Академія педагогічних наук України Інститут вищої освіти

Вид материала

Документы

Содержание Продовж. табл. 2.6 Таблиця 2.7 Якості особистості з розвинутим моральним критичним мисленням Висновки до другого розділу 3.1. Методики розвитку критичного мислення Педагогічна технологія розвитку критичного мислення Таблиця 3.1 Схема технології розвитку критичного мислення Усвідомлення проблеми Розвиток вмінь/навичок суб’єкт-суб’єктної взаємодії

Подобный материал:

• Національна академія педагогічних наук україни інститут професійно-технічної освіти, 362.73kb.
• Центральний інститут післядипломної, 2547.65kb.
• Академія педагогічних наук україни інститут професійно-технічної освіти апн україни, 1562.86kb.
• Інститут професійно-технічної освіти національної академії педагогічних наук україни, 392.06kb.
• Академія педагогічних наук України Донецький інститут післядипломної освіти іпп паньков, 681.24kb.
• Поберезська Ганна Георгіївна, 112.23kb.
• Міністерство освіти І науки україни інститут інноваційних технологій І змісту освіти, 14.27kb.
• Академія логіки Логіка 5-9, 811.72kb.
• М. Ф. Степко Модернізація вищої освіти України І Бол, 579.75kb.
• Міжвідомча рада з координації наукових досліджень з педагогічних І психологічних наук, 18.11kb.

Продовж. табл. 2.6

1	2	3	4
Духовне багатство	6	3	5
Вміння пояснити завдання	5	5	0
Чесність	4	4	4
Ініціативність	0	0	0
Уважність	4	4	4
Відповідальність	3	2	4
Принциповість	6	6	5
Самостійність	5	0	0
Комунікативність	2	3	5
Розсудливість	3	4	2
Скромність	0	5	0
Справедливість	4	4	4
Оригінальність	0	6	6
Обізнаність	1	6	3
Впевненість у собі	1	2	3

На наш погляд, в силу низки причин (перехідний період у виховній роботі системи освіти середини дев’яностих років минулого століття), тестування показало низький рейтинг цінностей: усвідомлення громадянського обов'язку, громадська активність.

Рейтинг інших цінностей варіюється відповідно особливостей методики розвитку критичного мислення. Так, учасники, у яких розвивали критичне мислення засобом методики „рівний-рівному” (програма „Просвітницька робота „рівний-рівному” серед молоді України щодо здорового способу життя” високим рейтингом відмітили: відповідальність, комунікативність, духовне багатство, самокритичність. Учасники, у яких формували критичне мислення за дебатною методикою, цінності „високого рейтингу” доповнили критичністю, винахідливістю у житті, вмінням планувати роботу, обізнаністю, цілеспрямованістю, комунікативністю. Третя група учасників, крім вищевказаних „спільних” цінностей, надавала перевагу цінностям, в залежності від індивідуальних особливостей та випадкової, а не, планово розвиненої, підготовленості. Так, серед часто вживаних цінностей зустрічались самокритичність, цілеспрямованість, обізнаність, розсудливість.

Проводячи тренінгові заняття з формування позитивно спрямованої свідомості та активної життєвої позиції, тренери звертали увагу, перш за все, на формування у студентів позитивних ціннісних орієнтації та критичного мислення, яке допоможе прийняти виважене життєво-практичне рішення не порушуючи т.зв. „моральний кодекс суспільства”. Ми назвали цей процес „формуванням морального критичного мислення”. У Додатку Л ми наводимо приклад промови, підготовленої студентом-першокурсником другої групи (клуб „Відвертість”). Зміст промови демонструє поєднання критичного мислення та морально-етичних цінностей.

Порівняння педагогічного досвіду, фактів і явищ, їх синтез дав змогу визначити, що для студентів, у котрих цілеспрямовано розвивали критичне мислення з метою формування умінь аргументувати власну думку, переконувати опонента, розробляти промови, пріоритетним стало задоволення соціальних потреб і розвиток спроможності особистісного зростання за рахунок власної наполегливості. У такому випадку, при прийнятті рішення, спонукальні фактори зорієнтовані на престиж або матеріальний виграш. Відтак, життєва позиція особистості визначається індивідуалізмом. Для студентів, у яких цілеспрямовано розвивали критичне мислення з метою формування позитивної мотивації на здоровий спосіб життя, на перших позиціях цінності, що забезпечують відчуття безпеки. Отримані в даній групі результати свідчать про провідну роль суспільного значення діяльності, почуття відповідальності за себе, колектив, суспільство. В основі життєвої позиції особистості – громадянські цінності.

Обробка емпіричних даних дослідження засвідчила взаємозв’язок критичного мислення, спрямованого на прийняття життєвих рішень, з морально-ціннісними установками особистості.

Проаналізувавши ознаки критичного мислення, та якісні характеристики поведінки особистості з установками на морально-етичні цінності громадянського суспільства, ми визначили складові морального критичного мислення та характеристики цих складових (схема на рис.2.1).




