Академія педагогічних наук України Інститут вищої освіти

Вид материала

Содержание

Розвиток критичного мислення як один з імперативів соціалізації студентської молоді у ХХІ ст.
Таблиця 1.1 Відмінності у концепціях розвитку студентської молоді, які побутували у країнах Заходу та СРСР
Продовж. табл. 1.1

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 15

Е = П(Н – С),

де Е – емоція, П – потреба, Н – інформація, необхідна для задоволення потреби, С – інформація, якою суб'єкт володіє.

З цієї формули випливає, що особистість переходить в емоційно збуджений пізнавальний стан лише в одному випадку, коли усвідомлює, що „нічого не знає”:

Е = 0, коли П = 0;

Е = 0, коли Н = С;

Е = mах, коли С = 0.

Тому психологи стверджують, що емоції виконують функцію компенсаторного механізму, „заповнюючи” дефіцит інформації, необхідної для досягнення цілі, тобто для задоволення потреби.” [254, 352].

Коли ж у результаті первинного дослідження виявиться, що кількість приблизно рівноцінних за значенням змінних становить не дві-три, а десять і більше, то встановлення інтегральної закономірності дуже ускладнюється і може завершитися успіхом тільки у разі залучення великих колективів науковців і потужних електронно-обчислювальних машин. Прикладом може слугувати проект Римського клубу про встановлення закону еволюції людства у майбутньому в тому разі, коли його різноманітні елементи розвиватимуться і взаємодіятимуть так, як це відбувалося у 1970-х роках. Результати цих передбачень викладені у книгах [184], [185]. Не розвиваючи цю тему, обмежимося одним зауваженням – до кінця ХХ ст. події і негаразди у світі відбувалися за найгіршим з кількох сценаріїв, які передбачали науковці у 1972 р., але у даний момент стрімко зростає відхилення від катастрофічного шляху. На нашу думку, зростання тенденцій до формування та розвитку критичного мислення є тому безпосередньою причиною.

Стабілізації громадянського суспільства активно сприяє формування установок до толерантності, відповідальності і розвиток критичного мислення у студентської молоді – майбутньої еліти суспільства, що спроможна забезпечити система вищої освіти. Критичне мислення залежить від багатьох параметрів. Наприклад, у першому наближенні, враховуючи зв’язок під час мислення, емоційної, інтелектуально-процесуальної та інших складових, в структурі критичного мислення слід виділити чотири компоненти:

І – мотиваційну;

ІІ – змістову;

ІІІ – інтелектуально-процесуальну;

IV – емоційно-вольову.

Кожна з них складна, хоча рівні складності істотно відрізняються. У мотиваційну входять:

ставлення до навчання;
рівень потягу до самоствердження через навчання і готовність долати труднощі на шляху досягнення бажаного результату;
усвідомлення життєвої цінності інформації, яку містить дисципліна, і бажання оволодіти нею безвідносно до вже вказаного вище;
бажання вперше (чи у черговий раз) перевірити свої можливості, вдосконалитися саме у даній сфері чи набути цілком нові вміння;
індивідуальна схильність до змагання, що може значно підвищити цікавість до складних для засвоєння тем.

У змістову компоненту критичного мислення, центральну частину якої складає фактологічний інструментарій, база результативного мислення, входять наступні складові:

достатній обсяг первинних знань у предметі (темі) мислення: вихідні поняття, головні терміни, засади і правила, наукові та інші факти, закони, закономірності і взаємозв’язки, теорії, гіпотези, результати експериментів тощо;
володіння результативним обсягом методологічних знань не стільки про найбільш загальні шляхи і методи пізнання, його типи і способи, скільки про практично результативні прийоми аналітично-ментальних дій розумових дій у даній темі;
знання про раціональні і ефективні методи навчання і самонавчання, пошуку, акумуляції, опрацювання, перетворення даних та інформації; пошукової (дослідницької) діяльності тощо.
інформованість про методи і прийоми самоконтролю та самокорекції діяльності і мислення, засоби та інтенсивність спостереження за власними діями в ході вирішення завдання чи проблеми;
знання про методи оцінювання значення тих чи інших отриманих чи залучених знань і засобів, усвідомлення необхідності врахування суспільно важливих аспектів моральних і правових обмежень тощо.

Однією із найскладнішим за складом є інтелектуально-процесуальна компонента критичного мислення, більшу частину якої становлять не абстрактні знання, а спроможність „здійснювати процес” і володіти максимально ефективними прийомами для вирішення завдання. У навчанні та подальшому житті завдань, проблем і цілей може бути безліч, тому сформоване критичне мислення передбачає наявність не стільки безмежного досвіду, скільки навичок і вміння використання вже накопиченої знаннєвої і методологічної бази, зокрема:

навички, переважно, раціональних дій у цілковито несподіваній ситуації і готовність намагатися розв’язати нестандартну задачу;
уміння і звичка розшукувати інформацію всіма доступними засобами, включаючи електронні;
досвід швидкої оцінки інформації, відбору лише корисної, аналізу та засвоєння того, що може знадобитися як взагалі, так і для вирішення даної проблеми;
швидкий аналіз прецедентів вирішення подібних задач для прискорення формування попереднього алгоритму вирішення даної;
навички формулювання припущень і гіпотез, необхідних для розвитку рішення, вміння своєчасно відхиляти хибні (гіпотези, припущення) на основі аналізу проміжних результатів;
вміння виробляти альтернативні варіанти розв’язання, аналізувати їх за багатьма параметрами і вибирати оптимальні чи найбільш перспективні;
контролювати хід вирішення задачі, своєчасно знаходити та аналізувати помилки в процесі і результатах діяльності для уникнення отримання принципово неправильного результату;
досвід формулювання та відстоювання власної точки зору (але до певного рівня – впертість у дотриманні хибної гіпотези не є позитивним вмінням і може загальмувати шлях до мети);
достатні семантичні вміння, спроможність сприйнятливо (для інших) і логічно висловлювати і аргументувати свої думки, безперервно порівнювати їх з іншими точками зору, оцінювати їх і враховувати у разі потреби;
бути готовим працювати з багатьма отриманими рішенням, вміти відбирати з них найбільш обґрунтовані і ефективні для досягнення цілі чи вирішення проблеми;
не втомлюватися робити висновки з власних перемог і, особливо, поразок. Вміння їх аналізувати – найкращий засіб досягти більшого і кращого результату наступного разу. Бажано вчитися „на чужому досвіді”, але абсолютно недоцільно ігнорувати і намагатися забути власний.

У міфах та легендах народів світу, в яких зосередились уявлення людей про успішність непереможність, доброту, шляхетність, герої відзначаються емоційною стійкістю, спроможністю витримувати невдачі чи поразки, концентруватися й досягати великих успіхів і результатів. Таким чином, характерними ознаками емоційно-вольової компоненти є:

наполегливість, воля, цілеспрямованість;
оптимізм (вміння зберігати позитивний емоційний стан під час пошуків вирішення проблеми чи завдання);
емоційна врівноваженість (навички і вміння стримано сприймати невдачі, не переходити в стан депресії і довготривалої невпевненості у власних спроможностях);
емоційна зрілість, як поєднання певних особистісних рис, сукупність яких сприяє не лише успіхам у навчанні чи вирішенні завдань, але й успіхам у житті.

