Geum.ru

Академія педагогічних наук України Інститут вищої освіти

Вид материалаДокументы

Содержание


Критичне мислення
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
„критичне мислення”, яке нас цікавить найбільше.

Поняття „мислення” фігурує і в працях, які присвячені етології людини [75; 231], і, дають відповідь на запитання: коли ми, приймаючи рішення, мислимо логічно, критично і автономно, а коли – лише виконуємо успадковані від попередників програми діяльності? Серед новітніх наук кібернетика у число своїх перспективних завдань включила дослідження мислення з точки зору закономірностей процесів управління, руху і трансформації інформації. Щоправда, перші спроби відтворити мислення людини на основі технічного моделювання у припущенні домінації дискурсивної форми дала незначні результати, які розчарували науковців [10]. Штучному інтелекту поки-що ще дуже далеко до мислення людини, але андроїдні автомати стають все цікавішими.

Навчально-виховний процес безпосередньо пов'язаний з педагогічними та психологічними аспектами і явищами, які в тій чи іншій формі концентруються на завданні вищої освіти – сформувати розвинену, спроможну до раціонального мислення особистість та надати йому той знаннєвий та емоційний досвід, який тільки й може стати матеріалом для мислення. Зокрема, структуру, функціонування і тенденції розвитку педагогічної освіти в Україні розглядає у своїх працях В.І.Луговий [167], [168].

Чи зможе людина міркувати, наприклад, про відміни у граматиці китайської і японської мов, не знаючи жодного слова з них (за винятком європеїзованих назв найбільших населених пунктів)? Це риторичне запитання з очевидною відповіддю ми навели для відзначення того, що ставимо під сумнів появу розвиненого мислення у студентської молоді на основі викладання одних лише описових правил для алгоритмів дій та упорядкованих міркувань без розвитку інтелектуальної складової. „Навчити вчитися і мислити” можна лише тоді, коли студенти володіють базовими науковими знаннями.

У навчальних планах вищих педагогічних навчальних закладів поряд з педагогікою обов’язково присутня і психологія. Курс з цієї дисципліни традиційно ближчий за змістом до „Історії психології”, тому він має лише загальноінформаційне значення для майбутніх педагогів. Його теоретичні положення їм важко пізніше використати під час виконання своїх фахових функцій. Зауважимо, що подібні недоліки психолого-педагогічної підготовки педагогічних працівників були притаманні більшості розвинених країн Європи, але останнім часом майже всі вищі навчальні заклади набули університетського рівня, тривалість навчання збільшилася і наукове забезпечення підвищилося.

Психологічна насиченість діяльності педагогічних працівників спонукали їх звертатися до аналізу ментальних процесів і вирішувати складні завдання підвищення результативності навчального процесу на основі досліджень особливостей мислення. Було підготовлено і захищено багато дисертацій з педагогіки, автори яких аналізували різні аспекти формування і/чи розвитку мислення засобом окремої дисципліни [4; 36; 41; 45; 89; 97; 122; 123; 132; 150; 170; 178; 190; 196; 255; 262; 307; 320; 327]. Тому специфіка навчання і професійної підготовки включала в себе формування у них специфічного мислення, яке за предметною спрямованістю називали природничим, математичним, технічним, інженерним, економічним, історичним, інформаційним, системно-кібернетичним, екологічним, художнім, творчим, винахідницьким тощо.

Шляхи ефективнішого досягнення цілей навчання через формування тих чи інших типів мислення вивчали науковці України, Росії та інших держав. Наприклад, група педагогів з Мінська, Москви, Києва, Одеси й інших міст в заключний період існування СРСР розробила методику розвитку творчого мислення і підготовки здібних до винахідництва осіб ([186], [201] тощо).

