Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко І. В., Іванишина В. П., Носко М. О., Сидоренко В. К., Кузьомко Л. М., Ляшенко О

Вид материала

Содержание

Інтерес учнів до профілю
Рис. 1. Модель формування інтересу в учнів до професій сфери побутового обслуговування
Model formation of interests to professions
Загальноосвітні проблеми підготовки студентів
Використані джерела
Generally educational problems of students’ training
Аналіз педагогічних технологій

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ... 34

ІНТЕРЕС УЧНІВ ДО ПРОФІЛЮ

"ПОБУТОВЕ ОБСЛУГОВУВАННЯ"

Психолого- Навчальна Позанавчальна Індивідуальна Індивідуальна

педагогічний діяльність діяльність робота з учнями робота з

с

упровід учнів учнів батьками учнів

Етапи допрофільного навчання (1-3)

езультати формувального впливу

Позитивний вплив на навчальні Незначний (нейтральний) вплив на навчальні

досягнення учнів на уроках трудового навчання досягнення учнів на уроках трудового навчання

1 група 2 група 3 група потребує

інтереси інтереси інтереси корекції

проявляються проявляються проявляються

у процесі навчання в поза навчальний час у стилі життя

Рис. 1. Модель формування інтересу в учнів
до професій сфери побутового обслуговування

Таким чином, осбистісно орієнтоване допрофільне навчання і, зокрема, на професії побутового обслуговування полягає у засвоєнні системи знань основ наук, формуванні в учнів необхідних вмінь і навичок майбутньої професійної діяльності. Запропонована модель формування інтересів до професій сфери побутового обслуговування здатна забезпечити ефективність допрофільної підготовки за такими критеріями:

ріст активності пізнавальної діяльності учнів;
динаміка і стійкість навчальних профільно-орієнтованих інтересів;
формування повноцінних мотивів діяльності;
самостійне життєве самовизначення учнів [3].

Висновки. Запровадження даної моделі у допрофільній підготовці учнів дає змогу виділити певну кількість дидактичних аспектів. Серед них: особистісно орієнтоване допрофільне навчання; курси за вибором; поетапний характер допрофільної підготовки; психодіагностика особистості учня; психолого-педагогічний супровід розвитку інтересів; формування повноцінних мотивів; врахування домінуючих інтересів учня; залучення підприємств сфери побутового обслуговування для здійснення допрофільної підготовки.

Використані джерела

Наказ про затвердження нової редакції Концепції профільного навчання у старшій школі [Текст] // Інформаційний збірник Міносвіти і науки України. – 2009. − № 28. – С. 57.
Введение в научное исследование по педагогике: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов [Текст] / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др. – М.: Просвещение, 1988. – 239 с.
Губачов О. Побудова структурно-функціональної моделі індивідуалізації допрофільної підготовки учнів основної школи: дидактичні аспекти [Текст] / О. Губачов // Освіта і управління. – 2007. – № 1. – С. 57–62.
Кузьменко Ю.В. Методика формування культури праці учнів основної школи на уроках обслуговуючої праці: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 [Текст] / Кузьменко Юлія Володимирівна. – К., 2006. – 211 с.
Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов на Дону: Феникс, 1996. – 512 с.
Рибалка В.В. Особистісний підхід у профільному навчанні старшокласників: [Монографія] / За ред. Г.О. Балла. – К.: ІПППО АПН України, 1998. – 160 с.
Технологія відбору учнів до профілів навчання в умовах профільно-диференційованої школи (формування профілів у 5-11 (12), 5-9 класах гімназії, 8-11 (12) класах ліцею) / А.П. Самодрин, Н.М. Куліш, О.В. Забєліна. – Кременчук: Про-Графіка, 1999. – 90 с.

Petrushanko N.M.

MODEL FORMATION OF INTERESTS TO PROFESSIONS
OF DOMESTIC CONSUMER SERVICES
IN THE PROCESS OF PRE-PROFILE OF PREPARE STUDENTS

The article offered alternative models of interest to the professional field of public services in the pre-profile preparation. The stages of their formation and the ways psychological and pedagogical impact.

Key words: model of the formation of interest, pre-profile preparation, professions of domestic consumer services, professional interests, personality-oriented education, psycho-pedagogical impact.

Надійшла до редакції 07.06.2010

УДК 378.016:355.58

Леонов А.М., Рябінін Д.М.