Кожен із цих компонентів передбачає динаміку змін, а у своїй сукупності – відображають сутність поняття „критичне мислення”. Як висновок – сформованість у особистості критичного мислення містить достатньо велику кількість різнопланових характеристик, рис і властивостей, що не варто сподіватися на їх вроджену наявність або формування їх у студентів вузів І-ІІ та ІІІ-ІV рівня акредитації без надмірних зусиль з боку педагогічних працівників. Тому основними напрямами дослідження визначено: виявлення педагогічних умов розвитку критичного мислення студентської молоді, узагальнення педагогічного досвіду ВНЗ з розвитку критичного мислення студентської молоді; обґрунтування авторської технології розвитку критичного мислення студентської молоді на основі цілеспрямованого конструювання передового педагогічного досвіду (з урахуванням морально-етичних цінностей громадянського суспільства).

Розвиток критичного мислення як один з імперативів соціалізації студентської молоді у ХХІ ст.

Стійкість і тривалість існування довільного розвиненого біологічного виду на земній поверхні залежить не лише від його абсолютної чисельності чи ареалу (площі розселення) – важливішим виявляється поєднання плодючості самок з активним піклуванням про нові генерації аж до моменту настання їх зрілості й появи спроможності до нового відтворення. Тому легко знайти багато подібного у піклуванні про молодих особин в соціумі людей, зграйних людиноподібних мавп, багатьох видів птахів і ссавців. У ХХ столітті від зоології відділилася „етологія” (в англомовних країнах – „еволюційна психологія”), мета якої – дослідження прихованих імпульсів поведінки спершу птахів (К.Лоренц, Н.Тінберген), а пізніше все більш розвинених зграйних істот [75], [165], [231]. Відкриття К.Лоренцом явища імпринтингу (закарбовування, пожиттєвої фіксації важливої для виживання інформації), який першим з етологів отримав премію Нобеля, викликало цікавість кінооператорів та широкої громадськості [75, 34].

Та вже перші спроби екстраполяції на людей тих відкриттів етологів, які вони зробили під час дослідження мавп та інших розвинених зграйних істот, викликали активну критику не лише в СРСР, а й у багатьох розвинених демократичних країнах [165], [66], [140], [231], [217]. Це затримало прогрес етології й поширення досягнень цієї науки подібно до того, як свого часу (1937 р.) в СРСР була заборонена педологія (дуже розвинена на той час наука про особливості індивідуального розвитку дітей) і знищено майже всі праці і здобутки видатних науковців. Аналіз усіх праць етологів виходить поза рамки нашого дослідження, але в подальшому ми частково будемо на них посилатись.

Одна з провідних тем праць етологів – особливості включення молодих генерацій у життя соціумних (зграйних) тварин. Подібний процес для людей найчастіше позначається терміном „соціалізація”:

„Соціалізація (від лат. socialis — громадський) — процес залучення індивіда до системи суспільних відносин, формування його соціального досвіду, становлення й розвитку як цілісної особистості. Соціалізація передбачає взаємодію людини з соціальним оточенням, яке впливає на формування її певних соціальних якостей та рис, на активне засвоєння й відтворення нею системи суспільних зв'язків. Розрізняють первинну (дитинство, підлітковий вік, юність) та вторинну (зрілий вік), а також дотрудову, трудову і після-трудову соціалізацію” [57, 314];

„Соціалізація — процес соціального розвитку людини, формування соціальних якостей особистості. Є результатом виховання людини і відбувається в ході його діяльності та спілкування з іншими людьми. Соціалізація — обов’язковий фактор розвитку особистості. Без неї не можна говорити про формування вищих особистісних якостей, про свідомість та самосвідомість людини” [13, 123].

„Соціалізація — це двосторонній процес засвоєння індивідом соціального досвіду того суспільства, до котрого він належить, з одного боку, і активного відтворення та нарощування ним систем соціальних зв’язків і відносин, в котрих він розвивається, — з другого” [171, 287].

В подальшому ми пропонуємо використовувати термін „соціалізація” для позначення ним комплексного гуманістично-демократичного процесу поєднання саморозвитку студента з засвоєнням зовнішньої інформації та сприйняттям впливу педагога, що завершується вступом випускників вузів у різноманітні за складом і чисельністю соціальні групи і професійні об’єднання на засадах рівності прав і обов’язків.

Головна увага буде звернута на те, як саме сприяє успішній соціалізації студентів в сучасних швидкозмінних умовах наявність або відсутність сформованого критичного мислення.

Одразу зазначимо – соціалізація складний, довготривалий і багаторівневий процес, комплексність якого ускладнюється активними міграційними процесами, змінами національного складу населення країн тощо. У підручниках, монографіях і статтях з соціології висвітлюються різноманітні аспекти цього процесу з наголосом на найбільш загальному, що пов’язано з цілями діяльності освітньої системи кожної сучасної держави [158], [159], [160], [121], [173], [175], [86], [53], [314], [225, 49-51]. Загалом, соціалізацію можна диференціювати на чотири взаємопов’язані, але все ж істотно різні складові:

1) суспільно контрольована соціалізація у формі організації і законодавчого та матеріального забезпечення діяльності навчально-виховного процесу (напр. [87]);

2) суспільно керована соціалізація через створення державними і недержавними органами та організаціями інформаційних, духовних, культурних та інших умов для безперервного особистісного розвитку студентської молоді та її участі в діяльності соціуму (як всього суспільства, так і його раціонально-легітимних частин і невеликих об’єднань) (напр. [76]);

3) стихійна соціалізація в конкретно-індивідуальних умовах зростання людини під впливом неконтрольованих державними органами чи іншими інституціями соціально-економічних, політичних та інших чинників (напр. [88]);

4) внутрішній саморозвиток на основі перебігу об’єктивно-природних процесів, частина яких може позитивно чи негативно інтенсифікуватися зовнішніми соціальними впливами (так, рівень оволодіння мовою дуже залежить від інтенсивності і багатства мовного середовища дитини у перші роки її життя) [48], [238], а частина (як явище заміни молочних зубів постійними) має фізіологічну, а не соціальну основу.

Наша дисертаційна робота стосується, звичайно, першої, освітньої і контрольованої, складової, але ми не можемо під час її подальшого аналізу цілковито ігнорувати й усі інші, навіть – четверту (фізіологічну) складову. Та залучення інформації про них буде лімітуватися обсягом праці і доцільністю.

