєння людини засобами для об’єктивної оцінки явищ і процесів, акуратності, послідовності та ясності в міркуваннях і діях. Оволодіння критичною формою мислення дасть їм змогу легко створювати нові комбінації ідей і методів, що значно підвищить їх творчі та аналітичні спроможності. Р.Марзано відзначає тісний зв’язок критичного і творчого мислення, а тому їх можна формування паралельно і одночасно.

3. Мисленнєві процеси (Thinking processes). Мисленнєві процеси належать до діяльності головного мозку, включає акти формування концепції, відбору принципів, розуміння та усвідомлення, дослідження й аналізу, виконання розв’язку задачі чи проблеми, оцінка, усне чи письмове висловлювання висновків тощо. Ці й інші складові і риси критичного мислення, які можна знайти у науковій літературі з предмету обговорення, можна сформувати навчальними засобами і використати у багатьох предметних сферах. Так, перші три складові – формування концепції, відбору принципів, розуміння та усвідомлення, – безпосередньо пов’язані з отриманням і накопиченням знань. Наступні складові (до формулювання висновків) стосуються переважно процесу створення нових знань, а от написання висновків чи висловлювання резюме перекриває процеси як запозичення знань, так і їх створення.

4. Ядро мисленнєвих умінь (Thinking skills core). Йдеться про сукупність функціональних засобів розширення вимірів процесу мислення. Наприклад, уміння встановлювати цілі бере участь у розширенні виміру метамислення; уміння виявляти приховані спонуки і взаємозв’язки сприяє розширенню виміру критичного і креативного мислення.

5. Стосунок предметного поля знань до мислення (The relationship of content-area knowledge to thinking). Викладачі досить часто дебатують питання – чи може мислення бути сформованим ізольовано, чи воно може з’явитися як наслідок вивчення якоїсь академічно-предметної області? У даний момент переважна більшість науковців схиляється до думки, що формування мислення повинно бути нерозривно пов’язаним з вивченням дисципліни, змісту того чи іншого предмету. Саме тому викладачі-предметники потребують знань про ті чи інші моделі й методи викладання та учіння їхньої академічної дисципліни, які б ефективно сприяли формуванню в студентів мислення, зокрема, критичного.

Як вже мовилося вище і буде уточнено далі, в США проходять експерименти із застосуванням „прямого викладання” критичного мислення через застосування особливого предмету для старших середніх шкіл чи відповідної дисципліни в університетських коледжах. Це аж ніяк не можна вважати поширеним явищем, подібним, наприклад до предметів і дисциплін екологічного циклу. Про це посередньо свідчить той факт, що в 11 томах „Міжнародної освітньої енциклопедії” 1994 року видання серед тисяч тематичних статей є лише одна, в назві якої фігурує словосполучення „критичне мислення”, а от статей, назви яких розпочинаються зі слів „освіта (Education)” – 50, „викладання (Teaching)” – 20. Упродовж 1990-х років у США предмет „Критичне мислення” так і лишався мало поширеним на рівні середньої школи, успішніше використовувався в системі вищої освіти. Зауважимо, що за 1980-ті роки у США з’явилися перші великі методичні розробки з пропозиціями щодо формування його центральних рис і вимірювання навчальних результатів ([334], [338], [343], [349], [352] тощо). Частина цього доробку була використана пізніше українськими науковцями [209], [291], або увійшла в ті переклади, які поширювалися останнім часом в Україні ([274] тощо).

Для надання більш точного уявлення про те, що являє порівняно поширений у США варіант навчальної дисципліни „Вступ у критичне мислення”, наведемо загальну інформацію про його варіант для першокурсників, автором якого є проф. Стюарт Кілі (університет Боулин Грин) [355]. Він розрахований на семестр і передбачає проведення двох пар щотижня (всього – 68-70 годин).