Питання формування вказаних вище типів мислення досліджували всі науковці-педагоги. Теоретичне (наукове) мислення вважали першорядно важливим для інтегральної успішності навчання учнів Д.Ельконін [324], І.Лернер [163, 7–11], В.Давидов [66], О.Дусавицький [78, 4–7], Б.Гершунський [54; 55], Б.Кремінський [150], тощо. Творче (чи винахідницьке) мислення пропонували формувати автори, які вивчали як середню школу, так і вищу – П.Кравчук [145], С.Медвєдєва [183, 28-32], М.Калаков [105, 32-38], В.Астахова [19, 45-51], А.Чалий [317, 280-286], Т.Третяк [286, 72-75] та інші публікації у тому ж часописі, С.Зорін [99, 27-31], М.Артемов [18, 20-27], В.Роменець [245]. Формування інтегративного стилю мислення і широкого наукового світогляду пропонують досягати у середній і вищій школі науковці України і Росії – А.Алексюк [5], В.Ільченко [102, 5–8], І.Матюша [181, 70-74], В.Разумовський [242, 7–13], А.Данилюк [67], О.Тетерюкова [281, 8-15]. Представники окремих наукових дисциплін підкреслюють важливість і необхідність формування специфічних типів мислення – економічного (С.Лукаш [170], [169, 26-34], П.Хейне [310]); образного (О.Вітюк [45], Л.Зламанюк [97], В.Коваленко [122]); історичного (В.Комаров [123]); технічного (М.Вайнтрауб [36]); алгоритмічного (О.Єршов, Г.Звенигородський, Ю.Первин [84, 3-19]); технологічного (І.Калошина [107]); музичного (Н.Мозгальова [190]); екологічного (М.Швед [320]); дивергентного (І.Коробова [132]), професійно-педагогічного (Г.Нагорна [196]) тощо.

Критичне мислення далеко не одразу стало об’єктом підвищеної уваги та зусиль науковців-педагогів. Спочатку багато років під різними кутами і аспектами розглядалася „критичність” та її вияви під час оцінки і самооцінки, контролю і самоконтролю учасників навчально-виховного процесу в середній і вищій школі – Ш.Амонашвілі [7], С.Векслер [41], В.Казаков, Л.Кондратьєва [104], Г.Липкіна, Л.Рибак [164], В.Синельников [255], Д.Халперн [306], П.Фрейре [303] тощо.

У перших, за часом появи, працях 1960-х років відчувається значний вплив філософських теорій на визначення поняття „критичності” мислення і тих ознак, які свідчать про цей тип ментальної діяльності. Прикладом є згадана вище публікація, Г.Липкіної та Л.Рибака: “Критичність розуму характеризується умінням суворо оцінювати роботу думки (своєї і чужої), піддавати всебічній перевірці припущення, що висуваються, ретельно зважуючи всі доводи за і проти; умінням дивитися на свої (і чужі) припущення як на гіпотези, що потребують перевірки” [164, 3]. Подібне ставлення до своєї ментальної та іншої діяльності означає прискіпливу оцінку застосовності і правильності обраних засобів і шляхів вирішення проблеми чи задачі з одночасним аналогічним ставленням до себе самого і власних можливостей.

Подібні мотиви багато разів звучали в працях науковців-педагогів і психологів України, Росії та інших держав. Зокрема, хочемо зазначити визначний вклад в теорію та практику розвитку критичного мислення у української студентської молоді вітчизняних науковців В.Майбороди та О.Тягла, Т.Олійника.

Український дослідник В.Майборода ще на початку дев’яностих років минулого століття звернув увагу на необхідність формування навичок критичного мислення у сучасної української молоді. У своїй праці “Розвиток критичного мислення спеціалістів при вивченні питань історії професійної освіти” він розглядає технології, які допомагають педагогу зробити навчально-виховний процес більш цікавим, різноманітним, ефективним, демократичним [176]. О.Тягло у свою чергу дає окреслення критичного мислення як активності розуму, спрямованої на виявлення та виправлення власних помилок [287, 42]. Т.Олійник пропонує “Курс „критичне мислення” для студентів та викладачів університетів”. Головною характеристикою курсу є “групове навчання/викладання через дискусійні та письмові форми роботи, що спрямоване на вироблення незалежної точки зору до вирішення проблем існування сучасного суспільства: глобалізація та особистість, відповідальність та прийняття-рішень, навколишнє середовище, бізнес та етичний вибір, соціальний вибір, права та обов'язки людини і суспільства, щастя, особистість, спільнота та суб'єктивне благополуччя тощо” [209].