Рис. 2.1. Складові морального критичного мислення та їх якісні показники


Повернемося до формули П.В.Симонова у позначеннях автора і розглянемо її детальніше. Він вважає, що емоція – це відображення (оцінка) мозком людини і тварин якоїсь актуальної потреби (її якості, величини) і ймовірності (можливості) її задоволення [253; 283]. В загальному вигляді правило виникнення емоцій можна подати через формулу: Е = f [П (Ін-Іє)],

де Е – емоція, її міра, якість і знак;

П– сила і якість актуальної потреби;

(Ін-Іє) – оцінка ймовірності (можливості) задоволення потреби;

Іє – інформація про засоби, наявні в даний момент;

Ін – інформація щодо засобів, які є необхідними для задоволення потреби;

f – функція (залежність).

В.М. Вергасов [42] зазначає, що в навчальному процесі ця формула може дати якісну оцінку можливих дій інтелекту залежно від дій тих, хто навчає.

Перша навчальна ситуація: викладач не створює ситуації потреби викладеної інформації, П = 0 – навчальна інформація не містить постановки завдання, мети викладу. Тоді, відповідно до формули, Е = 0 і при нульовій емоційності не виникають дії пошуку додаткової інформації. Найбільш яскравим показником негативного судження про заняття є, по суті, відмова від сприймання – байдужість. Нудьга – вірний показник того, що або потреба, або стимули дорівнюють нулю. Друга навчальна ситуація: педагог кожного разу для збудження емоцій використовує один і той же спосіб. Учень повністю інформований, тобто Іє = Ін, і знову Е = 0. У цьому випадку також будуть відсутні дії, спрямовані на пошук інформації. Третя навчальна ситуація: викладач для збудження емоцій кожного разу використовує новий захід. Учень не може звикнути до цих способів (Іє = 0). Він не поінформований і ми отримуємо Е = max. Коли Іє > Ін, то виникає позитивна емоція. Ми завжди радіємо вперше побаченому чи почутому влучному порівнянню, епітету. Але коли вони повторюються на кожному занятті, то виникає четверта ситуація, коли Ін > Іє і виникають негативні емоції.




Рис. 2.2. Критерії морального критичного мислення


У результаті проведеного дослідження визначено поняття „моральне критичне мислення”, як різновид критичного мислення, критерієм якого виступає громадянська позиція, що ґрунтується на загальнолюдських морально-етичних цінностях демократії, відповідальності, толерантності, співробітництва тощо. Моральне критичне мислення вирізняється позитивною емоційною забарвленістю взаємопов’язаною з компетентністю, базованій на знанні фактичного матеріалу (рис.2.2).

Дане твердження знайшло відображення у створеному автором навчально-методичному комплексі (програма, методичні рекомендації) розвитку морального критичного мислення у студентської молоді, про який піде мова у третьому розділі.

Можливість для розвитку перерахованих якостей наявна в процесі теоретичної підготовки на аудиторних заняттях та під час індивідуальної роботи в рамках традиційних (лекції, бесіди, дискусії тощо) та інноваційних моделей (ділові та рольові ігри, кейс-стаді, мозкові штурми тощо) навчання. Велику роль у процесі розвитку морального критичного мислення відіграє вміння викладача організувати лекційні та практичні заняття використовуючи інтерактивні форми і методи роботи, поєднавши професійні вміння тренера з самовдосконаленням критичного мислення. Особистість з розвинутим моральним критичним мисленням володіє достатнім рівнем інтелекту, високою духовністю, що визначає її громадянську позицію та відповідальну поведінку (табл. 2.7).

Таблиця 2.7

Якості особистості з розвинутим моральним критичним мисленням

Інтелект + Духовність
здатність до аналізу здатність до синтезу знання фактичного матеріалу науковий світогляд компетентність допитливість конкурентоспроможність активність ініціативність	емпатійність відповідальність толерантність лояльність адекватність тактовність розважливість стриманість врівноваженість

Результати спостереження дозволили на основі цілеспрямованого конструювання педагогічного досвіду (узагальнення вітчизняної практики вищих навчальних закладів розвитку критичного мислення студентів засобом дебатної методики та порівняння) підтвердити гіпотезу щодо ефективності планомірного розвитку морального критичного мислення у студентської молоді та виявити педагогічні умови його розвитку, а саме: 1) попередньо або паралельно сформовані у студентів установки на загальнолюдські моральні цінності; 2) вікові особливості; 3) наявність у викладача критичного мислення; 4) суб’єкт-суб’єктні виховуючі відносини “викладач (тренер) – студент” на рівні співробітництва; 5) підпорядкування процесу розвитку критичного мислення критерію – громадянська позиція особистості.


Висновки до другого розділу

1. Уточнено дефініцію „критичне мислення”, розкрито її особливості та критерії. Обґрунтовано, що критичне мислення – це специфічний мисленнєвий процес, який існує одночасно з логічним, аналітичним, креативним та іншими видами і вирізняється з-поміж них тим, що на виході формує не лише вміння свідомо аналізувати, синтезувати, робити власні висновки, різнобічно бачити проблему тощо, а й – позицію, духовну наповненість особистості. Від технології розвитку критичного мислення залежить, якою буде поведінка особистості: відповідальною, толерантною, моральною чи нігілістичною, егоцентричною, потенційно руйнівною для суспільної стабільності.
   