Зауважимо – більша частина обсягу книги відомого науковця І.Кона „Дитина і суспільство” присвячена глибокому аналізу різноманітних історичних і етнографічних аспектів „дитинства” [126]. Її автор вміло інтегрує досягнення і категоріальний апарат історії, етнографії, психології, соціології і педагогіки, аналізуючи особливості кожного вікового інтервалу, які він відносить до „дитинства”. Педагогічних працівників найбільше приваблює у цій книзі співвідношення цілей і засобів виховання, велике значення і педагогічний вплив статі, зокрема, відмінностей у вихованні та соціумізації хлопчиків і дівчаток. Й досі дуже цікавими для кожного педагогічного працівника лишаються сторінки, де І.Кон викладає свої погляди на специфіку батьківських і материнських почуттів та їх вплив на процес виховання дітей у найрізноманітніших суспільствах Сходу і Заходу. Зауважимо, що на Заході поширюється практика використання в педагогічній сфері досягнень нейропсихології, що відповідає тим побажанням, які ми знаходимо в цій та інших працях І.Кона.

У книзі І.Кона та інших авторів ми знаходимо виклад розвитку освітніх систем та зміни виховного процесу. Грамота, перші природничо-математичні та гуманітарні науки, розвинене мистецтво й ін. з’явилися як відповідь інтелектуалів і винахідників на потреби аграрного суспільства на території великого державного об’єднання, більшість громадян якого ніколи в житті не зустрічалися з іншими. Стійкість та існування подібного утвору можливе лише на новій інформаційно-науковій базі, яка давала змогу обчислювати площу полів і обсяг отриманого врожаю, фіксувати отримані дані на папірусі, глині, камені чи інших носіях у вигляді різноманітних символів (спершу стилізованих рисунків та ієрогліфів, а пізніше – літер різноманітних алфавітів для багатьох мов).

Великого значення для вдосконалення передачі накопичених культурних досягнень від старших поколінь до молодших мало винайдення і постійне вдосконалення письма. Тому, у багатьох країнах і культурах найбільші святині являли собою перші великі книги, які акумулювали в собі узагальнені уявлення про будову та організацію світу, сукупність характерних для даного соціуму засад міжособистісних відносин і правил забезпечення життєдіяльності. З того часу пройшли тисячі років, але Біблія та інші священні книги головних світових релігій і досі зберігають значення тих ментально-духовних підвалин, на які спирається значна частина соціумізації молодих людей в більшості країн світу. Таким чином, виховна складова соціалізації диференціюється на сімейну, релігійну й суспільну.

Для успішної соціалізації студентська молодь під час навчання у вищому навчальному закладі має здобути не лише відповідний рівень академічних та професійних знань, вмінь, навичок, виховання, а й отримати певні вміння навчатися самостійно на місці праці (безперервна освіта), критично мислити, приймати відповідальні усвідомлені рішення.

Філософи були одними з перших науковців, які аналізували процес соціалізації молоді у рамках вивчення засад організації і розвитку суспільств, формування і розвитку особистості, безперервності і наступності поколінь тощо. Ці підходи характерні і для найновіших праць, які були оприлюднені в Україні останнім часом [14], [15], [16] тощо.

У Радянському Союзі соціологія не була доступною широким масам і скеровувалася, переважно, на обслуговування політичних цілей і планів вищого керівництва. Сьогодні ми спостерігаємо швидкий і результативний розвиток не лише фундаментальних досліджень, а багатьох „заборонених” у минулому тем – гендерних питань, причин девіантно-кримінальної поведінки, поширення наркоманії та багатьох інших важливих для розуміння суспільних процесів явищ (серед найновіших – праці [44], [23], [124], [264], [304], [305], [208], [22], [40], [69] тощо). Частина нових праць потрапляє на межу кількох наук – філософії, політології та ін. [210], [21], [214], [229], [161]. Ми торкнулися цього питання, оскільки вважаємо, що наявність у студентської молоді розвинутого критичного мислення сприятиме запобіганню проявам девіантної поведінки, залученню молоді до вживання наркотичних речовин. Крім того, сьогоднішні студенти – завтрашні батьки, будуть у свою чергу розвивати критичне мислення у дітей.

Значний сектор нових досліджень сфери соціалізації стосується порівняно молодого підрозділу психології – „соціальної психології”, яка поглиблено вивчає вплив на саморозвиток і входження людини у різні суспільні групи її найближчого оточення, реакції особи на загальну культуру всього суспільства і субкультури його складових частин. Велику увагу надають дослідженню міжособистісних стосунків ровесників обох статей, представників різних поколінь, явищам появи іммігрантів і формування багатокультурного середовища тощо ([81], [308], [219] та ін.).

Останнім часом психологія на теренах України та інших держав СНД набуває все ширшого поля діяльності і відзначається серед інших профілів підготовки майже таким же швидким зростанням цікавості з боку молоді, як юридичні чи економічні фахи. Психологія у даний момент вже вийшла далеко поза старі класичні межі дослідження фундаментальних аспектів процесу мислення та інших явищ індивідуального характеру з використанням їх результатів переважно на медичній ниві (психоаналіз). З темою „соціалізація” дуже тісно пов’язана етнопсихологія [273], психологія культури [237], а також кілька інших секторів досліджень, висвітлених в книгах [275], [276], [194].

У кожному суспільстві соціалізація його нових генерацій відбувається одночасно у кількох площинах і є результатом багатьох впливів. З одного боку, вона проходить природний і малоконтрольований процес, з іншого – є наслідком свідомих зусиль батьків, їх оточення, а також керівників, насамперед, вищих органів державного управління. Якщо у межах родинного кола впливу батьки найчастіше намагаються адаптувати дітей до соціуму шляхом надання професії, близької для сімейного кола, то через систему освіти провідники держави можуть подіяти в іншому напрямі і досягти скеровування молоді в якісь нові сфери праці, у нові професії і заняття. Ця суперечність в Радянському Союзі вирішувалася не на користь сімейного впливу, а на користь державного – аналіз організації і діяльності всіх складових частин навчально-виховного комплексу СРСР свідчить про намагання його керівників якомога швидше відокремити дітей від батьків і скерувати у систему державних структур.

Під впливом наказів уряду і панівної ідеології, радянські педагоги-науковці знаходили чимало аргументів на користь колективістського виховання і якомога більшого скорочення впливу на весь процес соціалізації підростаючого покоління родинної складової.

У фундаменті подібної політики у сфері виховання і навчання легко віднайти гіпотезу „tabula rasa” – локківське припущення, яке пояснювало всі соціалізаційні аспекти розвитку молоді інформаційно-емоційним впливом оточення. Це припущення передбачало, що у мозку новонародженого цілковито відсутні програми чи інші успадковані алгоритми, які б впливали на розвиток мовлення, ускладнення індивідуальної і колективної поведінки тощо. Модель дорослої особи у рамках цього припущення може бути передбачена і сформована засобами виховання у родині і навчання в системі обов’язкової освіти. Загострилося протистояння прихильників суспільної і соціальної рівності всіх новонароджених на основі припущення про „tabula rasa” і тих можновладців і науковців, які обстоювали значні успадковані відмінності між усіма новонародженими, що давало змогу захищати привілеї і переваги „кращих” (панівної еліти) над „гіршими”. Науковий аналіз необґрунтованості вказаних поглядів та негативні наслідки подібного фундаментального протистояння ми знаходимо у працях окремих генетиків, які цікавилися питаннями освіти і виховання [96], [318], а також педагогів [153].