Для нас важливо узагальнити результати існуючих досліджень, які редукуються до відкриття тісного взаємозв’язку між критичністю, як глибокою рефлективністю, спроможністю неупереджено і об’єктивно оцінювати себе та інших, розвиненістю особистості та наявністю у неї не лише певного обсягу знань, а й навичок їх використання в умовах врахування їх адекватності та власної спроможності вирішити задачу чи проблему.

Ключовою передумовою для появи ознак критичності мислення є автономія особистості, достатній рівень її незалежності і переконання у власних спроможностях.

Одночасно стало формуватися віяло різноманітності не стільки у визначеннях критичності в ментальних процесах, скільки в наслідках такої спроможності. Частина науковців переконана в повній позитивності цієї риси і відсутності негативних наслідків у діях та результатах осіб з виразною критичністю мислення й аналізу своїх дій, незалежно від професії чи роду заняття. Згодом стали лунати голоси на користь того, що для частини фахів критичність (особливо – чітко виражена чи надмірна) може стати значним гальмом для ефективної і результативної діяльності. Наприклад, для представників більшості видів мистецтв „критичність” стосовно себе, власних сил і спроможностей, надмірна вимогливість до створеного і використання порівнянь з неадекватними зразками (адже геніальні твори з’являються не щоденно) може різко зменшити творчу активність митця, провокувати депресивний стан чи стан невпевненості тощо.

На наш погляд, досить вдалий аналіз цієї ситуації провів О.Тихомиров: „Критичність як діяльність оцінного аналізу по відношенню до себе і своїх гіпотез є необхідною і корисною на стадії розсудливого мислення і може бути протипоказаною під час роботи уяви, при висуненні нових ідей і постановці нових цілей” [283, 198-199]. Дійсно, саме критичність дає змогу уникнути небезпеки пояснення якоїсь події чи ситуації на основі відомого правила некритичного мислення – якщо „після того”, то обов’язково і „внаслідок (чи під впливом) того”. Такі підходи характерні для примітивних, архаїчних і некритичних типів мислення, які, на жаль, не зникли на планеті і, час від часу, породжують прояви міжнаціональних та інших конфліктів і проблем.

Окремі науковці досліджували роль критичності, як риси мислення під час процесу входження особистості в соціум. Науковці СРСР загалом вважали її позитивною і рекомендували формувати цю рису у навчальних закладах, особливо акцентуючи на системі вищої освіти. У вже згаданій праці Г.І.Липкіної і Л.А Рибака критичність мислення, спроможність швидкої і об’єктивної оцінки ситуації, успішного вибору траєкторії і засобів вирішення особистісних і професійних проблем, звичайно, сприяють успішній адаптації молодого спеціаліста на початку свого трудового життя, підтримують успішність самоствердження і подальшого особистісного зростання [164].

На початку ХХ століття обґрунтування критичного мислення знаходимо у працях Д.Д’юї: „Сутністю критичного мислення є затримана думка; а сутністю цієї затримки є дослідження природи проблеми, перш ніж приступити до спроб її вирішення. Це більш, ніж будь-що інше, перетворює простий висновок у перевірений висновок, а висновок, що отримали, – в доказ” [80, 73].

З 1970-х років, спершу за рубежем, а, значно пізніше, і в СРСР, все частіше стало використовуватися словосполучення „критичне мислення”, яке більш точно, порівняно із „критичністю мислення”, відображало головні аспекти того типу ментального процесу, який вважали бажаним і широко застосовним як у професійній діяльності, так і під час виконання обов’язків громадянина – члена суспільства.