2. Здійснено узагальнення педагогічного досвіду з розвитку критичного мислення (дебатна методика) таких вищих навчальних закладів: Національного університету „Києво-Могилянська Академія”, Вінницького національного технічного університету, Барського педагогічного коледжу (Вінницька область). У результаті виявлено такі педагогічні умови розвитку критичного мислення студентської молоді: суб’єкт-суб’єктні виховуючі відносини „викладач (тренер) - студент” на рівні співробітництва, вікові особливості, наявність у викладача критичного мислення. На основі включеного спостереження дійшли висновку, що дебатна методика не передбачає розвитку критичного мислення на засадах морально-ціннісних установок громадянського суспільства.
   
3. Проведено порівняльний аналіз методик розвитку критичного мислення студентської молоді (Вінницький міський молодіжний інтелектуальний клуб (ВММІК) „Діалог” – дебатна методика, клуб „Відвертість” Вінницького державного педагогічного університету (ВДПУ) ім. М.Коцюбинського – методика „рівний – рівному”), що дозволило обґрунтувати процес розвитку критичного мислення для прийняття рішення на основі морально-ціннісних установок.
   

Порівняння педагогічного досвіду, фактів і явищ, їх синтез дав змогу визначити, що для студентів, у котрих цілеспрямовано розвивали критичне мислення з метою формування умінь аргументувати власну думку, переконувати опонента, розробляти промови, пріоритетним стало задоволення соціальних потреб і розвиток спроможності особистісного зростання за рахунок власної наполегливості. У такому випадку, при прийнятті рішення, спонукальні фактори зорієнтовані на престиж або матеріальний виграш. Відтак, життєва позиція особистості визначається індивідуалізмом. Для студентів, у яких цілеспрямовано розвивали критичне мислення з метою формування позитивної мотивації на здоровий спосіб життя, на перших позиціях цінності, що забезпечують відчуття безпеки. Отримані в даній групі результати свідчать про провідну роль суспільного значення діяльності, почуття відповідальності за себе, колектив, суспільство. В основі життєвої позиції особистості – громадянські цінності.

Обробка емпіричних даних дослідження засвідчила взаємозв’язок критичного мислення, спрямованого на прийняття життєвих рішень, з морально-ціннісними установками особистості.

4. Визначено поняття „моральне критичне мислення”, як різновид критичного мислення, критерієм якого виступає громадянська позиція, що ґрунтується на загальнолюдських морально-етичних цінностях демократії, відповідальності, толерантності, співробітництва тощо. Моральне критичне мислення вирізняється позитивною емоційною забарвленістю.
   
5. Виявлено педагогічні умови розвитку морального критичного мислення у студентської молоді (попередньо або паралельно сформовані у студентів установки на загальнолюдські моральні цінності; вікові особливості; наявність у викладача критичного мислення; суб’єкт-суб’єктні виховуючі відносини “викладач (тренер) – студент” на рівні співробітництва; підпорядкування процесу розвитку критичного мислення критерію – громадянська позиція особистості), обґрунтувавши його як загальнопедагогічну проблему.
   

Матеріали розділу опубліковано в працях автора [112, 113, 114, 115 та ін.].

Розділ 3.

Технологія розвитку критичного мислення студентської молоді


У разі раціонально-наукового підходу до впровадження і використання критичного мислення не повинно виникнути загрози знецінення накопичених точними науками знань, їх відкидання й відмови від подальшого використання. Формування критичного мислення передбачає наявність у викладача (тренера) знань про закони діяльності мозку особистості, механізми і правила сприймання і переробки інформації, алгоритмів формування рішень і висновків тощо. За цієї умови розвиток критичного мислення у студентської молоді відбуватиметься системно, планомірно, з дотриманням загально дидактичних принципів.

На нашу думку, на шляху руху до поширення і використання критичного мислення, до пошуків шляхів його формування у студентів важливо своєчасно помічати помилки і запобігати негативним наслідкам. В іншому випадку погіршується стан цілісного природничо-наукового світогляду та порушуються ціннісні установки громадянського суспільства.

Тому, на нашу думку, є важливим підвищення рівня професійної компетентності педагогічних працівників як засобом самоосвіти, так і під час їх навчання на курсах підвищення кваліфікації. Безперервна освіта має базуватись на досягненнях як „старих” – педагогіки, психології, педології, соціології тощо, так і „молодих” наук – нейропсихології, етології, нейромолекулярної біології і багатьох інших, використовуючи різноманітні джерела (напр.: [8], [11], [12], [44], [74], [188], [217], [240], [247], [280], [295]). Як відомо, не лише у США, а й в багатьох європейських країнах звертається все більше уваги на перспективи використання згаданих точних наук для зміцнення науково-теоретичної основи педагогіки і психології.