У середині ХХ століття виник досить помітний розрив у поглядах на фундаментальні основи формування особистості та всього процесу соціалізації на теренах СРСР і країн соціалістичного блоку та в переважній більшості розвинених демократичних країн. У системі радянської освіти і виховання без жодних альтернатив панувала гіпотеза „tabula rasa” та припущення про цілковиту неістотність генетично успадкованих програм, особливостей дитини щодо формування суспільно важливої поведінки і накопичення професійних навичок [189]. Автор вказаної праці визначив особливості підходу керівників Радянського Союзу до природи психічного і соціального в людини: „Комуністична ідеологія вимагала доказів біологічної рівності всіх людей, вирішального значення соціального середовища у формуванні особистості. Це соціальне замовлення зіграло в розвитку вітчизняної психологічної науки як трагічну роль (були знищені цілі наукові напрямки, розвиток яких йшов шляхами, близькими до психогенетики), так і роль позитивну: одержали всіляку підтримку й досягли чудових успіхів ряд напрямків у психофізіології, порівняльній психології й психології розвитку, віковій психології й нейропсихології, у центрі уваги яких виявилися ефекти соціальних впливів на формування й розвиток людини” [189, 33].

Вважається, що у країнах Заходу панувала протилежна точка зору, тому в процесі виховання та наукових психолого-педагогічних досліджень вони притримувалися не соціологічних, а біологічних підходів. Існує значна за обсягом література з цього питання, адже і на Заході, і на Сході навчально-виховний процес і входження нових генерацій у соціуми вивчали багато науковців. Для скорочення викладу цього питання наведемо у вигляді таблиці 1.1 співставлення двох вказаних полярних уявлень про глибинні рушійні сили соціалізації на основі параметрів розвитку.

Таблиця 1.1

Відмінності у концепціях розвитку студентської молоді, які побутували у країнах Заходу та СРСР

Параметри розвитку	Параметри розвитку психіки дитини та їх розуміння представниками різних концепцій
Параметри розвитку	На Заході	В СРСР
1	2	3
Вектор розвитку	Від індивідуального до соціального (соціалізація)	Від соціального до індивідуального

Продовж. табл. 1.1

1	2	3
Умови розвитку	Спадковість і середовище	Морфо-фізіологічні особливості змісту спілкування
Джерело розвитку	Усередині індивіда (у його природі)	Поза індивідом (середовище)
Форма розвитку	Пристосування	Привласнення
Рушійні сили розвитку	Конвергенція двох факторів (спадковості й середовища)	Навчання. Діяльність

Тут слід зробити одне застереження – не можна вважати, що у розвинених країнах Заходу застосовувався лише той підхід, який вказаний у табл. 1.1.

Якщо в СРСР для науковця чи педагогічного працівника аж до середини 1960-х років було небезпечно обстоювати переконання у значних природних відмінностях між дітьми, існуванні фізіологічних і ментальних генетично детермінованих здібностей до певного виду діяльності (наприклад – запам’ятовування і відтворення музики), то на Заході спектр уявлень був значно ширшим. Не можна стверджувати, що там зустрічалися лише „біологізатори” і прихильники визначеності всього психічного складу людини одними лише впливами генів. Та, якщо в науковій пресі СРСР зі сфер психології і педагогіки періоду 1930-1960 рр. взагалі не знайти великих праць з викладом результатів дослідження диференціації різних людей на основі природних схильностей і „призначень”, то на Заході подібних обмежень не було. Це стало однією з причин того, що у педагогіці США вже досить широко використовуються досягнення нейропсихології та інших наук ([75], [231] тощо), що контрастує з практикою в Росії та у нас.

Отже, в розвинених демократичних країнах психологи і представники інших наук, які вивчали людину і процес її життєдіяльності, мали можливість, залежно від власних уподобань, притримуватися переконання щодо їх цілковитої фізіологічної визначеності чи, навпаки, повної незалежності від генного матеріалу людини і формування всієї сфери вищої ментальної діяльності особистості на основі інформаційного впливу даного антропогенного середовища – батьків, родичів, найближчих сусідів, системи освіти, народу, держави. Але зустрічалися й проміжні варіанти – науковці вважали, що „частина людини” була детермінована фізіологічно, і „друга частина” – соціальний продукт системи виховання і навчання.

Порівняно мало дослідників, які доводили, що імпульси до дії виникають у людини без жодних причин і будь-яких логічних природних пояснень, а є результатом випадкового розташування молекул та інших складових частин тіла. Моделлю подібного випадку може слугувати молекулярна система з броунівськими частинками, рух кожної з яких відбувається хаотично, а тому передбачити розташування всіх частинок через якийсь час цілковито неможливо, відтак, неможливо робити й прогнози щодо поведінки людини в тих чи інших умовах.

Для нашого подальшого аналізу розвитку критичного мислення у студентської молоді важливий висновок науковців про те, що реальний психологічний портрет особистості формується як наслідок одночасного впливу генетичного матеріалу та успадкованих програм розвитку тіла, його реакцій на довкілля, соціального оточення та його стимулюючого впливу на повний розвиток фізіології людини. Багате мовне середовище гарантує успішне завершення побудови мовних зон кори мозку дитини, а от його відсутність гарантує незавершеність і подальшу неспроможність нормального оволодіння мовою у старшому віці ([75], [251] тощо).

Власне, більшість педагогів розуміли, що розвиток особистості залежить і від природних схильностей та здібностей, і від того, що саме і як саме вони вчинять під час спілкування з дітьми. А от вибір того „що саме, і як саме” інколи не залежав від учителя, а нав’язувався йому адміністрацією чи іншими вищими державними керівниками. Наприклад, Сталін особисто контролював сценарії та остаточний формат усіх кінофільмів, які створювалися в СРСР, оскільки сподівався подібним чином одночасно здійснити – і небезуспішно – виховний вплив на абсолютну більшість всього населення країни, включаючи мешканців найбільш віддалених населених пунктів, куди скеровувалися пересувні кінопроектори.

Ці ж прагнення знаходилися в основі всього комплексу методологічних порад і вимог щодо змісту і методів навчально-виховного процесу, які формувалися в СРСР та інших тоталітарних країнах. Війна між СРСР і Німеччиною Гітлера виникла не через ідеологічні розходження чи повну протилежність усіх засад навчання і виховання, а тому, що Сталін і Гітлер однаково прагнули світового панування і знищення усіх тих, хто заважав цілковитому згуртуванню народу та армії і стояв на шляху до досягнення цієї мети.