ЗАГАЛЬНООСВІТНІ ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ
ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ
З КУРСУ «ЦИВІЛЬНА ОБОРОНА» ТА «БЕЗПЕКА ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ»

В цій статті розглядається основні положення підготовки студентів з курсу «Цивільна оборона» та «Безпека життєдіяльності». Також проаналізовано в вікових рамках доцільність викладання цих дисциплін в педагогічних закладах ІІІ та ІV рівнів акредитації.

Ключові слова: безпека життєдіяльності, цивільна оборона, курс, дисципліна, вищі навчальні заклади.

Актуальність проблеми дослідження. Проблеми боротьби з катастрофами, стихійними лихами та їх наслідками; питання організації аварійно-рятувальних робіт й інших невідкладних заходів в умовах ураження територій продовжують залишатися здебільшого актуальними в Україні та в інших країнах нашого континенту.

Д
© Леонов А.М., Рябінін Д.М., 2010
ля реалізації прав громадян України щодо захисту життя та здоров’я від небезпечних наслідків надзвичайних ситуацій у мирний і військовий час наша держава, як гарант цього права, створила чинну структуру – Цивільну оборону України, яка була введена в дію законом України від 3 лютого 1993 року з подальшими змінами й доповненнями, затвердженими Положенням Кабінету Міністрів України «Про цивільну оборону України» (2004 р.) і Законом України «Про цивільну оборону України» від 24 березня 1999 року.

З метою вдосконалення організації захисту населення законом України «Про захист населення і територій при надзвичайних ситуаціях техногенного і природного характеру» від 8 липня 2000 р. замість поняття цивільна оборона введено визначення «захист населення та територій від надзвичайних ситуацій техногенного і природного характеру», а Законом України «Про правові основи цивільного захисту» від 24 липня 2004 року згадане визначення замінене терміном «цивільний захист населення і територій».

При цьому практично кожним законодавчим актом вносяться зміни до структури й завдань, висунутих системою Цивільної оборони.

Аналізуючи вищезазначені закони та підзаконні акти та програми Міністерства освіти та науки України очевидно значення вивчення дисципліни «Безпека життєдіяльності» та «Цивільна оборона» в рамках навчального процесу в педагогічних вищих навчальних закладах (надалі ВНЗ) і його обґрунтовувати немає ніякої потреби.

Останнім часом у структурах деяких освітньо-професійних програм стала виявлятися тенденція до об'єднання трьох дисциплін: «Безпека життєдіяльності», «Основи охорони праці" та «Цивільна оборона» в єдину – «Безпека життєдіяльності» зі звичайним скороченням навчального навантаження. Таким чином поєднані ці дисципліни у російських ВНЗ. Але в російських програмах з безпеки життєдіяльності зроблено акцент саме на питаннях цивільного захисту, а питання власне безпеки життєдіяльності розчинилися в загальному контексті. Тому непотрібно копіювати досвід наших сусідів на нашу, хоча й багато в чому схожу, систему вищої освіти. Не треба повторювати чужі помилки.

Розглянемо, наприклад, «Освітньо-професійну програму підготовки бакалавра за спеціальностями напряму 0101 – «педагогічна освіта», котра досліджена та схвалена багатьма представниками десятків навчальних закладів України затверджена Міністром освіти України. У цій програмі пункт «Безпека життєдіяльності» складається з трьох модулів:

Модуль 1. «Охорона праці»;

Модуль 2. «Безпека життєдіяльності»;

Модуль 3. «Цивільна оборона».

При детальному розгляді змісту цих модулів питання, з яких вони складаються, та їх послідовність є не зовсім зрозумілими. На жаль, це не єдиний приклад.

Свою педагогічну діяльність у ВНЗ викладачі дисциплін циклу «Безпека життєдіяльності» будують на основі декількох документів:

1. Програми нормативної дисципліни «Безпека життєдіяльності» для вищих навчальних закладів освіти, затвердженої першим заступником Міністра освіти України 04.12.98 р.;

2. Програми нормативної дисципліни «Основи охорони праці» для вищих закладів освіти, затвердженої першим заступником Міністра освіти України 31.07.97 р., та програми підготовки фахівців і магістрів дисципліни «Цивільна оборона» № 182/200 від 20 червня 1995 року.

В усіх вищезгаданих документах з дисципліни безпека життєдіяльності, основи охорони праці та цивільна оборона існують як окремі незалежні дисципліни. Послідовність викладання цих дисциплін повинна бути саме така і викладати їх у іншій послідовності недоцільно.