Робота відбувається в групі до 30 осіб у формі комбінованих лекційно-семінарських занять і передбачає обов’язкову попередню підготовку студентів до кожного з них на основі рекомендованого підручника (Browne M.N., Keeley S.M. Asking the right questions. A guide to critical thinking. 5th ed. Upper Saddle River, N.J., 1998.) і роздаткового матеріалу, підготовленого викладачем.

Таблиця 2.1

Програма курсу „Вступ у критичне мислення” С. Кілі

№ заняття	Тема заняття
1	2
1	Вступ у курс
2	Навіщо і як ставити правильні запитання?
3-4	Що таке проблема, заключення і доводи (резони)?
5-6	Які слова і фрази неоднозначні?
7-10	Що таке ціннісні припущення?
11-12	Що таке „дескриптивні припущення”?
13-16	Чи є у міркуваннях якісь логічні помилки?
17-20	Наскільки гарні аргументи: І. Інтуїція, апеляція до авторитетів, показання під присягою.
21-24	Наскільки гарні аргументи: ІІ. Особисті спостереження, case study, наукові дослідження й аналогії.
25-26	Чи існують якісь інші причини?
27-29	Чи не є брехливими дані статистики?

Продовж. табл.2.1

1	2
30-31	Яка важлива інформація не подається явно?
32-33	Які висновки сумісні з наявними резонами? У чому полягають ваші ціннісні пріоритети? Якими є ваші рішення у разі невизначеностей?
34-35	Підсумовування всього вивченого. Заключне заняття.

Курс „Вступ у критичне мислення” С.Кілі (табл. 2.1.) орієнтований на майбутніх правників і сфокусований на формування й закріплення вмінь та навичок „практичної” діяльності з оцінювання, контролю і критики власних міркувань чи суджень опонента під час мало не безперервних дискусій з викладачем і колегами. Здійснюється поточний контроль за рівнем самостійної підготовки. Практикуються письмові есе та інші традиційні і нетрадиційні завдання. Заключна перевірка – екзамен.

З наведеного у табл. 2.1 випливає, що створений американцями курс і справді має дуже практичну спрямованість – абсолютна більшість його об’єму полягає у тренуванні вміння брати участь у дискусії, вишукувати слабкі місця в аргументації опонента і перемагати його різноманітними засобами, звертаючись до законодавства, статистики, аналогій та ін. Критичне мислення у даному прикладі є мисленням професійним і його важко навіть відділити від вузько-професійної компетентності. Отримане в рамках подібного курсу інтелектуальне „знаряддя” дуже досконале саме внаслідок його вузькоспеціального скерування, що є, очевидно, і перевагою, і недоліком. Ефективність набутих знань, умінь і навичок буде тим меншою, чим більше ситуація конкретної атмосфери їх застосування віддалятиметься від дискусії, від суперництва з конкретною особою. В інших країнах світу навчальний курс „Критичне мислення” не набув ще широкого поширення, хоч сама ідея розвитку ментально-аналітичних спроможностей на основі активної участі в навчально-виховному процесі стала загальновизнаною і саме на цій основі будується так званий „компетентнісний підхід” як до вибору цілей, змісту і методів навчання, так і до визначення його результатів [340], [347, 60-64], [348, 29-40]. Наприклад, у відомій в Європі книзі „Ключові компетентності” („Key Competencies” [340]), яка узагальнює результати широкого анкетування всіх країн Європейського Союзу щодо їх досягнень у підготовці молодих людей до життя у суспільстві знань (інформаційному), у вступній частині досить детально мовиться про те, що в сучасних умовах завданням системи освіти є формування критичного мислення і навичок самостійного пошуку і використання інформації. В ідеалі, сучасне навчання „вимагає переходу від методів, концентрованих навколо особи вчителя (викладача), до методів, які акцентують роль учня (студента). Викладачі мають не стільки проголошувати інформацію, яку повинні запам’ятати учні, скільки допомагати учням в процесі формування ними своєї компетентності. Вони мають вміло використовувати вже накопичені учнями знання та вміння, а під час викладання свого предмета сприяти формуванню в учнів навичок креативного і критичного мислення” [340, 21].