Для подальшого важливо вказати – паралельно до розпаду в СРСР сили тоталітарного контролю організації та здійснення навчально-виховного впливу частішали випадки педагогічної ініціативи „на місцях”, експериментів, які далеко виходили за санкціоновані рамки чи здійснювалися не „завдяки”, а швидше „всупереч”.

З багатьох можливих прикладів ми обмежимося лише одним – ставленням в СРСР до родинного виховання, до позитивного впливу на дітей сприятливого домашнього середовища. Якщо у період розвитку і посилення тоталітаризму безперервно активізувалися спроби відторгнення дітей від матерів і скерування їх поза межі родини в ясла і дитячі садки, то наприкінці існування СРСР все частіше стали лунати голоси про цілковиту незамінність безперервності контакту у парі „матір – дитина” для забезпечення процесу нормального психофізіологічного розвитку дітей.

Відновлення незалежності України і зміни на теренах Росії та інших екс-соціалістичних держав серед інших соціальних та економічних змін спричинило підвищення цікавості до тих психолого-педагогічних сфер, які розвивалися у капіталістичних країнах Заходу, але зі зрозумілих причин вважалися шкідливим чи неістотними в СРСР. Один з типових прикладів, що безпосередньо стосується нашого дослідження – соціальна педагогіка в тих її теоретичних і прикладних аспектах, що охоплюють „навчально-виховну діяльність позашкільних установ: роботу керівників організацій з персоналом, педагогів з батьками за місцем проживання, інспекторів районних відділів внутрішніх справ по роботі з неповнолітніми; культурно-освітню педагогічну діяльність у клубах і бібліотеках і, нарешті, особливості навчально-виховного процесу в інтернатних установах, дитячих будинках, групах продовженого дня” [63, 6-7].

Для підвищення ефективності процесу соціалізації молоді виникла додаткова потреба у скеруванні фахівців, які мали б специфічну професійну підготовку, тому з моменту відновлення незалежності України були введені у практику нові спеціальності „соціального педагога” і „психолога (практичного психолога)” [212], [234]. Досить швидко фахи „соціального педагога”, „психолога” і „соціального працівника” стали досить популярними – більшість університетів і вищих педагогічних закладів України розпочали підготовку студентів з цих нових спеціальностей, використовуючи зарубіжний і національний досвід.

У рамках цих фундаментальних змін діяльність психологічних і соціально-педагогічних служб покликана надавати фахову допомогу ([212], [284, 135-139] та ін.). У разі її правильної організації та забезпечення з’являється можливість своєчасно досліджувати, діагностувати і виявляти суспільно небезпечні чи небажані відхилення. Подібні дані дають змогу здійснювати пропедевтичну діяльність, педагогічно доцільно впливати на відносини в соціумі, на планування та втілення у життя різноманітних ініціатив, на формування суспільно необхідних і високогуманних ціннісних орієнтацій особистості. Лише за цієї умови можна сподіватися на те, що проголошені в Національній освітній доктрині і подальших рішеннях Президента і Кабінету Міністрів плани формування у рамках навчально-вихованої системи „цілісних особистостей” буде кроком до появи у студентської молоді критичного мислення, адекватного ставлення до свого фізичного і морального стану, аналізу і прагнення поліпшити ситуацію в соціумі, підвищити якість свого життя.

Суспільні трансформаційні зміни останніх років в Україні й досвід тих розвинених країн Заходу, які досягли особливо значних успіхів у вихованні, відповідно до вимог майбутнього суспільства знань, свідчать на користь значно вищої уваги держави і всього соціуму до підтримки сім’ї як незамінного засобу виховання і формування незалежної, ефективної і мислячої особистості. Міцна, згуртована і правильно організована сім’я, попри економічні кризи чи інші несприятливі для виховання умови суспільного життя, спроможна ліквідувати чи компенсувати багато вад впливу на молодь зовнішнього середовища. Навіть мінімальний попередній рівень обізнаності батьків про особливості різних періодів розвитку дитини разом з сімейною атмосферою любові і поваги можуть ліквідувати більшість проблем і непорозумінь вікової кризи.

В сучасній Україні досить помітна тенденція розвитку і підтримки сімейного та тих видів колективного виховання (наприклад, „козацького”, скаутського рухів тощо), які орієнтовані на формування особистості, а не на нівелювання здібностей та стандартизацію можливостей і поведінки. Неоціненний досвід міститься у відомих творах наших педагогічних попередників – „Батьківській педагогіці” (1958 р.) В.Сухомлинського; „Народній педагогіці” (1985 р.) і „Українській родинній педагогіці” (1993 р.) М.Стельмаховича; працях І.Зязюна [100], П.Щербаня [323] та інших сучасних українських науковців.

Варто зауважити, що в СРСР існування сімейного „виховного інституту” приймалося й підтримувалося. Але навчально-виховна робота у закладах освіти керувалася принципом примату державного над приватним (відтак – родинним) і формуванням колективізму на принципах дотримання комуністичної ідеології, а не індивідуальної незалежності у поєднанні з критичним мисленням. Тому численні видання типу „Школа і сім’я” і вся діяльність державних службовців під час „роботи з батьками” мали пропагандистську основу і скеровувалися, насамперед, на забезпечення у рамках радянської сім’ї узгодженого з рішеннями Центрального Комітету Комуністичної партії СРСР ідейно-політичного, патріотичного, інтернаціонального, морального, статевого, трудового, естетичного, фізичного виховання. Пріоритети діяльності батьків мали розташовуватися саме у вказаному переліку, тому зразкова радянська родина повинна була піклуватися про ознайомлення молодших членів родини з головними публікаціями газети „Правда” та інших видань не менше, ніж про повноцінне харчування та одяг. В СРСР родина вважалася лише допоміжною інстанцією, завдання якої полягало у вихованні зразкового жовтеняти, піонера і комсомольця. Якщо на ролі преси і засобів масової інформації наголошувалося мало не в кожній публікації на теми сімейного виховання, то дуже рідко аналізувалося значення і сила особистого прикладу батьків, їхнього індивідуального підходу до своєї дитини та цілісного врахування наукових засад педагогіки і традиційної культури.

Лише у наш час зменшується брак значно об’єктивніших і вільних від ідеологічного догматизму публікацій різного типу щодо важливості і ролі родинного виховання, зокрема, особистого прикладу батьків, цілісності родини, позитивної духовної атмосфери ([92], [111], [308] тощо).

Серед вказаних чинників впливу домінуюче місце займає, очевидно, особистий приклад батьків. Він у минулому був більш виразним з простої причини – майже все життя представники нових поколінь аграрних соціумів проводили в межах батьківської родини, як і тієї, куди вони переходили після весілля. Менша „помітність” сімейного виховання у наш час аж ніяк не робить його другорядним чи підпорядкованим усім іншим методам і засобам – довузівської підготовки, аудиторного і позааудиторного навчання, позашкільного і загально інформаційного суспільного впливу тощо. Підкоряючись потужним природним програмам свого розвитку, діти копіюють дії батьків і назавжди всотують як позитивні, так і негативні приклади.