Такої відповідно наказу Міносвіти України №420 від 02.12.98 р. викладання безпеки життєдіяльності доцільно викладати на 1-2 курсі. Але викладання на 1-2 курсі питань цивільного захисту не є своєчасним, оскільки цей матеріал важко засвоюється студентами, котрі ще не в повному обсязі засвоїли основні дисципліни своєї майбутньої професії. Тому викладання безпеки життєдіяльності, основ охорони праці та цивільної оборони повинно бути розташовано за семестрами. У контексті з методикою викладання та міжпредметними зв'язками, найбільш правильно викладати курс «Безпека життєдіяльності» на третьому курсі у п’ятому або шостому семестрі. В наступному семестрі доречно викладати «Основи охорони праці», а курс «Цивільна оборона» викладати вже майбутнім магістрам або в останньому семестрі бакалаврата.

Корегування змісту навчальних програм і планів звичайно необхідні, оскільки відбувається постійний розвиток суспільних відносин, змінюються природні умови, розвиваються міждержавні стосунки. Але структуру дисципліни бажано, залишати єдиною та незмінною – на дереві можуть з’являтися нові гілки, листя, але стовбур залишається єдиним і непохитним.

Проаналізувавши багато різноманітних навчальних програм ВНЗ, на кафедрі професійної освіти та безпеки життєдіяльності Чернігівського національного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка розробили програму дисципліни безпека життєдіяльності; апробація якої йде вже три роки. Зміст тем програми постійно корегується в залежності від результатів різноманітних наукових дискусій, бесід зі студентами, результатів студентських контрольних робіт та тестів та обговорення програми на методичних семінарах кафедри.

Програма розподілена на такі ключові теми:

Теоретичні та правові основи безпеки життєдіяльності.
Ризик як оцінка небезпеки. Ризик-орієнтований підхід у забезпеченні безпеки.
Негативні фактори середовища життєдіяльності людини.
Здоров'я людини як медико-біологічна та соціальна категорія.
Природні небезпеки
Небезпеки в сучасному урбанізованому середовищі.
Безпека в умовах кримінальної злочинності та тероризму.
Психологія безпеки.
Корпоративна безпека.
Невідкладна допомога при нещасних випадках.

Запропонована структура програми є гармонійним поєднанням головних тем і питань, наведених в існуючих програмах, охоплюючи всі важливі аспекти безпечного існування людини в сучасному світі. Даний варіант структури програми як нормативної дисципліни «Безпека життєдіяльності» не претендує на абсолютну досконалість і потребує подальшого вдосконалення й опрацювання. Але автори вважають за необхідне оптимізувати цю дисципліну, так необхідну в сучасному. житті, підняти її престиж у ВНЗ та максимально наблизити її до студентів, майбутніх будівничих нашого суспільства та держави.

Методична підготовка у ВНЗ здійснюється під час вивчення спецкурсу «Методика викладання безпеки життєдіяльності». Він включає лекційні, семінарські заняття та педагогічну практику. Під час вивчення даного спецкурсу ми розв'язуємо наступні актуальні питання підготовки майбутніх учителів безпеки життєдіяльності.

Застосування новітніх педагогічних технологій, зокрема превентивної освіти («рівний – рівному», уповноважувальний підхід).
Впровадження педагогічних технологій на основі активації та інтенсифікації діяльності, на різних етапах уроку.
Включення ігрових технологій (предметних, сюжетних, рольових, ділових, імітаційних, драматизації).
Застосування інформаційних технологій (використання комп'ютерів, телекомунікація та сучасних засобів зв'язку);
Використання методик формування навичок і вмінь, якими має володіти учень, у тому числі в питаннях прогнозування і оцінки небезпек та їх наслідків, вибору оптимальних варіантів діяльності, надання першої допомоги і самодопомоги, психічної реабілітації;
Викладання «Основ безпеки життєдіяльності» як предмета соціальної спрямованості, де розглядаються конкретні життєві ситуації;
Підготовка до впровадження особистісно-орієнтованих та інтерактивних технологій навчання (дискусій, дебатів, токшоу, прес-конференцій, роботи в малих групах тощо).
Організація практичних занять щодо навчань діям у надзвичайних ситуаціях
Організація позаурочної освітньо-виховної роботи з питань безпеки, організація роботи батьками та громадськими організаціями, проведення спільних позаурочних заходів.