Вимоги до особистості, спроможної мислити критично, постійно підвищувалися, але лишалися у досить широких межах. Так, у відомій книзі Д.Халперн [306] вже на перших сторінках основного тексту наголошується на тому, що формування критичного мислення є надійним запобіжним засобом проти намірів урядів та інших структур досягти повного контролю над поглядами і діями громадян подібно до того, як це описано у футуристичному творі Оруелла „1984”: „Навчання навичкам критичного мислення може допомогти кожному розпізнати пропаганду і не стати її жертвою, проаналізувати помилкові основи в аргументації, виявити відверту брехню, визначити надійність того чи іншого джерела інформації і обміркувати правильним чином кожну задачу і те рішення, яке слід прийняти” [306, 24].

Значно вищі вимоги до осіб з критичним мисленням у нашого співвітчизника М.Боришевського, який вважає, що вони повинні мати ще й високу самокритичність. Лише у цьому разі відзначатиметься “наявність власних об’єктивних оцінок, поглядів на різні життєві явища, події, саму людину, сенс її життя і, завдяки цьому, вироблення вміння протистояти експансивному нав’язуванню ззовні готових еталонів, орієнтацій” [33, 26-33]. Подібна сміливість і об’єктивність у висловлюваннях є характерною ознакою пострадянського періоду, коли науковці України чи Росії отримали змогу так само неупереджено і глибоко аналізувати людину, систему освіти і суспільство, як і їх колеги за рубежем.

Український дослідник О.Тягло відвідав США і детально познайомився з досвідом цієї країни у використанні системи обов’язкової освіти для формування у майбутніх активних і незалежних громадян критичного мислення [291]. У вказаній книзі лише частина всього її обсягу присвячена викладу цілей, методів і змісту програми курсу „Критичне мислення” для вищих навчальних закладів США, оскільки головним завданням її авторів є акумуляція й аналіз даних про той шлях, який пройшли філософи, психологи, педагоги та інші науковці розвинених країн світу від архаїчного мислення до національно-наукового, а у наш час – критичного.

Один з ініціаторів впровадження предмету „Критичне мислення” в освіту США Р.Пауль так висловив необхідність подібного кроку [345]: „Фундаментальною особливістю того світу, в який наші студенти входять сьогодні, є прискорені зміни. Це океан інформації, що множиться і одночасно швидко застаріває. Це світ, де ідеї постійно реструктуруються, переперевіряються й переосмислюються; світ, де ніхто не може вижити з одним простим способом мислення, де власне мислення потрібно постійно адаптувати до мислення інших, де необхідно поважати прагнення до ясності, точності й старанності, де навички роботи повинні постійно розвиватися й удосконалюватися. Ніколи у минулому ми не зіштовхувалися з такою реальністю. Ніколи у минулому система освіти не готувала студентів до такої динаміки змін, непередбачуваності, складності”. Далі: „Критичне мислення може становити і становитиме серцевину добре задуманої реформи освіти остільки, оскільки воно буде в центрі змін XXI століття”. [345, 8-9].

У США „критичне мислення” впроваджувалося в навчальний процес доволі своєрідно – цьому передувала критика „формальної логіки” і, базованих на ній, курсів дисципліни „Логіка”, що входить в інваріантну частину навчальних планів з багатьох фахів. Американський прагматизм і палке бажання мати негайний результат стали безпосередньою причиною того, що реформатори вирішили вилучити з цієї дисципліни практично всі символи, складні конструкції та інші „досягнення”, які, з одного боку, могли належно оцінити лише вузькі спеціалісти, з другого – не мали перспектив використання в практичній діяльності адвоката чи іншого фахівця навіть тоді, коли він на „відмінно” складав традиційний курс „Логіки”. Новостворену прикладну дисципліну назвали „Неформальна логіка”. У курсі з цієї дисципліни було багато елементів критичного мислення, тому наступним кроком стала пропозиція створити ще більш модерний навчальний курс з назвою „Критичне мислення”. За останні 15-20 років він став доволі популярним у вищих навчальних закладах США, оскільки довів свою практичну придатність для представників тих видів занять, де прискіпливість, акуратність, логіка і культура думки і висловлювань, самокритика і відповідальність є пріоритетними – правників, адвокатів, частини керівників, політиків, журналістів, педагогічних працівників тощо. [345, Розділ 4].