3.1. Методики розвитку критичного мислення


Основними складовими культури громадянського суспільства є оволодіння майстерністю виховання, культура спілкування, духовне багатство, громадянська етика, любов до дітей, педагогічна майстерність. Щоб грамотно здійснювати керівництво процесом підвищення рівня громадянської культури, педагоги мають врахувати, що однією з ознак культури є милосердя, такт, культура мови, ерудиція. А щоб досягти моральної, духовної досконалості, необхідна єдність знань, умінь, особистих якостей, довіри і вимоги до студентів.

Підростаюче покоління як індивідуально, так і колективно, у контексті динамічних багатокультурних, глобальних змін повинні бути здатними упродовж всього життя здійснювати зміни, а не лише реагувати на них. Зрозуміло, що велику роль у цьому процесі відіграє освіта та виховання, оскільки вони є основними аспектами діяльності вищих освітніх закладів.

Аналізуючи ефективність традиційних методів та впроваджуючи новітні технології формування громадянської свідомості, ми повинні враховувати міжнародний досвід гуманістичної педагогіки з орієнтацією на персоніфікацію навчально-виховного процесу. А це, в свою чергу, передбачає: пріоритетне ставлення до особистості; повагу до окремого індивіда як неповторного прояву людської природи, пошук методів роботи, орієнтованих на розкриття особистісного потенціалу вихованця в навчальному закладі, сім’ї. Виходячи з цього, стає зрозумілою необхідність спрямування роботи колективу освітнього закладу на формування громадянської культури студентів.

Покликання ВНЗ ми вбачаємо не лише у формуванні розуміння суспільних завдань, а й утвердженні свідомої громадянської позиції, забезпеченні вимоги студента бути почутим і потрібним суспільству.

З метою підвищення ефективності навчання, викладачі використовують різноманітні форми роботи. Ефективними шляхами підвищення громадянської культури, на нашу думку, є використання як традиційних так і нетрадиційних форм і методів роботи (серед них – бесіди, диспути, конференції з обміну досвідом, семінари-практикуми, семінари-тренінги, дебати тощо)

Слід зазначити, що формування окремих компонентів громадянської культури не може відбуватись ізольовано і обов’язково призводить до вдосконалення одного іншим. Ефективність формування громадянської культури забезпечується процесом, в якому головна увага надається структурній моделі, яка має цілісний і безперервний характер, враховує суб’єктивну позицію суб’єктів, як носіїв загальнолюдських цінностей, реалізується в їх особистій виховній діяльності. Також ефективності формування сприяють методи активізації навчально-виховного процесу – дебати, аналіз ситуацій, ділові ігри та індивідуальні завдання, які спрямовані на формування навичок співпраці, вироблення здатності до самоаналізу та критичного мислення.

Ефективним засобом розвитку критичного мислення є, як ми уже зазначали, дебатна методика, зокрема, формат Карла Поппера, Парламентських Дебатів [195, 14]. Упродовж 2002-2004 рр. (Додатки Ж.1, Ж.2) нами реалізовувався проект „Дебати – шлях до істини” на території міста Вінниці та області. Результати показали, що дебатна методика дозволяє розвинути навички критичного мислення, ефективного спілкування, подолання посттоталітарних стереотипів мислення.

В Дебатах Карла Поппера беруть участь дві команди, які обговорюють дискусійну тему з протилежних точок зору, тобто одна стверджує дану тему, інша – спростовує. Перший гравець викладає точку зору своєї команди на дану тему, наводить аргументи та приклади на підтримку. Другий гравець спростовує аргументацію команди-опонента та підкріплює свою лінію аргументації. Третій гравець підбиває загальний підсумок гри та детально зупиняється на вирішальних моментах суперечки.

В Парламентських Дебатах також беруть участь дві команди. Команда, яка стверджує тему називається Урядом. Та, що заперечує - Опозицією. В кожній команді по два гравці. Процес гри подібний до вищезгаданого формату, але є деякі відмінності. Перший гравець має право звузити дану тему в часових та просторових рамках. Використання інформації з друкованих джерел під час гри заборонено.

Наступні теми бути запропоновані студентам під час дебатних турнірів у різних містах України для вправляння у мистецтві ведення дебатів:

• Рання наркотизація молоді – результат впливу низькопробних масових телепрограм.
  
• Раннє статеве виховання – ефективний засіб боротьби з ВІЛ/СНІД.
  
• Реклама тютюну і алкоголю має бути заборонена законом.
  
• 100-відсоткова вища освіта населення – запорука економічного процвітання країни.
  
• Жінки кращі керівники, ніж чоловіки.
  
• Вища міра покарання: за і проти.
  
• Чиста енергія для людства – шанс чи утопія.
  
• Помаранчева революція сприяла наближенню України до Європи.
  
• Євросоюз – прототип Радянського Союзу.
  