Учителі, котрі викладають цей предмет, повинні завжди пам'ятати про формування знань, необхідних для безпечної життєдіяльності вихованців, насамперед, в умовах території, де вони проживають, умінь діяти в екстремальних ситуаціях.

Практичне використання учнями здобутих знань у повсякденному житті є показником-ефективності роботи вчителя з безпеки життєдіяльності.

Використані джерела

Кузнєцов В.О., Мухін В.В., Буров О.Ю. та ін. Концепція освіти з напрямку «Безпека життя і діяльності людини» // Інформаційний вісник «Вища освіта». – К.: Видавництво науково-методичного центру вищої освіти МОНУ. – 2001. – № 6. – С. 6–17.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. – М., 1990.
Навчальна програма нормативної дисципліни «Безпека життєдіяльності» для вищих закладів освіти. – К: Міністерство освіти, 1999. – 24 с.
Страшко С.В., Гусєва Г.М., Левицька Л.М. та ін. Формування деяких елементів медичного світогляду педагога як необхідний компонент безпеки життєдіяльності // Друга науково-методична конференція «Безпека життя і діяльності людини – освіта, наука, практика». – К.: НАУ, 2003. – С. 73–74.

Leonov A., Rjabinin D.

GENERALLY EDUCATIONAL PROBLEMS OF STUDENTS’ TRAINING
IN HIGHER EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS IN “СIVIL DEFENCE”
AND “SECURITY OF VITAL FUNCTIONS”

In this article the basic principles of students’ training in “Сivil Defence” and “Security of Vital Functions” are explored. Also the teaching expedience of these disciplines of the III and IV accreditation levels is analyzed.

Key words: security of vital functions, civil defence, course, discipline, higher educational establishments.

Надійшла до редакції 18.06.2010

УДК 378

Неговський І.В.

АНАЛІЗ ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕХНОЛОГІЙ
АКТУАЛІЗАЦІЇ САМООСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ
ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТІВ

У статті в контексті теорії навчання у відповідності з основними дидактичними категоріями (мета навчання, принципи, зміст, методи, засоби, форми, результат) представлена характеристика процесу актуалізації ресурсу самоосвітньої діяльності студентів. Проведена критична оцінка основних положень рейтинг-модульної технології навчання. Розкрито її евристичний потенціал в актуалізації ресурсу самоосвітньої діяльності студентів педагогічного університету.

Ключові слова: знання, самоосвітня діяльність, ресурс самоосвітньої діяльності, актуалізація ресурсу самоосвітньої діяльності, гуманітарні педагогічні технології, рейтинг-модульна технологія.

У сучасних умовах чітко проявляється тенденція до посилення залежності кваліфікації фахівця від його здатності до самоосвіти. Вища школа готує професіонала з цілеспрямованим прагненням до поглиблення знань через все життя. Тому, враховуючи потребу студента в самоосвітньої діяльності, ми вважаємо, що актуалізацію цієї діяльності необхідно визначити як спеціальну професійну мету підготовку педагога.

Однак шляхи досягнення даної мети чітко не визначені. Більшість дослідників вважають, що формування самоосвітньої діяльності в процесі навчання неминуче, тобто не вимагає акцентування. З такою позицією важко погодитися. Випускники освітніх закладів відчувають труднощі в самоосвітній діяльності через відсутність відповідної підготовки. Виділимо основні дидактичні характеристики актуалізації ресурсу самоосвітньої діяльності майбутніх учителів в контексті сучасних гуманітарних педагогічних технологій.

У дидактичній теорії пізнання широко представлена і розроблена категорія знання, при цьому знання розглядаються як інформаційний результат пізнавального процесу, його підсумок, що відкладається в людській культурі і створює орієнтовну основу поведінки людей.

Визначаючи в контексті нашої проблеми поняття "знання", ми виділяємо його основні властивості [2]:

результат (продукт) пізнавальної діяльності;
відображення об’єктивної дійсності;
практичне застосування;
можливість безмежного розповсюдження в суспільстві.

У дидактиці існує правило, яке ми враховуємо при актуалізації ресурсу самоосвітньої діяльності студента. Нагадаємо, що, організовуючи роботу зі знаннями, необхідно провести їх диференціацію:

знання, що встановлюють мету, відповідають на запитання "навіщо?" і використовуються для визначення можливостей формування цілей та цінностей;
систематичні знання являють собою відповідь на питання "що?" і застосовуються для аналізу причин і синтезу нових методів та альтернатив;
прагматичні знання відповідають на запитання "як?", вони використовуються в процесах прийняття рішення і є фактичними знаннями;
автоматичні знання застосовуються при використанні завдань автоматично, без усвідомленого обґрунтування, велика частина таких знань є підсвідомої.

На основі сучасних педагогічних технологій створені гуманітарні педагогічні технології як галузь систематизації та впорядкування в просторі і в часі компонентів цілеспрямованої колективної діяльності людей. Це ресурсомісткі технології, під ресурсом у них розуміються:

ідеї та концепти, їх перетворення в розряд діяльнісних цілей і завдань, програм та проектів;
люди, що здатні розробляти та реалізувати розвиваючі проекти і програми;
фінансові та матеріальні витрати, що необхідні для здійснення технологічного процесу [4].

Я
© Неговський І.В., 2010
дром гуманітарних педагогічних технологій є знання (інформація). На зміну рутинним розумовим операціям приходять більш складні види розумової діяльності – концептуалізація та консультування. В основі гуманітарних педагогічних технологій лежить визнання єдності між окремою людиною і суспільством. Це, з одного боку, сильний вплив на особистість, а з іншого – прямий або опосередкований вплив на суспільство. Гуманітарні педагогічні технології ми розуміємо як нові, сучасні форми існування та функціонування гуманітарного знання та дидактичні складові актуалізації ресурсу самоосвітньої діяльності студента, серед яких ми виділяємо:

мета навчання, сутність якої полягає у створенні дидактичних умов, де студент отримує можливість в актуалізації ресурсу самоосвітньої діяльності для свого особистісного становлення;
зміст навчання, оскільки за своїм характером знання, цінності та досвід є пасивними, в процесі актуалізації ресурсу самоосвітньої діяльності їх треба активізувати і включити в самоосвітню діяльність студента, тільки тоді вони стають силою, вони встановлюють мету, використовуються для визначення можливостей формування поведінки, застосовуються для аналізу причин і синтезу нових технологій і альтернатив;
гуманітарні педагогічні технології.

Для серйозного обговорення означеної проблеми необхідно перш за все створити розгорнуте уявлення про те, що саме є такі технології, тільки після цього можна буде осмислено приступати до використання їх у процесі актуалізації ресурсу самоосвітньої діяльності студента. Простежимо, як співвідносяться конкретні гуманітарні педагогічні технології на прикладі рейтинг-модульної та реалізуються на практиці. Інтерес дослідників до модульного навчання обумовлюється прагненням до досягнення різноманітних цілей:

дозволити студенту працювати в зручному темпі, обрати відповідний спосіб навчання (Б. Гольдшмід і Дж. Рассел);
допомогти студентові визначити свої сильні і слабкі сторони, дати можливість тренуватися самому, використовуючи коригувальні модулі (В. Гарєєв, С. Куликов, Г. Оуенс);
гнучко будувати зміст навчання з сформованих одиниць навчального матеріалу (В. Закорюкін, В. Панченко);
систематизувати знання та уміння з навчальної дисципліни (М. Миронова);
досягти високого рівня підготовленості студента до професійної діяльності (І. Прокопенко, М. Чошанов).

У процесі аналізу основних положень модульної технології навчання [2; 4; 5] ми виділили її можливості в актуалізації ресурсу самоосвітньої діяльності студента.

В основу технології модульного навчання покладено такі основні ідеї:

відхід від поточного методу навчання і перехід до індивідуальної підготовки фахівця;
перенесення центру ваги навчального процесу на самоосвітню діяльність студента;
запровадження якісно нового методу навчання на основі повного забезпечення кожного студента модульними програмами;
зміна ролі і функції викладача в навчальному процесі, перетворення його у викладача-консультанта;
відхід від традиційних форм контролю знань і впровадження системи індивідуального кумулятивного індексу, в якому різко зростає роль поточного, узагальнюючого та підсумкового контролю.

Основоположні ідеї модульного технологічного підходу до актуалізації ресурсу самоосвітньої діяльності студента зумовили наявність у ньому наступних важливих характеристик:

постановка цілей та їх максимальне уточнення з обов’язковою орієнтацією студента на досягнення конкретних результатів;
підготовка навчального матеріалу та організація навчального процесу в залежності від індивідуальних здібностей студента;
оперативний зворотний зв’язок і на його основі корекція навчання, спрямована на досягнення поставлених цілей;
оцінка освітніх результатів і контроль рівня навченості, орієнтування на еталони-зразки.

До особливостей, притаманним саме модульного технологічного підходу, можна віднести:

спрямованість на досягнення свідомо фіксованої цілі (яка, у свою чергу, залежить від вихідних установок – від соціального замовлення, освітнього стандарту, від змісту навчання);
гарантованість досягнення поставлених цілей за рахунок оперативного зворотного зв’язку, що пронизує весь освітній процес;
конструювання навчального процесу з акцентом на нестандартності вправ, складність яких залежить від індивідуальних здібностей студента;
відтворюваність етапів навчального процесу, його алгоритмічність.

Огляд основних особливостей модульної технології навчання [1; 3; 4] показує, що вона містить найбільші можливості для самореалізації студента в процесі навчання. Практичне застосування модульної технології навчання дозволяє побачити її переваги і недоліки. Проведений огляд та аналіз досліджень дозволяє зробити висновки, що теоретичні засади модульної технології навчання не суперечать розробленим нами теоретичним основам актуалізації ресурсу самоосвітньої діяльності студента.

Проте впровадження модульної технології навчання в самоосвітню діяльність студента часто ускладнюється різноманіттям підходів до визначення центральних понять – модуля і блоку. Тому на даному етапі нам необхідно уточнити термінологію у контексті нашого дослідження.

Виділяємо такі підходи до визначення і формування модуля:

модуль як структурна одиниця навчального плану за фахом, яка представляє набір навчальних дисциплін, що відповідає вимогам кваліфікаційної характеристики (В. Андронов, Е. Гапон);
модуль як організаційно-методична міждисциплінарна структура, яка представляє набір тем (розділів) з різних навчальних дисциплін, необхідних для освоєння однієї спеціальності, і забезпечує міждисциплінарні зв’язки навчального процесу (В. Карпов, М. Катханов);
модуль як організаційно-методична структурна одиниця в рамках однієї навчальної дисципліни (В. Гарєєв, С. Куликов, Дж. Рассел, О. Уваров);
модуль як автономна, незалежна одиниця в спланованому ряді видів навчальної діяльності, покликана допомогти студенту досягти деяких чітко визначених цілей (А. Вербицький, М. Оуенс) [2].

В якості робочого визначення ми приймаємо, що модуль – це основний засіб модульного навчання, який є завершеним блоком інформації, а також включає в себе цільову програму дій і методичне керівництво, що забезпечує досягнення поставлених дидактичних цілей.

В актуалізації ресурсу самоосвітньої діяльності студента істотне значення мають міждисциплінарні зв’язки і зв’язок з спеціальністю, так як самоосвітня діяльність є обов’язковим компонентом професійної підготовки майбутніх учителів. Однак для реалізації зазначених зв’язків поняття модуля недостатньо [5].

Дослідники з проблем модульної технології навчання використовують ще поняття "блоку", але у них немає єдиної думки про те, що вважати модулем і що блоком і яке їх співвідношення.

У нашому розумінні блок – це сукупність модулів різних дисциплін, об’єднаних однією проблемою. Для відображення в процесі актуалізації ресурсу самоосвітньої діяльності зв’язків дисциплін зі спеціальністю необхідно інше поняття, тому ми вводимо поняття циклу, яке розглядаємо в змістовному та діяльнісному аспектах. Воно не є загальним в дидактиці і розглядається в різних контекстах.

У змістовному аспекті цикл – це закінчена сукупність компонентів підготовки фахівців певного виду професійної діяльності, що включає блоки дисциплін [1].

Таким чином, модулі входять в блоки, а блоки – в цикли. В основі поділу лежать відповідно внутрішньопредметні, міжпредметні зв’язки та зв’язку зі спеціальністю.

У навчальній діяльності студента домінує цикл дисциплін, який максимально відповідає обраному виду професійної діяльності. Якщо студент обирає для себе певний вид діяльності, а потім сумнівається у своєму рішенні, то у нього є можливість повернутися до потрібного циклу і обрати іншу методику самонавчання. При цьому завданням викладача є надання допомоги студенту при організації самоосвітньої діяльності, тому він повинен у процесі побудови дисципліни у блочно-модульному вигляді визначити, які конкретно вміння, пов’язані з професійною діяльністю, можна розвинути під час вивчення певної дисципліни, її зв’язки з іншими циклами і місце в системній картині одержуваної спеціальності, номінальний рівень знань, умінь і навичок студента, необхідний для переходу до наступного циклу.

Слід зазначити, що введене поняття циклу потребує від нас доповнити розроблені принципи модульного навчання (модульність, проблемність, варіативність та паритетність) принципом циклічності, за допомогою якого ми реалізуємо діяльнісний аспект поняття цикл. При цьому ми спираємося на розроблені в дидактиці теоретичні основи [2].

Принципи, на основі яких будується модульне навчання, випливають безпосередньо з його цілей. У нашому випадку – це задоволення потреби студента в актуалізації ресурсу самоосвітньої діяльності, спрямованої на освоєння певного виду професійної діяльності.

Основними елементами процесу актуалізації ресурсу самоосвітньої діяльності студента є мета, зміст, метод, засоби та результат. Введення модульних програм і модулів в педагогічний процес істотно підвищує ступінь змістовної та організаційної самостійності студента, а значить, і результат його самоосвітньої діяльності.

Однак недоцільно було б, на наш погляд, при впровадженні нової технології навчання (у нашому випадку – модульної) використовувати традиційну систему контролю знань, умінь та навичок. Тому пропонуємо застосовувати рейтингову систему обліку досягнень студента [5]. Проблема рейтингового контролю досліджувалася багатьма вченими. Рейтингові технології навчання мають різні варіації в плані їх організації і успішно доповнюють модульні технології навчання.

І. Грандберг, В. Зінченко та Р. Касимов вважають, що "рейтинг – кількісна оцінка якості навченості студента по окремому предмету, циклу предметів, що вивчаються у семестрі, і в цілому з дисциплін, вивчених за весь період навчання в університеті. Причому не разова, а сумарна (накопичувальна) оцінка роботи студента" [3]. А. Дружкін, В. Корсунов дотримуються наступних трактувань: "рейтинг – індивідуальний числовий показник якості засвоєння навчального матеріалу студентами" [2].

На думку Р. Касимова, для управління навчальним процесом на адміністративному рівні важливо для прийняття оптимальних рішень, спрямованих на вдосконалення навчального процесу, опиратися на об’єктивне узагальнення масивів оцінок великих контингентів студентів. Рейтингові оцінки дозволяють це робити, ґрунтуючись на теоретико-ймовірнісних методах так само наочно, як наочні і самі рейтингові оцінки. Він пропонує наступні типи рейтингових оцінок якості навчання студентів:

по конкретному навчальному предмету (тимчасовий рейтинг);
по конкретній кафедрі (кафедральний);
у цілому по всім кафедрам (загальний рейтинг).

Така схема не суперечить запропонованої нами системі понять "цикл, блок, модуль" і відповідно цьому організації підготовки студента.

До запропонованих автором типів рейтингових оцінок ми додаємо і саморейтінг студента. Загальний рейтинг студента визначається сумою набраних балів за всіма видами діяльності, при цьому враховується стартовий (початковий) рівень знань, результати теоретичного (за результатами контролю на лекціях) і поточного контролю, творчий рейтинг (з різних видів самостійної роботи, науково-дослідної діяльності), а також результати самоатестації студента (саморейтінг). Загальна сума рейтингу становить, як правило, сума аудиторних годин, що виділяються на дисципліну.

Таким чином, виділимо основні позитивні сторони використання рейтинг-модульної технології навчання в актуалізації ресурсу самоосвітньої діяльності студента: організація самоосвітньої діяльності студента на основі діяльнісно-компетентнісного підходу. Завдяки її можливостям здійснюється індивідуальний підхід до навчання кожного студента, при цьому розвивається самоосвітня компетентність як особистісну якість і принцип конкурентоспроможності майбутнього фахівця; вироблення навичок самоконтролю, які надалі стають звичкою, проявом характеру студента; систематична самодіагностика поставлених цілей, при цьому самоосвітня діяльність студента стає планомірною і регулярною, що істотно підвищує якість освіти; рейтинговий контроль дозволяє встановити зворотні зв’язки від засвоєного студентом матеріалу до навчальної діяльності викладача, а також скоординувати самоосвітню діяльність студента; активізація та самокорекція самоосвітньої діяльності викладача та студента.

Blog

Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко І. В., Іванишина В. П., Носко М. О., Сидоренко В. К., Кузьомко Л. М., Ляшенко О

Содержание