У подальшому викладі принципів підходу до ключових компететностей відзначається, що, без належного рівня критичності мислення, використання підростаючим поколінням Інтернету, може виявитися фактором, який не посилюватиме регулярний навчальний процес у школах та інших закладах, а збурюватиме його і не сприятиме формуванню необхідних цивілізаційних знань, умінь і навичок. Зауважимо, що керівні освітні структури Європейського Союзу в 2002 році затвердили пропозицію своїх експертів про включення в перелік ключових компетентностей восьми пунктів: 1) оволодіння рідною мовою; 2) оволодіння іноземними мовами; 3) вміння використовувати сучасні інформаційні технології; 4) компетентність у математиці, точних науках і технологіях; 5) дух незалежності і підприємництва; 6) вміння спілкуватися і спроможність виконувати громадянський обов’язок; 7) навички самонавчання; 8) основи загальної культури.

У подальшому керівництво Європейського Союзу акцентувало необхідність посиленого вивчення іноземних мов та електронних інформаційних засобів і запропонувало в майбутньому додати до вказаних восьми пунктів ще й дев’ятий – розширення європейського виміру в освіті. З усього цього випливає, що формування критичного і креативного мислення Західна Європа розглядає не як центральне завдання навчально-виховного процесу в освіті, а як важливе супутнє явище, пов’язане з методично правильним викладанням окремих предметів і дисциплін навчального плану.

Приблизно на такій же стадії перебуває і Російська Федерація, де події в освітній сфері після 1991 року були глибоко позначені економічно-соціальною кризою і відсутністю належної узгодженості дій усіх тих сил – політичних, державно-адміністративних, освітньо-громадських, науково-педагогічних, - які мали істотний вплив на діяльність освітньої системи та її розвиток. Після формування керівної еліти на чолі з В.Путіним була, насамперед, відновлена упорядкованість в управлінні розвитком освіти, прийнята Національна доктрина розвитку освіти [198], розгорнулося обговорення нової Концепції модернізації освіти Росії на перше десятиріччя ХХІ століття [128, 3-16], створили і відхилили після дводенних дискусій у парламенті проект нових стандартів середньої загальної освіти [248, 3-10], перейшли до „компетентнісного підходу” у виборі цілей і методів навчання [322, 58-62], [189, 7-11]. Ознайомлення з цим масивом матеріалів переконує в тому, що росіяни обрали створення і використання державних стандартів професійно-технічної і загальної освіти головним засобом збереження управління освітою і забезпечення її якості.

Для теми нашого дослідження важливим ми вважаємо факт відмови росіян від зарубіжної практики диференціації факту завершення довільною особою програми навчання і отримання атестату чи диплому (освітньої кваліфікації як документу) і оволодіння нею відповідними компетентностями – реалізаційними вміннями. Значні реалізаційні труднощі в створенні освітнього стандарту нового зразка („другого покоління”) виникли тому, що для терміну „компетенція” росіяни обрали значення „знання, вміння і навички”, а не „коло посадових обов’язків, визначених законами”. Наслідком цього стала неможливість розведення у вимогах нових стандартів (щодо результатів навчання) понять „компетенція” і „компетентність” [68, 42-47], суперечливість у пропозиціях і практично повна незастосовність створених документів (напр. [189]).

Разом з тим, у роботах російських науковців легко знайти і чіткість висвітлення тих чи інших тем, і слушні пропозиції щодо раціональних шляхів удосконалення методик викладання. Наприклад, питаннями теорії розвитку критичного мислення студентів в процесі навчання займалися вже згадані нами Попов В., Коржуєв А., Рязанова О. [227], [130], [131]). У книзі „Дидактика вищої школи” є підрозділ „Формування у студентів критичного мислення” ([227, 100-112]), в якому автори будують весь виклад на припущенні, що „критичний стиль мислення у своїй основі припускає сформованість у студентів умінь і навичок своєрідного виду діяльності, який у психології і педагогіці отримав назву рефлексивно-оціночної діяльності”. Досить детально висвітлюється друга складова (оцінювання) як процес активної і постійної взаємодії людини з оточенням, орієнтований на встановлення рівня його неоднорідності та виявлення тих явищ і цінностей, які в даний момент і на тривалішу перспективу є для людини найбільш актуальними і важливими у багатьох аспектах.