Дані теми були апробовані на дебатних турнірах. Наступні опитування показали, що опоненти в деяких питаннях обговорюваних тем зуміли переконати один одного. У глядачів не виникало дискомфорту під час гри. Судді не відчували внутрішнього протистояння і звертали увагу на технічну сторону дебатів та майстерність гравців, тобто: чіткість аргументів, доцільність прикладів, артистизм доповідачів, єдність команди, вміння оперативно реагувати на аргументи опонентів, вміння ставити запитання та відповідати на них.

Як необхідне доповнення до формування навичок критичного мислення під час підготовки до гри, варто підкреслити обов’язковість такої важливої складової, як вміння знаходити потрібну інформацію. При побудові аргументу, потрібні докази для його підтвердження. Іноді в підтримку аргументу можуть бути використані нескладні логічні міркування або загальновідомі приклади з повсякденного життя. Але часто аргументи вимагають ретельно обґрунтованих доказів, що спонукають до пошуку інформації в різних джерелах. І важливо знати не тільки, яка інформація потрібна для доказу даних аргументів, але й де цю інформацію знайти. Даний процес, безперечно, спонукає до самоосвіти.

Педагогічне стимулювання самоосвіти передбачає поглиблене вивчення педагогом питання, поставленого на обговорення. Організовуючи і спрямовуючи самоосвіту студентів, педагог ставить і прагне до реалізації наступних завдань: виявити рівень знань, виховати інтерес до читання додаткової літератури, систематично спрямовувати і коригувати як студентську, так і власну самоосвіту. [219, 114].

Важливим педагогічним аспектом взаємодії вузу і студентського колективу у процесі виховання є створення виховної атмосфери у всіх сферах життєдіяльності молодих людей, єдність вимог до них, уміле використання різноманітних методів і прийомів виховання, які не суперечать один одному, а отже, не спонукають особистість до роздвоєння. Тому одним із важливих напрямів співпраці є організація спільної виховної діяльності педагогів і студентів. Це створює додаткові можливості у передачі життєвого досвіду підростаючому поколінню. Такий напрям роботи також допомагає активізації виховного потенціалу освітнього закладу, що є особливо важливим. [219, 115].

Однією із педагогічниих умов підвищення ефективності процесу формування громадянської культури є демократизація всього суспільного життя, забезпечення достатнього матеріального рівня, насичення життя емоційно-позитивними переживаннями, виховання самооцінки і взаємооцінки, особистісно-гуманістичний підхід.

Також, однією із тем для розвитку критичного мислення, як складової виховної роботи педагогічного вузу, може бути “Вивчення прав дитини” з опрацюванням Конвенції ООН про права дитини. Для швидкого та якісного ознайомлення із Конвенцією, автори модуля „Знаємо та реалізуємо свої права” програми „Рівний-рівному” [110] рекомендують вправу „Конвенція ООН про права дитини в малюнках”. В ході виконання вправи учасникам пропонується об’єднатися у малі групи і опрацювати по 10 статей (І група – з 1 по 10 статті, ІІ група – з 11 по 20 статті, ІІІ група – з 21 по 30 статті, ІV група – з 31 по 41 статті). Завдання: передати засобом малюнку зміст статті Конвенції.

У своїй роботі ми пропонували учасникам тренінгу, з метою формування навичок критичного мислення, статті, які, на їхню думку, мають спільну ідею, об’єднувати в одному малюнку.

Для подальшого формування і розвитку навичок морального критичного мислення на наступних заняттях ми пропонували учасникам – студентам Вінницького державного педагогічного університету (Інститут історії і правознавства) опрацювати вірш “Малюк” у перекладі Євгенії Павлової [230, 8] (Додаток З).

У роботі зі студентами доцільно застосовувати групову форму навчальної діяльності. Вона виникла як альтернатива традиційним. В її основу покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Дж. Дьюї про вільний розвиток дитини. Різновидом групового навчання у межах класно-урочної системи стала белланкастерська система (походить від прізвищ пастора-педагога А. Белла і вчителя Дж. Ланкастера). Автори цієї системи розвинули ідеї Я.А.Коменського і запропонували систему взаємного навчання. Групова форма роботи вигідно доповнює фронтальну та індивідуальну роботи. Г.П'ятакова та Н.Заячківська визначають групову навчальну діяльність як форму організації навчання в малих групах, об'єднаних загальною навчальною метою за опосередкованого керівництва педагогом і в безпосередній співпраці з ним. Викладач у груповій навчальній діяльності керує роботою кожного студента опосередковано, через завдання, які він пропонує групі та які регулюють діяльність учасників процесу [363].

Суб’єкт-суб’єктні виховуючі відносини “викладач (тренер) – студент” набувають ознак співробітництва, так як педагог втручається у роботу груп лише у випадку навчальної потреби студента. Групова навчальна діяльність не об’єднує студентів, дає змогу реалізувати морально-ціннісні установки до спілкування, взаємодопомоги й співпраці. Психолого-педагогічні дослідження свідчать, що групова навчальна діяльність активізує студентів, підвищує результативність навчання, сприяє вихованню гуманних стосунків, самостійності, умінню доводити та відстоювати свою точку зору, розвиває навички культури роботи в команді.

Розроблено багато методик, що застосовуються в інтерактивному навчанні (кейс-стаді, дискусії, дебати, дослідження, ділові ігри, імітаційні ігри, обговорення в малих групах, задачі, проблеми, "Акваріум", "Карусель", "Графіті" та ін). Ці методики можна застосовувати як для викладання, так і для практичного засвоєння матеріалу і перевірки знань студентів. Усі вони, на нашу думку, відповідають навчальній меті – розвитку критичного мислення студентської молоді. Більшість з них детально представлені у праці Г.П'ятакової та Н.Заячківської "Сучасні педагогічні технології та методика їх застосування у вищій школі".

Ми ж розглянемо "обговорення в малих групах". Для прикладу візьмемо тему: Законодавче збереження прав дітей у школі. Навчальним матеріалом слугуватиме Конвенція ООН про права дитини [127] та вірш "Малюк" (Додаток З.8). Викладач (тренер) об’єднує групу студентів у три команди. Для кожної готується окреме завдання:

1. Визначити, які права дитини були порушені. Вказати це право і відповідний номер статті Конвенції ООН про права дитини.
   
2. Визначити, які права дитини були збережені. Вказати це право і відповідний номер статті Конвенції ООН про права дитини.
   
3. Визначити, які якості особистості дитина втратила в результаті першої моделі навчання. Перерахувати їх.
   

В результаті обговорення студенти приходять до висновку, що в описаній у вірші ситуації:

1. Були порушені наступні права дитини, і вони відповідають таким статтям Конвенції ООН про права дитини: стаття 3 (право на забезпечення інтересів дитини); стаття 6, п.2 (право на здоровий розвиток дитини); стаття 8 (право на збереження індивідуальності); стаття 12 (право дитини на власні погляди); стаття 19 (право на захист від психологічного насильства); стаття 28, п.2 (право на те, щоб шкільна дисципліна була забезпечена методами, що ґрунтуються на повазі до людської гідності дитини та відповідно до цієї Конвенції); стаття 29, п.1 (спрямування освіти на розвиток талантів дитини).
   
2. Були збережені наступні права дитини, і вони відповідають таким статтям Конвенції ООН про права дитини: стаття 6, п.1 (право на життя); стаття 7 (право знати своїх батьків та отримувати батьківське піклування); стаття 8 (право на збереження сімейних зв’язків); стаття 9 (право не розлучатися зі своїми батьками); стаття 28, п.1 (право на освіту).
   
3. Якості особистості, які дитина втратила, в результаті такого навчання: креативність; активність; ініціативність; незалежність думок; відкритість; довіра до дорослих; вміння мислити творчо, індивідуально, нестандартно; здатність критично оцінювати результати своєї праці; здатність мріяти, бачити світ кольоровим, яскравим, неординарним.
   

Студенти педагогічних вузів, оцінюючи наведену ситуацію, не лише розвивають в собі здатність критично мислити, але і, в результаті цього, формують власну відповідальну позицію як майбутніх вчителів (батьків) стосовно навчання і виховання підростаючого покоління; усвідомлюють важливість дотримання прав дитини, людини; виховують в собі якості громадянина.

Забезпечення збереження особистих прав в багатьох випадках пов’язане із власною відповідальністю по збереженню і забезпеченню прав оточуючих.

Під час навчально-виховної діяльності вважаємо за доцільне, вивчаючи та обговорюючи права дитини (людини) концентрувати увагу на відповідальностях, а не на "обов’язках". Оскільки, слово „обов’язок” у більшості людей викликає бажання відсторонитись, уникнути, а слово „відповідальність” – підвищує внутрішню самооцінку.

Наступну вправу доцільно провести методом групового дослідження. Під час виконання вправи об’єднуємо учасників у чотири групи і пропонуємо обрати статті (наприклад – №№ 13, 24, 28, 31) Конвенції ООН про права дитини та дослідити їх з позиції дитячої відповідальності. Під час обговорення студенти приходять до висновку, що права кожної особистості не існують відокремлено, а лише у поєднанні із правами іншої особистості, тобто, суспільство буде громадянським лише за умови відповідальності кожної особи за збереження і дотримання прав окремо взятого члена суспільства.

Результати обговорення даних статей Конвенції ООН про права дитини групами студентів можуть бути наступними:

• Стаття 13 – дитина має право вільно висловлювати свої думки [127, 9]: відповідальність за охорону державної безпеки, громадського порядку, здоров’я або моралі населення; забезпечення поваги до прав та репутації інших осіб.
  
• Стаття 24 – в рамках права на охорону здоров’я – право на користування чистою питною водою тощо. [127, 15]: відповідальність за збереження навколишнього середовища, за дотримання екологічної культури під час відпочинку та повсякденного життя.
  
• Стаття 28 – право на освіту [127, 17]: відповідальність за дотримання правил поведінки в закладі освіти, за якість здобутих знань, за виправдання сподівань батьків, за майбутній рівень професійності.
  