Інформацію про американські підходи до формування критичного мислення у навчально-виховному процесі ми знаходимо також у книзі Д.Халперн „Психологія критичного мислення” [306]. Важливо одразу ж вказати – вона практично ототожнює ефективне критичне мислення з творчим, а формувати його пропонує діяльнісним способом, вважаючи, що слід намагатися „навчати навчатися”, оскільки, як завгодно велика кількість розрізнених фактів і даних у голові випускника ВНЗ не є „знаннями”, якщо немає навичок раціонального послуговування ними та успішного досягнення бажаного результату.

Визначення науковців і педагогів США поняття „критичне мислення” дуже різноманітні, але у своїх загальних аспектах відповідають, тому, що ми знаходимо у Д.Халперн: „Критичне мислення це використання навиків або стратегій пізнання, які збільшують вірогідність отримання очікуваного результату. Цей термін використовується для визначення процесу мислення, що є цілеспрямованим, мотивованим, і направленим на досягнення мети – подібний тип мислення залучений до процесу рішення задач, формулювання висновків, обчислення вірогідностей і прийняття рішень, коли суб’єкт використовує навички, які змістовні та ефективні в певному контексті та типі мисленнєвого завдання. Критичне мислення також включає в себе оцінку процесу роздумів – роздуми, котрі переходять в висновки, підлягають аналізу факторів, що привели до прийняття рішення. Критичним мисленням зачасти називається спрямоване мислення, так як воно сфокусовано на досягнення бажаного результату. Слово „критичне”, що використовується у визначенні, передбачає оцінний компонент. Коли ми мислимо критично, ми оцінюємо результати своїх мисленнєвих процесів  наскільки правильне прийняте нами рішення або наскільки вдало ми справилися з поставленою задачею. Критичне мислення також включає в себе оцінку самого мисленнєвого процесу  ходу міркувань, які привели до наших висновків, або тих чинників, які ми врахували при прийнятті рішення. Критичне мислення інколи називають скерованим мисленням, оскільки воно скероване на отримання результату [306, 22]”.

На підтвердження цього, читаємо у С.Грінлава і С.Делача (Steven A. Greenlaw and Stephen B. DeLoach) визначення Сміта: “Навички критичного мислення: розуміння значення твердження, роз’яснення невизначеності, судження про те, чи є твердження авторитетних людей прийнятними” [352]. Перегукується з попередніми, але є дуже звуженим, визначення Стефана Норіса (Norris St.P.): “Критичне мислення – раціональне прийняття рішення, у що вірити, а у що не вірити” [344].

Американський філософ і педагог Джон Д’юї (Dewey J.) вважає, що критичне мислення виникає тоді, коли учні починають займатися конкретною проблемою. „Головне питання, котре має бути задане з приводу ситуації або явища, взятого за точку відправлення процесу навчання, є питання про те, якого типу проблеми вони породжують” [335]. На думку Д’юї, зосередження на проблемі буде стимулювати природну допитливість учня та спонукати їх до критичного мислення. “Тільки у двобої з конкретною проблемою, в пошуках власного виходу із складної ситуації, що склалася, (учень) дійсно думає” [335].

“Критичне мислення означає мислення оціночне, рефлексивне, – вважють І.Загашев та С.Заір-Бек, – це відкрите мислення, що не визнає догм, яке розвивається шляхом нашарування нової інформації на власний життєвий досвід”[91]. В цьому він вбачає основну відмінність критичного мислення від мислення творчого, яке не передбачає оцінювання, а має на меті продукування нових ідей, що виходять за рамки життєвого досвіду, зовнішніх норм та правил. Але, зауважують вони, досить складно розмежувати критичне і творче мислення. Тому, у своєму визначенні, він поєднує ці два види мислення: “Критичне мислення – це точка відліку для творчого мислення, більше того, і критичне, і творче мислення розвиваються в синтезі, взаємообумовлено” [91].