Значна увага надається й аналізу поняття „рефлексія”, яке пропагується як вища форма ментальної діяльності і „ … один з інноваційних шляхів розкриття і виявлення духовного потенціалу людини, а також особлива моральна діяльність, що полягає в духовному самоаналізі як способі ставлення до життя, у боротьбі з власними недоліками і подоланні сумнівів у своїх силах і можливостях” [227, 101]. Для теми нашого дослідження важлива та обставина, що В.Попков і А.Коржуєв у своїй праці [227] концентрують увагу на необхідності формування у студентів професійного критично-рефлективного стилю мислення (чи „критичного мислення” на основі звернення до аксіологічних аспектів оцінювальної діяльності). Проведені ними анкетування виявили, що як у школах, так і у ВНЗ більшість учнів і студентів відмовляються від пропозиції будь-яким чином оцінити чи висловити свої судження щодо того навчального матеріалу, який їм пропонується на уроках і лекціях. Рівень конформізму зростає паралельно до кількості років, які дана особи перебуває в рамках офіційної навчально-виховної системи: до 50% у дитячому віці, понад 62% – у старшому підлітковому.

Російські автори пропонують, як саме можна розвинути потяг до критичного оцінювання і того, що відбувається під час навчання. Вони поділяють необхідні вміння на інваріантні, незалежні від профілю підготовки, і специфічні (спеціалізовано-профільні). Вкажемо, що для інваріантної частини вони пропонують ті засоби, які характерні для логіки (формальної і неформальної). Щодо специфічних вмінь вони виявили, що для окремих предметів досить багато матеріалу накопичили в дисертаційних працях і наукових публікаціях викладачі фізики, значно менше – викладачі інших предметів. Ми можемо висловити можливе пояснення цього факту: у радянські часи фізика входила у невелику групу привілейованих предметів, викладання яких орієнтувалося на формування наукового стилю мислення на основі високої проблемності, застосування завдань і задач нетрадиційного характеру.

В.Попков і А.Коржуєв звертають увагу, також, і на необхідність попередньої підготовки викладача до роботи в аудиторії, де він пропагуватиме критичний підхід і формуватиме професійний критично-рефлексивний стиль мислення, оскільки старі навички роботи в рамках адаптивної парадигми, у даному випадку, виявляються шкідливими у багатьох аспектах.

Відновлення незалежності і початок суспільно-економічних трансформацій виявили неадекватність попередніх знань і навичок, які надавала система освіти, до нових обставин [252, 10], [138, 14], [50]. Недостатня увага в попередньому суспільно-політичному розвитку нашої країни до громадянського чинника спричинила відсутність динамізму людського потенціалу. За таких умов, власне, й виник розрив між потребами суспільного розвитку і можливостями соціуму.

Канадський дослідник Майкл Фуллан зазначає, що громадянин, як індивідуально, так і колективно, у контексті динамічних багатокультурних, глобальних змін повинен бути здатним упродовж всього життя здійснювати зміни, а не пасивно реагувати на них [304], [305]. Неабияку роль у цьому процесі покликана відігравати громадянська освіта та виховання, оскільки вони є основними чинниками побудови відкритого суспільства [43], [60], [62], [92], [244].

Упроваджуючи технології формування громадянської свідомості в Україні, ми повинні враховувати міжнародний досвід гуманістичної педагогіки з орієнтацією на персоніфікацію навчально-виховного процесу. А це, в свою чергу, передбачає: пріоритетне ставлення до особистості; повагу до окремого індивіда як неповторного прояву людської природи; піклування про розвиток сутнісних сил кожного індивіда; опору на всю існуючу сукупність знань про людину; подолання екстенсивного підходу до гуманітарної освіти і пошук інтегральних знань, орієнтованих на розкриття особистісного потенціалу.

Сенс громадянської освіти, як чинника гуманізації суспільства, полягає в сприянні усвідомлення життєвої необхідності демократії для людини, покликанні не лише формувати у студента розуміння суспільних завдань, а й утверджувати свідому громадянську позицію, забезпечувати вимогу бути почутим і потрібним суспільству. Критичне мислення є засобом формування у студентської молоді громадянськості як інтегрованої якості особистості, що дає можливість відчувати себе дієздатнтим та соціально, політично, юридично і захищеним. Наша мета – сформувати свідомого громадянина, патріота, професіонала, тобто особистість з притаманними їй якостями й рисами характеру, світоглядом і критичним способом мислення, почуттями, вчинками та поведінкою, спрямованими на саморозвиток та розвиток громадянського суспільства в Україні. Одним із шляхів досягнення поставленої мети ми вбачаємо у формуванні критичного мислення, що не суперечить історично сформованим нормам моралі та базується на загальнолюдських цінностях громадянського суспільства. Серед завдань розвитку критичного мислення студентської молоді слід виділити:

усвідомлення взаємозв'язку між ідеями індивідуальної свободи думки, прав людини та її громадянською відповідальністю;
формування відповідальної поведінки та громадянської свідомості;
утвердження гуманістичної моралі та формування поваги до таких цінностей, як свобода, рівність, справедливість;
формування соціальної активності і професійної компетентності особистості на основі таких соціальних умінь: готовність до участі в процесах державотворення, здатність до спільного життя і співпраці в громадянському суспільстві, готовність взяти на себе відповідальність та здатність розв'язувати конфлікти відповідно до демократичних принципів;
вміння відстоювати свою особисту позицію, знаходити нові ідеї та критично аналізувати проблеми, брати участь у дебатах, переосмислювати дії та аргументи, передбачати можливі наслідки дій та вчинків.

Сьогодні продовжує залишатись актуальним питання вивчення зарубіжного досвіду і шляхів його раціонального використання в Україні. Розглянемо кілька аспектів, пов’язаних зі спробами поширення в національній системі освіти американської практики формування “критичного мислення” ([268], [156] та ін.), а також особливостями використання у нас та за рубежем понять “громадянська освіта”, “громадянське суспільство”, “інформаційне суспільство” “інтелект нації” тощо [293], [43], [52].

Сприяючи розвитку і поширенню використання критичного мислення, пошукам шляхів його формування, важливо своєчасно помічати і передбачати можливі наслідки „калькового” запозичення зарубіжного досвіду [156, 7]. Важливо вдумливо і критично підходити до впровадження американських методик розвитку критичного мислення у нашій країні; адаптовувати їх до нашої системи освіти, менталітету, перш ніж впроваджувати у практику навчального закладу.

Автори підручника “Громадянська освіта” [61], який було створено на основі американських програм громадянського виховання, з самого початку чітко розмежовують поняття “виховання патріотизму” і “критичне мислення”, вказують на помилки тих експертів і науковців, котрі ототожнюють “критичне мислення” з “протестом”.

Щодо вітчизняного досвіду розвиту критичного мислення, нашу увагу привернули ряд публікацій у журналі „Рідна школа”, присвячені експериментальному впровадженню проекту “Читання та письмо для критичного мислення – ЧПКМ”, який під егідою американських спонсорів і консультантів здійснили кілька років тому у Кіровограді. Досить повне уявлення про теоретичні підстави, загальні наміри, частково – про перебіг експерименту і його наслідки, можна отримати зі спеціального випуску журналу „Рідна школа”, який має назву „Філософія для дитини” [64, 41-80], ([226, 43-47], [118, 41-54], [155, 48-49], [37, 54-57]. Засади цього експерименту у Кіровограді досить детально викладені у статті О.Лабенка „Розвиток критичного мислення в середніх загальноосвітніх закладах” [156].

У статті О.Лабенка та в інших працях підкреслюється, що загальною метою використання американського досвіду і матеріалів “Читання та письмо для критичного мислення – ЧПКМ” було посилення особистісних аспектів навчання. Заняття з формування критичного мислення мали нести в собі заклик і стимули до фізичного, інтелектуального та морально-духовного вдосконалення.

Нагадаємо, що в американських школах у критичному мисленні діти вправляються на уроках гуманітарного та суспільствознавчого циклу. Українські колеги включили до цього списку ще й предмети природничого циклу (біологію та фізику), тому підходи, які використовувалися під час впровадження практики формування критичного мислення, були в частині своїх визначальних аспектів далекими від наукових. Процитуємо О.Лабенка:

„Всі знання, які нагромадило людство в процесі свого історичного розвитку, під час роботи над програмою ЧПКМ було теж поділено на дві частини: загальновідомі або знання для всіх (які викладаються в школах, вузах) і ТАЄМНІ або знання, призначені для вузького кола людей. До останніх можна віднести, наприклад, істини, якими в свій час володіли давньоєгипетські ієрофанти, алхіміки середньовіччя, масони, державні секретні організації різних країн.

Цей поділ, як ми помітили в процесі реалізації програми ЧПКМ, є на певному етапі об'єктивно необхідним, по-перше, тому, що самі школярі вже читали подібну літературу і їх це цікавило; по-друге, з огляду на демократичність цієї програми; по-третє, внаслідок дійсно складної інформаційної ситуації, яка склалася в країнах, що утворилися після розпаду СРСР ( в т.ч. й в Україні)” [156, 68].

Отже, учасникам проекту було запропоновано здійснити ціннісний вибір між „загальновідомим” і „прихованим”, між „знаннями для всіх” і тим, що раніше було доступне лише для обраних і втаємничених. Як ми зрозуміли, організатори експерименту на вступній стадії уже здійснили самостійний авторитарний вибір, оскільки відійшли від об’єктивної оцінки обох вказаних інформаційних сфер, змістили акцент з наукової сфери на альтернативну. Саме на цю обставину й вказує на початку своєї статті О.Лабенко: „В процесі освітньої діяльності, пов'язаної з програмою ЧПКМ, використовували визначені нею цілі, концептуальні основи, рекомендовані умови та методики, змінивши, практично, тільки ідейно-теоретичну базу або, як кажуть деякі педагоги, „прожектор”, за допомогою якого висвітлювалися ті чи інші явища, факти тощо”.

З усієї множини подібних „прожекторів”, організаторами і виконавцями даного педагогічного експерименту були обрані та втілені такі положення [156, 68-69]:

1) доповнення лінійно-еволюційної теорії Ч. Дарвіна вченням про хвилеподібний розвиток „всіх процесів духовно-матеріального світу”, що полягає не в спіральності еволюції, а в чергуванні Хаосу-дисгармонії і Порядку-гармонії;

2) поняття „революція” було збагачено категорією „трансформація” як поступовий перехід від „однієї системи особистого чи соціально-економічного життя до іншої”;

3) „людина розглядалась як само-еволюційна істота, котра може проходити, відповідно до теорії Хаосу, різні фази в своєму фізичному та духовно-культурному розвитку”;

4) наголошено на поділі навколишнього середовища на досяжну і недосяжну (невидиму) для органів чуттів людини частини. В сферу „невидимого” поряд з традиційними й відомими з підручників поняттями (бактерії, ультрафіолетові промені тощо), включені й інші, запозичені „з сучасних теорій квантової фізики”. Йдеться не лише про фундаментальні дані про поля і кванти, а й про гіпотези „поздовжньої компоненти електромагнітного поля”, „торсійне поле” тощо. Без належного обґрунтування цей підхід покладений в основу пропозиції поєднання „древнього” і „сучасного” для пояснення природи речей у довкіллі, пояснення „деяких суперечливих суспільно-історичних фактів, явищ, процесів”;

5) вчителі можуть і повинні використовувати для розвитку критичного мислення „ту літературу, ті ідеї, які до недавнього часу були напівзасекречені для пересічних громадян”;

6) ґенезу національної свідомості українців, росіян і білорусів розглядали на основі теорії Я.Дашкевича [69], яка акцентує їх значну відмінність на культурно-історичному і ментальному рівнях (новітні аналізи останніх років на молекулярно-генетичному рівні дали вагомі докази слушності припущень нашого науковця щодо угро-фінського субстрату російської нації).

На наш погляд, під час вибору визначальних засад планування і здійснення експерименту „ЧПКМ” були в значній мірі порушені одразу кілька загальнодидактичних принципів [227]. По перше, принцип відповідності. Дотримання даного принципу запобігає формуванню нігілістичного ставлення до досвіду минулого, запереченню загальновизнаних цінностей, слідуванню диз’юнктивним точкам зору. По друге, системності, послідовності, наступності. Сприяє ефективному, продуктивному орієнтуванню та адаптації в інформаційному просторі, вмінню систематизувати свої знання. По третє, достовірності. Формує відповідальне ставлення до власних висловлювань та умовиводів. Знання мають базуватися на перевіреній інформації; не допустимо користуватися випадковою джерельною базою під час побудови лінії захисту аргументів.

На підтвердження сказаного проведемо детальніший аналіз висловлювань автора статті щодо необхідності поділу всіх знань на „загальновідомі” і „таємні”.

Перший аргумент – „школярі читали подібну літературу і їх це цікавило”. Школярі – це діти, котрі навчаються у школі і, відповідно, є учасниками навчально-виховного процесу. Відповідальність за керівництво цим процесом лежить на педагогічних працівниках, відтак, якщо учителі допускають протиставлення перевірених наукових знань гіпотезним, то ними (учителями) порушуються, як мінімум, принципи науковості та відповідності.

Другий аргумент: „демократичність програми”. Демократичність, – іншими словами, влада народу і для народу. Народ має право отримувати продукт, який буде сприяти прогресу в його інтелектуальному розвитку, а не гальмувати його. Відомості про так звані „таємні знання” учасники проекту отримували самотужки або з допомогою дорослих із випадкових джерел інформації, їх свідомість і мозок не були планомірно підготовлені до сприйняття та оцінки подібних знань, тому вони (знання) були змішані і, в результаті, на інтегрованому занятті (історія і біологія) замість креативних ідей на тему „Місце людини в соціоприродній еволюції”, були отримані розмови навколо тематики еволюції та виродження (деградації, занепаду) суспільств і цивілізацій. Так сталось, на нашу думку, тому, що були порушені принципи системності, наступності і послідовності у навчанні.

На підтвердження цієї версії наведемо цитату із тезисного викладу лекційного матеріалу, поданого під час виконання проекту ЧПКМ: „Тварини, які, за Ч.Дарвіном, повинні бути нашими предками, зовсім не предки, а скоріше нащадки мислячих рас, які давним-давно населяли нашу планету. Принципова відмінність між людиною (людством) і тваринним світом полягає в тому, що ми більш або менш вдало поки що пристосовуємося до обставин життя, які постійно змінюються, а тварини зупинились на одній своїй якійсь здібності, на одній якості, одній системі поведінки й далі в своєму розвитку не йдуть” [156, 69]. Одразу ж вкажемо, що тут викладена дуже суб’єктивна точка зору частини американських науковців, якій суперечать ті найновіші досягнення археологів та антропологів, що були зроблені в останні роки, коли були знайдені багато проміжних ланок між первісними приматами і сучасними людьми. Нещодавно вивчені рештки карликового підвиду людини розумної, що мала середній зріст менше 100 см і зникла з території Індонезії усього 14-15 тис. років тому [119, 43-51].