• Стаття 31 – право на відпочинок і дозвілля, право брати участь в іграх і розважальних заходах, що відповідають віку дитини [127, 19]: відповідальність за безпеку і збереження здоров’я власне та інших учасників гри; за збереження матеріальних цінностей, майна та здоров’я громадян тощо.
  

Під час аналогічних занять з вивчення прав людини, розглядаючи конкретні статті Декларації, студенти, методом критичного осмислення запропонованого матеріалу, усвідомлюють, що права нерозривно поєднані із відповідальністю (обов’язками). Це сприяє набуттю студентами навичок розвитку критичного мислення та виробленню відповідальної громадянської позиції, зниженню рівня порушень правопорядку, збереженню інших моральних засад суспільства.

2. Педагогічна технологія розвитку критичного мислення
   

Розвиток морального критичного мислення є одним із стрижнів формування громадянина у сучасній педагогіці. Впродовж ХХ століття передові педагогічні ідеї базувалися на створенні безпечного морального середовища для дітей. Зокрема, педагогіку Сухомлинського справедливо називають гуманістичною, оскільки вся його творчість із формування свідомої мислячої особистості пронизана ідеями збереження та утвердження загальнолюдських духовних цінностей. Василь Олександрович успішно розробляв важливі життєві стратегії організації навчально-виховного процесу школи. Стрижнем діяльності навчального закладу педагог вважав гуманне виховання дитини як особистості, свідомого та відповідального громадянина. Василь Олександрович був переконаний, що “у центрі гармонійного всебічного розвитку стоїть висока моральність” [278, 15].

Щодо особливостей формування критичного мислення в більш ранній віковий період ми погоджуємося з Бєлкіною О.В.: „Розвиток певних елементів критичного мислення в учнів початкових класів дає міцну основу і значно полегшує розвиток критичного мислення” [29, 39]. Дійсно, варто ретельно добирати вправи і розвивати лише „певні елементи критичного мислення”, аби не зашкодити психіці дитини. Адже, в цей час у дітей молодшого шкільного віку переважає егоцентризм, відкритість до будь-якої інформації, довіра до вчителя, готовність до научування [187]. В підлітковому віці з’являються скептицизм, нігілізм, максималізм, які є природними рисами суджень старшокласників. Ці риси зберігаються і у студентському віці. Тому, завдання педагога спрямувати ці вікові прояви на розширення світогляду студента, поглиблення його знань, підвищення зацікавленості певними питаннями, проблемами, напрямами у науці.

У цей період доцільно формувати моральні засади суджень на основі розвитку критичного мислення, які пізніше спроектуються у особистісні позитивні ціннісні орієнтації, на тлі яких будуть формуватися вміння і навички критичного мислення. Тобто, виходячи із психолого-педагогічних характеристик молоді студентського віку, акцент варто зробити на розвитку творчого, образного, асоціативного, особистісного та особистісно-колективного, відкритого, послідовного мислення. Досить детально на описі можливих вправ і методиці їх проведення зупиняється Бєлкіна О.В. у своїх статтях [28], [29].

З огляду на важливість розвитку критичного мислення для формування громадянського суспільства, це поняття „лягає”, як в основу формальної освіти, так і в проведення неформальних заходів. Для розуміння та вміння аналізувати і поважати демократичні процеси, що відбуваються в нашій країні, студентам необхідно мати уявлення про громадянське суспільство, співвідносити свої знання з іншими поняттями демократії та суспільства. Щоб займати активну громадянську позицію, потрібно володіти громадянськими цінностями для активної участі в суспільному житті соціуму.

Зважаючи на все вищесказане і враховуючи виявлені в результаті дослідження педагогічні умови розвитку критичного мислення студентської молоді з орієнтацією на морально-ціннісні установки громадянського суспільства, нами розроблена(на основі цілеспрямованого конструювання педагогічного досвіду) авторська технологія розвитку морального критичного мислення студентської молоді.

В основі авторська технологія розвитку морального критичного мислення студентської молоді – відносницький підхід (І.Д.Бех, А.М.Бойко): врахування індивідуально-психологічних особливостей викладача і студента; необхідність навчати викладача педагогічно-виваженим та цілеспрямованим діям (зміст, форми, методи, засоби) і поведінці (способи, механізми, техніки, технології) [30, 83].

Авторська технологія розвитку критичного мислення студентської молоді містить три етапи: попередній, безпосередній, рефлексивно-підсумковий. Попередній етап включає план дій (аналіз відповідних даних, визначення потреб, цілей, завдань, чіткий розподіл ролей і обов’язків), формування у студента ціннісно-орієнтованих установок, підготовка викладача/лідера (тренера), формування суб’єкт-суб’єктних виховуючих відносин. Безпосередній етап передбачає впровадження навчально-методичного комплексу „Розвиток морального критичного мислення” (програма, методичні рекомендації): кооперативна робота учасників даного навчально-виховного процесу, фасилітаторська робота викладача (тренера) / лідера (тренера) та міжкомандні дебати. Завершальним етапом є рефлексивно-підсумковий. На даному етапі ми аналізуємо проведену роботу, робимо висновки, тобто здійснюємо самооцінку (розглядаються власні результати, проводиться критичне осмислення діяльності з метою подальшого покращення результатів, порівняння зі стандартом та визначеними критеріями), даємо рекомендації: проводимо анкетування, тестування, з’ясовуємо, що нам вдалось зробити, яких результатів ми досягли, з якими бар’єрами стикались, окреслюємо шляхи подолання бар’єрів, даємо рекомендації щодо поліпшення даного навчально-виховного процесу, намічаємо нові цілі.