У періоди криз і глибоких суспільних трансформацій діяльність сімейного інституту дуже ускладнюється. В Україні виникло і небезпечно поглиблюється соціальне розшарування, тому від позиції батьків залежить особливо багато щодо формування у підростаючого покоління віри у можливість досягнення суспільної справедливості на основі пошани і дотримання правових засад, а не загострення конфронтації і постійних дій „всупереч”. Слід сподіватися на те, що демократизація суспільного устрою України і поява для громадян можливості обирати власних представників у законодавстві й адміністрації за моральними, а не будь-якими іншими, критеріями створить у нас по-справжньому сприятливий для релігійного і світського сімейного виховання клімат.

Менш значною, хоч і важливою, залишається роль батьків у період навчання „дорослих” дітей у вищих навчальних закладах. В ідеальному випадку батькам слід заздалегідь ознайомитися зі змістом і вимогами навчальних програм. Це дасть змогу ефективно допомагати власним дітям. Завдання батьків – ретельний контроль і підтримка самостійної роботи дітей-студентів, сприяння формуванню наполегливості і бажання зробити все самотужки для того, щоб діти мали „законні підстави пишатися собою”.

Нормальний перебіг розвитку студента обов’язково включає період його підвищеного бажання зробити щось самостійно, спробувати власні сили і вдосконалити інтелектуальні здібності.

Родина разом з належно підготовленими педагогами і психологами може багато зробити для формування у студентів „емоційного інтелекту (зрілості)” як гаранту доцільної і безпечної поведінки у статевих стосунках, насамперед, у коханні. Зарубіжні консультанти не завжди можуть запропонувати найбільш придатний для наших дітей варіант поведінки, хоча, загалом, їхні наміри можуть бути і позитивними [2]. У цій сфері набагато краще спиратися на народну педагогіку, віковічну мудрість попередніх поколінь, на найновіші досягнення природничих наук у сфері вивчення емоційних станів і засад ментальної діяльності [64], [141], [244], [220], [144].

Отже, роль родини у первинній стадії соціалізації студентів залишається високою, оскільки в її основі лежать закони природи, а не лише соціальні нормативи чи накази адміністративних структур. Та в складних сучасних умовах на процес дорослішання і входження в суспільство впливають дуже велика кількість чинників. Науковці їх поділяють на групи різними способами, наприклад, за просторовими масштабами [137, 39]:

мегафактори — Всесвіт, космос, планета, світ;

макрофактори — країна, етнос, суспільство;

мезофактори — умови соціалізації великих суспільних груп, виділених з усього населення за місцем або типом поселення (регіон, місто, село), приналежністю до аудиторії мереж масової комунікації (радіо, телебачення, Інтернету тощо), входженням в ту чи іншу субкультуру;

мікрофактори (родина, однолітки, мікросоціум, виховні установи, а також різноманітні державні, приватні, громадські та релігійні організації).

У минулому абсолютна більшість цих факторів були незмінними для багатьох поколінь, тому досвід попередників був дуже авторитетним для підростаючого покоління – вони в майбутньому могли зустрітися з такими ж небезпеками, які долали дідусі і бабусі. У цих умовах доцільно було створити й утверджувати переконання про незмінність суспільного устрою, про „вічність”, наприклад, конфуціанства чи іншого ідеологічного та релігійного вчення тощо. Авторитет педагога посилювався тим, що він уособлював „усе попереднє” і більшість наступного. Тому критичне мислення прогресивній молоді (якими і були студенти університетів та інших вищих навчальних закладів) було необхідне, в основному, для оцінювання досвіду попередників з метою формування власних гіпотез і отримання нового досвіду (відкриттів). Сучасним студентам критичне мислення, у більшості випадків, допоможе вдало орієнтуватись у інформаційному просторі, обирати „свій” шлях, формувати власну позицію, оскільки життєвий досвід попередників є, зачасти, малодієвим. Відтак, наявність у студентської молоді критичного мислення є важливою умовою успішної соціалізації.

У стабільних соціумах усіх типів – як тоталітарних, так і більш демократичних – з очевидних причин домінувала адаптаційна доктрина навчання і виховання. Адже кожен соціум, насамперед великий, як суспільство, зацікавлений у тому, щоб прогресивна молодь входила в його склад без загрози розпаду структури чи радикальної зміни його призначення. Так, суспільство намагалося організувати процес соціалізації так, щоб „дорослі” діти належно оволодівали роллю чоловіків і жінок (гендерна соціалізація), стали виробниками засобів життєзабезпечення (професійна соціалізація), створили міцну родину (сімейна соціалізація), беззастережно виконували ролі законослухняних громадян (політична соціалізація) тощо.

Чим вищим був рівень централізації влади в державі, тим вищими за значенням проголошувалися найбільш віддалені від особистості цілі соціалізації – шовінізм, великодержавний патріотизм, законо- і владослухняність тощо. Лише в демократичних державах ми бачимо зниження значення цих взірців, вимоги до високого рівня моральності, поваги до інших народів, гуманізму, відповідальності й автономії. Науковці відзначають – у соціумах тоталітарного типу молода генерація була об’єктом соціалізації, що мала форми відкритого примусу з комплексом покарань за непослух, а в демократичних ми частіше маємо справу з соціалізацією, в процесі якої студент є активним суб’єктом, який співпрацює в навчально-виховному процесі з викладачем на принципах взаємної поваги, а не цілковитого підкорення [151]. У даний момент частина труднощів в діяльності навчально-виховної системи України пов’язана з тим, що ще не завершився перехід від адаптаційної виховної парадигми до гуманістично-демократичної.

Інша причина складності і проблем – швидкозмінність частини вищевказаних факторів впливу мега-, мезо- і мікрорівнів. Більшість з цих факторів відзначається рисами, що утруднюють викладачам оволодіння ними і використання під час виховної комунікації з дітьми. Найбільш поширений приклад – сучасні високотехнологічні інформаційні пристрої, якими в усіх країнах світу швидше і легше оволодіває молодь, а не їх наставники. Цей ефект має одразу кілька причин, серед яких природні:

гнучкість алгоритмів роботи мозку в даному віковому інтервалі людини;
вища спроможність до експериментування;
незначний рівень страху перед помилками чи невдачами;

суспільно-соціальні:

брак можливості у викладачів на значні витрати часу, необхідні для формування прийнятного рівня володіння комп’ютером для текстових чи графічних робіт, виходу в Інтернет і ефективних пошуків інформації в ньому тощо;
гальмівний вплив на процес ознайомлення з новою інформацією та її засвоєння мозково-діяльних стереотипів, які сформувалися у дорослих людей. Для них набагато легше і приємніше (відтак – успішніше) розширювати свою фахову компетентність за рахунок нової інформації, яка подібна до попередньої, а не радикально відмінна від неї;
зміни в програмах управління комп’ютерами і поява нової техніки відбуваються так швидко, що її „користувачі” повинні вчитися і засвоювати нову інформацію практично безперервно.