Третій аргумент: „складна інформаційна ситуація, яка склалася в країнах, що утворилися після розпаду СРСР (в т.ч. і в Україні)”. В нашій країні дійсно бракує науково-популярних видань для масового споживача, зокрема молодого віку, зате вдосталь популістських видань, автори яких не несуть відповідальності за те, що пишуть. Базою для формування наукових знань у нас залишився тільки навчально-виховний процес у середній і вищій школі та позашкільних і позавузівських закладах освіти (Мала академія наук, Центри дитячої та юнацької творчості, Студентські клуби, асоціації тощо). Відтак, педагогами був порушений принцип достовірності. На підтвердження наведемо ще одну цитату із тезисного викладу лекційного матеріалу: „Наша цивілізація (вид „Гомо сапієнс”) – це не перша спроба Природи створити на планеті самоеволюціонуючих істот, які мислять, про що свідчать легенди українського та інших народів про титанів, ангелів та інших нелюдських створінь, які йшли тим же еволюційним шляхом розвитку, що й сучасна людина, але задовго до її появи” [156, 69].

Оцінити однозначно результати даного експерименту з розвитку критичного мислення, мабуть, неможливо. З опублікованого матеріалу („Рідна школа”, 2001 р., квітень) випливає, що в результаті тривалої і наполегливої роботи щодо розвитку критичного мислення засобом різноманітних наукових теорій і гіпотез, вільної дискусії та діалогу, загалом, вдалося розвинути у завтрашніх студентів потяг до глибокого аналізу традиційних навчально-наукових текстів, сформувати певні вміння оцінювати їх зміст на основі критичного мислення й сприйняття факту існування альтернативних до традиційних думок та ін. Цей результат цілком можна вважати позитивним і важливим.

Але він досягнутий ціною певних втрат, адже одночасно відзначені значні зміни у ставленні майбутніх студентів до досягнень природничих наук (причому, не на користь цих наук), до наукової логіки, висновків праць Чарльза Дарвіна та інших відомих науковців. У старшокласників (а вони завтра стануть студентами і будуть впритул займатись наукою) сформувалися елементи недовіри і зневаги щодо наукових знань і досягнень, викладених у підручниках з фізики, біології та інших наук. У разі закріплення і посилення подібного “критичного мислення”, є небезпека виховати софістів, нігілістів, критиканів.

Дана вітчизняна практика, на нашу думку, є позитивною і корисною у плані отриманого досвіду. Дійсно, старшокласників вдалося захопити навчально-виховним процесом, спонукати їх до роздумів, пошуку власних версій, ідей. І, якщо згадати, що в американських школах впроваджується курс „Філософія для дитини” з елементами критичного мислення [299, 54-55], а програми з критичного мислення – в університетський курс [209, 42-43], то мета експерименту була досягнута – учні отримали повну свободу у роздумах і сповна нею скористалися. Для них це була навчальна гра вправляння в умінні роздумувати, шукати альтернативи, зв’язно висловлюватись; а висновки на зразок: „Виродження суспільних форм тяжіє до максимального нівелювання індивідуальності, до її повного підкорення певній соціальній масі (класові, партії, злочинному угрупованню тощо)” та ін. [156, 70] робилися дорослими. Нагадаємо, що класична навчальна дискусія, дебати [103], а також інші навчальні діалоги не ставлять за мету прийти до спільних або єдино вірних висновків. Але педагоги часто припускаються помилки, прагнучи на основі висловлювань дітей зробити власні (іноді, заздалегідь передбачувані) висновки і видати їх за результат спільних напрацювань.

Узагальнюючи всі ці пропозиції, слід вказати – вони досить продуктивні в аспектах критики минулого і менш чіткі й застосовні на практиці у тому разі, коли йдеться про успішне формування у студентської молоді бажаних рис автономії, впевненості у власних силах, критично-рефлексивного стилю мислення в його загальних і професійних аспектах. На наш погляд, це свідчить і про складність подібного завдання, і про те, що пошуки шляхів його вирішення перебувають на початковій стадії і мають обов’язково продовжуватися в майбутньому.

Blog

Академія педагогічних наук України Інститут вищої освіти

Содержание