Схематично технологія розвитку критичного мислення студентської молоді виглядає наступним чином (табл. 3.1):

Таблиця 3.1

Схема технології розвитку критичного мислення

Попередній етап	Планування дій (action plan)	Усвідомлення проблеми; визначення мети, змісту, мотиваційно-стимулюючої (завдання, очікувані результати); процедурно-процесуальної (форми, методи, прийоми); контрольно-регулюючої; оцінювально-результативної складової процесу навчання; окреслення логістики.
	Формування ціннісно-орієнтованих установок	Участь у суспільно-корисних акціях, акціях милосердя, громадянських проектах; делегування повноважень у прийнятті та реалізації рішень (викладач – студент);

Продовж. табл. 3.1

		у прийнятті рішень керування схемами „Процес ухвалення складних рішень” (Х.Рейчерт) та „Кроки прийняття відповідального рішення” (Н.Лещук); прийняття рішень з позицій толерантності, дбайливого ставлення до життя, здоров’я свого та близьких, рідних.
	Підготовка викладача (тренера) / лідера (тренера)	Розвиток вмінь/навичок суб’єкт-суб’єктної взаємодії; формування професійних компетентностей (тренерських вмінь, установок на критичне мислення, соціальну відповідальність, громадянську позицію).
	Формування суб’єкт-суб’єктних виховуючих відносин викладач (тренер) – студент	Визначення рамкових умов; формування групи, команд; узгодження регламенту, правил взаємодії; розподіл ролей; консультації.
Безпосередній етап	Впровадження програми навчально-методичного комплексу „Розвиток морального критичного мислення”
	Кооперативна робота		Робота з джерелами інформації (читання, аудіослухання, відеоперегляд); групові обговорення; мозковий штурм; ділові, рольові ігри; керовані дискусії; інтерактивні вправи („Круглий стіл”, „Групові дослідження”, „Графіті”, „Катаріна і Петруччо”, „Карусель”, „Мозаїка”, „Акваріум”, кейс-стаді); тренінг.
	Фасилітаторська робота		Актуалізація проблеми; активізація опорних знань/досвіду; з’ясування рівня поінформованості; інформування;
	Міжкомандні дебати		Узгодження/повторення правил ведення дебатів; виступ команд; робота суддів; робота експертів.

Продовж. табл. 3.1

Рефлексивно-підсумковий етап	Аналіз	Анкетування, тестування; оцінка взаємодії; визначення бар’єрів; визначення досягнень, прорахувань.
	Висновки /самооцінка (self-assessment)	Оцінка результатів; критичне осмислення діяльності з метою подальшого покращення результатів; порівняння зі стандартом та визначеними критеріями; індивідуальні та колективні умовиводи; узагальнення.
	Рекомендації	Поради викладача-тренера / лідера-тренера; колективне визначення дій, спрямованих на подальше усунення бар’єрів; намічення нових цілей.

Навчально-методичний комплекс „Розвиток морального критичного мислення” містить програму та методичні рекомендації. Структура програми містить: мету курсу; навчальні завдання та результати курсу (кінцеві / проміжні); навчальну стратегію; тематичне планування; розподіл годин; форми контролю; тематичний план (тематика лекційних, практичних, семінарських занять); запитання для контролю; використані/рекомендовані інформаційні джерела [246]. Методичні рекомендації націлюють викладача на дотримання принципів практичної діяльності (Д.Д’юї), конкретно-науковості, що передбачає орієнтацію на певну сферу діяльності; гуманістичності – створення умов для становлення базової культури особистості та її професійного самовизначення (В.Сітаров); застосування інтерактивних форм і методів роботи (в т.ч. тренінгів) [116].

Мета курсу „Розвиток морального критичного мислення”: забезпечити оволодіння теоретичними знаннями із критичного мислення і морального критерію діяльності людини, набуття студентською молоддю навичок відбору, оцінки та обробки інформації; вироблення, прийняття і планування реалізації рішення.

Завдання курсу: ознайомити з особливостями різних видів мислення, порівняти догматичне і критичне мислення; навчити методам формування і розвитку умінь і навичок визначати цілі і критерії діяльності на засадах моралі і поваги до загальнолюдських цінностей, відбирати і обробляти інформацію, виробляти, приймати і планувати реалізацію рішення; сформувати розуміння важливості морального орієнтиру при визначенні критерію і цілей діяльності; розвинути у студентів достатні навички самостійного морального критичного мислення.

В таблиці 3.2 представлено тематичний план та розподіл годин програми „Розвиток морального критичного мислення”.

Таблиця 3.2