У дисертації Т.Хачумян в оглядовому підрозділі 1.1 [307, 10-40] ми знаходимо багато посилань на українських педагогів і психологів, які досліджували процеси мислення та шукали на цій основі шляхи поліпшення роботи з молоддю, засоби формування у них критичного мислення. Ці дослідження лише за назвою чи іншими другорядними ознаками відрізнялися від аналогічних праць у США. Науковці з цієї держави та інших країн Заходу виявили ініціативу щодо сприяння демократичним перетворенням у пострадянських країнах, зокрема, і в поширенні інформації про формування критичного мислення, як засобу зміцнення демократії. Так, у 2001 р. за підтримки США і безпосередньої участі американських педагогів, у Кіровограді та регіоні було впроваджено проект „Читання та письмо для критичного мислення” (ЧПКМ), наукова частина якого створена відомими американськими вченими Куртом Мередітом, Джеані Стілом, Чарльзом Темплом та Скотом Вальтером (результати описані у серії публікацій в журналі „Рідна школа” [37, 49-51], [155, 58-60], [156, 71-72], [269, 75-77], [118, 68-70]). М.Вайнштейн особливо підкреслює роль критичного мислення, як основи демократичного навчання, адже “тільки за наявності практики критичного мислення може бути справжнє навчання, ствердження демократії” [37, 50]. Завдяки одній із Програм розвитку ООН, науковцям і педагогам України став доступним значний за обсягом матеріал з різноманітними дидактичними засобами, що акумульований у створеній збірці посібників, об’єднаній назвою „Методична система „Розвиток критичного мислення у навчанні різних предметів”. Посібники І-VIII” [274].

Одна з істотних рис сьогодення – звернення до дослідження і використання критичного мислення не лише психологів, а й педагогів. В Україні – це О.Бєлкіна, М.Вайнштейн, І.Ґудзик, В.Євдокімов, Н.Кірпота, О.Кочерга, Н.Кравченко, В.Кушнір, М.Красовицький, О.Лабенко, П.Лушин, В.Майборода, Л.Масол, М.Меєрович, Т.Олійник, Ю.Стежко, О.Тягло, Т.Хачумян [176, 46], [155, 73-76], [259, 10-14], [241, 135-140], [177, 8-11]. В Росії – А.Коржуєв, В.Попов, О.Рєзанова та інші [227], [130, 55-58], [131, 18-22], [213, 12-16], [188, 17-21]. У працях вказаних авторів знаходимо різні варіанти означень критичного мислення.

У контексті психології мислення О.Тихомиров трактує „критичність” як одну із властивостей розуму, як усвідомлений контроль за ходом інтелектуальної діяльності людини [283, 197].

Даяна Халперн визначає критичне мислення як використання таких когнітивних навичок та стратегій, що підвищують вірогідність отримання бажаного результату. Воно передбачає такий тип мислення, який вирізняється поміркованістю, логічністю та цілеспрямованістю [306, 55].

В книзі О. Тягла і Т. Воропай, де аналізується американський досвід впровадження дисципліни „Критичне мислення”, знайомимося із уявленнями американських колег щодо критичного мислення: “Американці стверджують, що критичне мислення – це “активність розуму, спрямованого на виявлення і виправлення своїх помилок”, розглядаючи його як “особливий вид мислення, що має на меті оцінку ідей. Більш вузько воно пов’язане з перевіркою точності тверджень і обґрунтованістю розмірковувань”; як “систематичну оцінку аргументів, засновану на ясних раціональних критеріях” [288], [290], [291, 89-99].