Ще одне значне утруднення у діяльності педагогічних працівників – необхідність виконувати проголошені плани „формування особистостей” з студентів в аспекті формування неконформістів і автономно-критичних індивідуальностей. Це тим складніше, що їх (педагогів) у системі радянської освіти вчили тому, як готувати конформістів і підпорядкованих працівників, для яких дозволене досконале професійно-фахове мислення і заборонене – критично-загальноцивілізаційне. Перебудуватися на нові цілі і методи складно ще й тому, що законодавство і система державних стандартів на зміст навчання і обсяг набутих компетентностей (результати навчання) в сучасній Україні зберігають безліч ознак радянського періоду і лише в окремих аспектах відповідають вимогам найближчого майбутнього (серед них – проголошення особистісно-гуманістичної орієнтації освіти). При чому, застарілі стандарти зберігаються у системі загальної середньої освіти, що ускладнює роботу вищої школи.

Переконатися у сказаному досить легко, якщо уважно ознайомитися з державними стандартами змісту базової і повної середньої освіти, яка має тривати 12 років і передбачає профілізацію старших трьох класів [70], [129]. У тексті одразу ж, у кращих старих традиціях і без жодного посилання на світові конвенції, проголошується політичне призначення Державного освітнього стандарту: „Функціями Державного стандарту є створення передумов для рівного доступу громадян до якісної освіти, збереження єдиного освітнього простору в країні, забезпечення цілісності змісту загальної середньої освіти і його наступності між ступенями школи, унормування навчального навантаження школярів відповідно до вимог Закону України "Про загальну середню освіту", реалізації диференційованого навчання, впровадження особистісно орієнтованих систем навчання і розвитку школярів”.

Лише по тому надходить черга висловлення сутнісного призначення Державного стандарту: „Зміст базової і повної середньої освіти створює передумови для всебічного розвитку особистості, виховання громадянина-патріота України і визначається на засадах загальнолюдських і національних цінностей, науковості і систематичності знань, їх цінності для соціального становлення людини, гуманізації і демократизації шкільної освіти, взаємоповаги між націями і народами, світського характеру школи.” [70, 3].

В принципі, ці наміри не викликають заперечення, адже ніхто не протестуватиме ні проти гуманізації і демократизації шкільної освіти, ні проти „всебічного розвитку особистості”. Гірше з фактологічним змістом середньої освіти і розподілом часу на групи предметів, з виділенням абсолютної більшості навчального часу на інваріантну – обов’язкову і жорстко визначену представниками держави частину. Хоч передбачена і варіативна частина, але кількість годин настільки мала, що школа не зможе залучити фахівців з цілком нових предметів і надати їм повну ставку. Тому легко виконати невтішний прогноз щодо формального характеру „варіацій” – передбачені в їх рамках години підуть на доповнення наявних предметів згідно того, який кадровий склад матиме школа і що вона реально зможе запропонувати учням.

Порівняння українського Державного освітнього стандарту з базової і повної середньої освіти з російським засвідчує значну подібність, хоч наш має безперечну перевагу в тому, що йдеться не про 11-річну середню освіту, а про 12-річну, як в усіх країнах Заходу й переважній більшості інших держав світу.

Спільними є недоліки їх створення і майже повна відсутність інновацій у порівнянні з тим змістом середньої освіти, який ми мали у далеких 1950-х роках, на які припали найвищі досягнення освітньої системи Радянського Союзу. Детальний, виважений і оснований на великому порівняльному матеріалі з розвинених країн світу критичний аналіз спроб росіян осучаснити середню освіту на основі збереження старого змісту, старого комплексу предметів і введення такої другорядної „інновації” як освітної галузі, можна знайти у статті [162].

Дуже цікавим є виконаний росіянами аналіз практично усіх значних спроб здійснити фундаментальне реформування середньої освіти, які сталися на планеті впродовж ХХ століття. Виклад цих результатів виходить за рамки нашого рукопису, тому ми вкажемо головне – всі вони виявилися невдалими і були припинені насамперед тому, що проголошені цілі не досягалися у повному чи хоча б задовільному обсязі. Часто, як це двічі траплялося в СРСР (1920-ті і 1970-ті роки), якість середньої освіти лише знижувалася, відтак, вкладені зусилля не приносили користі.

Разом з тим, росіяни, на основі звернення до зарубіжних джерел, де узагальнені великі і малі нововведення в змісті середньої освіти, відзначають ті стійкі тенденції, що утвердилися міцно, а тому мають бути враховані в Україні у першу чергу: „З'явився й стійко закріпився тільки один новий навчальний предмет - інформатика. Утвердилася у своєму становищі хімія, що була колись частиною фізики. Усе більше диференціюються з колись загального природознавства фізика, біологія, хімія, географія. Остання здобуває все більшу вагу, оскільки значною мірою бере на себе турботу про екологічну освіту учнів і, радше всього, остаточно виділиться із суспільного й природознавчого циклів у самостійну освітню галузь „Земля”. Почалося становлення освітньої галузі „Людина”, посилилося значення іноземних мов (введенням другої іноземної мови), не зменшується обсяг математичної складової, знову посилюється роль рідної словесності, змінюється парадигма шкільної фізкультури й трудового навчання (технології)” [202, 8].

У цитованій статті подібна інертність та опірність змісту середньої освіти до змін пояснюється тим, що останній формувався в Європі майже 500 років, тому не є чимось випадковим і спертим на тимчасовості і суб’єктивізмі. На наш погляд, він узгоджується з принципами і засадами індустріального способу виробництва, в основі якого лежать механістичні погляди та світобачення, що спираються на класичні наукові розділи, створені Кеплером, Галілеєм, Ньютоном, Лавуазьє та іншими корифеями минулого.

Ці уявлення розпочали втрачати абсолютний пріоритет лише в останні роки ХХ століття, коли лідерство в точних науках перебрала на себе молекулярна біологія, коли стрімко стали розвиватися генна інженерія та інші технології, основою яких є управління окремими атомами і молекулами, а не механічний чи хімічний вплив на великі тіла (метали, кераміку, пластмаси тощо). Нова наукова революція названа „нанореволюцією” (нано = 10-9 м) і, як свідчать перші узагальнюючі публікації, у перспективі дасть змогу людству ліквідувати одразу всі екологічні загрози, голод, хвороби, брак їжі та енергії [133], [106]. У статті Каленюк І. і Корсака К. [106] наголошується на двох фундаментальних обставинах, які рідко згадують інші автори, концентруючись на технологічних досягненнях: 1) лише нанонауки є тією інтелектуальною основою, на якій людство побудує суспільство знань; 2) світоглядна основа нанонаук не може бути ні усвідомлена, ні використана на практиці на основі класичних розділів наук – закони наносвіту практично повністю суперечать тим науковим законам, що входять у програми і стандарти середньої освіти. Тому не дивно, що нанонауки (хоча б в їх найпростішій формі „генної інженерії”) не згадуються у цитованому Державному освітньому стандарті з базової і повної середньої освіти.

Підводячи певні підсумки нашому аналізу змін явища соціалізації та пов’язаних з цим тенденцій розвитку наук та освіти, зауважимо те головне, що лишилося поза увагою росіян під час їх аналізу змін змісту середньої освіти – незначні удосконалення змісту за останнє сторіччя супроводжувалися радикальними змінами у цілях і засобах навчання, зокрема, у переході від примусової соціалізації у рамках адаптаційної виховної доктрини до значно ліберальнішої соціумізації, коли вихованець є повноправним суб’єктом всього навчально-виховного процесу на більшості його стадій.

Якщо розглядати саме цей аспект еволюції навчально-виховного комплексу, то виявиться, що зміни таки сталися і були вони доволі радикальними.

По-перше, від системи освіти вимагається не лише надавати „загальну грамотність” стандартизованого рівня, а гарантувати отримання професії кожним представником нових генерацій, незалежно від його соціального походження і здібностей (принцип рівного доступу до якісної освіти і професійної підготовки). Освіта й справді переходить на засади гуманізму, оскільки забороняється негативна селекція і виштовхування „важкого контингенту” з системи навчання і виховання.

По-друге, система освіти повинна готувати студентів до життя у правовій демократичній державі, громадяни якої мають оволодіти суспільно-важливими навичками правового самозахисту, критичної оцінки партій та їх лідерів. Вони повинні вміти обирати серед багатьох претендентів найбільш порядного і чесного, а не того, хто обіцяє і ніколи не виконує сказаного тощо. Якщо від кращих учнів упродовж більшої частини ХХ століття в СРСР і розвинених країнах вимагалося формування „наукового (чи проблемного) мислення”, то у ХХІ столітті система освіти має цілком усвідомлено і послідовно форсувати „критичне мислення”.

На користь щойно висловлених тез ми наведемо два докази – останні варіанти „ідеальних” випускників освітніх закладів. Модель першого, наприкінці ХХ століття, розробили експерти Європейського Союзу [326]. Ми її подаємо у вигляді таблиці 1.2, що загалом узгоджується з викладом даного матеріалу у книгах [133], [191], [192].

Хоч центральну роль серед індикаторів якості відіграє група 1, що стосується досягнень у навчанні учнів, європейці вважають важливим контроль інших показників освітньої системи – особливостей організації навчання (група 2); засобів педагогічного та адміністративного контролю (група 3); кадрового й інших видів забезпечення ефективної діяльності середньої школи (група 4).

Таблиця 1.2

Модель „ідеального” випускника середньої школи Європи як перелік його заключних компетентностей (16 індикаторів якості)

№ п/п	Група індикаторів	Зміст індикаторів (компетентності учнів)
1	2	3
1	Здобутки учнів у навчанні	1. Досягнення з математики. 2. Грамотність з рідної мови (насамперед – читання і хороше розуміння текстів різних видів). 3. Знання з природничих наук. 4. Володіння сучасними комунікаційними та інформаційними технологіями. 5. Знання іноземних мов. 6. Вміння навчатися (у тому числі – самостійно). 7. Громадянсько-цивілізаційна компетентність.
2	Успіхи учнів і переходи між рівнями	8. Вибування – відсоток учнів, що не отримали повної середньої освіти. 9. Відсоток тих, хто успішно завершив середню школу. 10. Кількість тих, хто став студентом вищого навчального закладу.
3	Контроль шкільної освіти	11. Оцінювання і регулювання шкільної освіти. 12. Співучасть батьків в освітньому процесі.

Пргожовж. табл. 1.2

1	2	3
4	Ресурси і структури	13. Навчання і підготовка вчителів. 14. Участь у дошкільній освіті. 15. Кількість користувачів, що припадає на один комп’ютер. 16. Витрати на навчання одного учня.

Табл. 1.2 засвідчує, що своє пріоритетне значення зберегли знання з математики, мов і природничих наук. Акцентовано необхідність оволодіння сучасними інформаційними технологіями і – це важливо для теми нашого дослідження – „громадянсько-цивілізаційна компетентність”.

Узагальнивши перспективні вимоги до „ідеального” абітурієнта, можна стверджувати – він повинен вміти мислити – критично (пункт 7), природничо-математично (1, 3), вміти ясно висловлювати продукти свого мислення на рідній та іноземній мовах (2, 5), накопичувати на основі мислення нову інформацію, трансформувати, зберігати її та ділитися з іншими (4, 6). Тому завдання сучасної доуніверситетської підготовки можна стисло формулювати так – надати можливість здобути наукові знання і сформувати початкові навички критичного мислення.

Ця теза стає ще більш очевидною, якщо розшукати у літературі з предмету описи моделі „ідеального” випускника університету чи іншого вищого навчального закладу, яку створили зарубіжні експерти з врахуванням побажань не лише представників держави, а й роботодавців з приватного сектора зайнятості [142, 163], [143]:

любов до знань і радість від їх ефективного використання;
гаряче бажання отримувати все нові знання і вміння у сфері своєї діяльності, переконаність у необхідності безперервної освіти разом з постійним самовдосконаленням;
цікавість до всього нового, захопленість процесом самонавчання і наявність навичок його реалізації;
досить глибока базова кількарічна професійна підготовка у певній царині в рамках університету чи закладу аналогічного рівня з навчальною програмою загальнорозвивального типу;
наявність навичок використання сучасної інформаційної техніки, вміння розшукувати, систематизувати й аналізувати інформацію;
вільне володіння однією з головних міжнародних мов та можливість спілкування іншою (одна з цих двох мов має бути англійською);
певний рівень компетентності в системному аналізі, формулюванні та вирішенні проблем. Бажані навички застосування знань у нестандартних умовах;
вміння представляти дані і результати у різних формах;
достатні здібності і готовність працювати у групі, урівноваженість і толерантність;
вміння формувати власні висновки та аргументи на основі аналізу даних багатьох джерел.

На наш погляд, в моделі „ідеального” випускника університету також домінує ідея критичного і наукового мислення, психічної рівноваги, емоційної стійкості тощо. Не випадково суто фахова підготовка стоїть лише на четвертому місці, та й щодо неї роботодавці віддають перевагу не вузькопрофесійній підготовці у спеціалізованих закладах, а загальноуніверситетській, яка формує у молодої людини спроможність діяти у швидкозмінних сучасних умовах, коли термін існування деяких нових професій виявляється ненабагато довшим від часу підготовки фахівця в стінах університету. Мислення буде визначальною рисою громадян суспільства знань – діяльних, автономних, відповідальних і толерантних.

Blog

Академія педагогічних наук України Інститут вищої освіти

Содержание