Розглядаючи критичне мислення, як основу демократичного навчання, доктор філології, професор Монтклерського державного університету (США) М.Вайнштейн опирається на визначення, запропоноване Метью Ліпманом. Він, зокрема, вважає, що критичне мислення є „майстерне, відповідальне мислення, яке приводить до правильного висновку, бо воно а) ґрунтується на певних критеріях; б) є самокоригуючим і в) відповідає контексту... ” [37, 50].

Російські науковці В.Попков та А.Коржуев розглядають у своїй праці “Дидактика вищої школи” критичний стиль мислення студентів, що передбачає “сформованість у студентів умінь та навиків особливого виду діяльності, який в психології та педагогіці отримав назву рефлексивно-оціночної діяльності”. Поняття „оціночна діяльність” вони визначають як “активну взаємодію людини з оточуючим світом, спрямовану на з’ясування його якісної неоднозначності з точки зору наявності або відсутності в ньому життєво важливих цінностей, а також на вибір із цих цінностей таких, які є для людини найбільш актуальними” [227, 100].

Російський академік М.Махмутов вважає, що “критичне мислення можна визначити як здатність людини: а) бачити невідповідність висловлення (думки) або поведінки іншої людини загальноприйнятому стилю або нормам поведінки або власному уявленню про них; б) усвідомлювати істинність або хибність теорії, положення, алогічність висловлення та реагувати на них; в) уміти відмежовувати хибне, невірне від правильного, вірного; аналізувати, доводити істинність або хибність, оцінювати предмет, задачу, показувати зразок висловлювання, поведінки і т.д. Критичне мислення є невід’ємним компонентом творчого і латерального та не існує поза зв’язком із ними” [182, 94].

Н.Кірпота ототожнює критичне і творче мислення у роботі педагога: “Від учителя вимагається створення такої внутрішньої напруженості думки в процесі навчання, яка сприяла б активізації та мобілізації сили волі та здібностей школярів, розвивала б їхнє самостійне творче (критичне) мислення” [118, 72].

О.Бєлкіна визначає критичне мислення як “протидію конформізму та духовному рабству” Це – “здатність людини (природна або вихована) до самостійної оцінки явищ оточуючої дійсності, наукових знань, думок і тверджень інших людей, вміння бачити їх позитивні та негативні сторони; а також прагнення до кращого, більш оптимального розв'язання проблем, до перегляду існуючих догм, стереотипів, традицій” [28, 37].

Т.Хачумян у своєму дисертаційному дослідженні провела співставлення багатьох точок зору й сформувала інтегровано-узагальнене визначення: „Характерними ознаками критичного мислення є: вироблення стратегій прийняття правильних рішень у розв’язанні будь-яких завдань на основі здобуття, аналізу, опрацювання інформації; здійснення рефлексивних дій (аналітичних, перевірочних, контролюючих, оцінних), які виконуються стосовно будь-якого об’єкта чи явища, зокрема і власного процесу мислення; виважений аналіз різних думок та поглядів, вияв власної позиції, об’єктивне оцінювання процесу і результатів як своєї, так і сторонньої діяльності” [307].

Ментальна діяльність людини є складною і багатогранною, але наукове дослідження кожного явища чи процесу виявляється успішнішим у тому разі, коли провести спершу диференціацію на частини чи елементарні складові, а пізніше – аналізувати й вимірювати їх поодинці чи групами.

Значний виграш подібного підходу (Р.Декарт та інші) полягає в можливості виявити певні закономірності, оскільки для одного простого об’єкта дослідження кількість змінних і залежних між собою величин може скоротитися до двох-трьох, а тоді закон їх взаємозв’язку стає доволі простим, як для словесного формулювання, так і для математичного.

Інколи подібні кількісні підходи використовуються і у сфері гуманітарних наук. Наприклад, психологам і педагогам відома формула П.Симонова [253, 351], яку нерідко застосовують для пояснення зв’язку навчально-інформаційних потреб і емоційного стану людини в процесі навчання: