Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко І. В., Іванишина В. П., Носко М. О., Сидоренко В. К., Кузьомко Л. М., Ляшенко О

Вид материала

Документы

Содержание Використані джерела Self-education of young people as basis Самостійна робота студента в умовах освітньо-інформаційного середовища вищого навчального закладу Ключові слова: самонавчання, самостійна робота, контроль знань Аналіз останніх досліджень та публікацій. Мета даної публікації Chebonenko S.O., Tretiak O.S. Ключові слова

Подобный материал:

• Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко, 7100.22kb.
• Основы безопасности жизнедеятельности (обж) М. С. Сидоренко,, 1983.12kb.
• Я україни буковинська державна медична академія в. А. Троянський, М. М. Сидоренко, 2652.9kb.
• Г. Г. Файзуллин // Экономика с Х. и перераб предприятий. 2011. № С. 65-67, 248.06kb.
• Т. А. Боровик Инновационные технологии развития музыкальности детей на урок, 22.38kb.
• Сидоренко Александр Михайлович Сидоренко вологодский писатель и поэт. Он оставил знатокам, 48.46kb.
• 19. 00 Малый зал Филармонии галина сидоренко, 80.16kb.
• Положення, 84.19kb.
• Театрально-концертне життя, 82.63kb.
• 1. Зайченко А. Крестьянскому подворью- государственную поддержку // апк: экономика,, 20.47kb.

Використані джерела

1. Васильєв В.В. Самовизначеність молоді у формуванні їх професійного потенціалу // Вісник ЧДПУ імені Т.Г. Шевченка. Випуск 50. Серія: педагогічні науки: Збірник. – Чернігів: ЧДПУ, 2008. – № 50. – С. 37-41.
   
2. Васильєв В.В., Мокряк В.Л. Динаміка ціннісних орієнтацій молоді // Придніпровський науковий вісник. Історія і соціологія. 1997. – № 26. – С. 1-7.
   
3. Гончарук П.А. Психологія навчання. – К.: Вид-во при Київському держ. ун-ті вид-го об’єд. «Вища школа», 1985. – 144 с.
   
4. Державна національна програма «Освіта». Україна XXI ст. – К., 1994. – 62 с.
   
5. Колошин И.П. Проблемы формирования технического мышления. – М.: Издательство МГУ, 1974. – 184 с.
   
6. Леонтьев А.Н. О некоторых перспективных проблемах советской психологии // Вопросы психологии. – 1967. – № 6. – С. 9–18.
   
7. Ничкало Н.Г. Інформаційно–технічний виклик XXI століття і проблеми професійної освіти // Теорія і практика управління соціальними системами // Щоквартальний науково-практичний журнал. – Харків: НТУ «ХПУ», – 2000. – № 1. – 126 с.
   
8. Тименко М., Лавриченко Н. Вибір // Голос України. – 1992. – № 115 (20 червня). – С. 7.
   
9. Ярмаченко М. Вічна проблема на зламах історії // Педагогічна газета. Академії педагогічних наук України. – 1996. – № 1. – С. 1.
   

Grischenko S.

SELF-EDUCATION OF YOUNG PEOPLE AS BASIS
OF FORMING OF PROFESSIONAL POTENTIAL

In the article of considered making self-educations as bases of forming for the young people of professional potential are a role of educational background, changes in the valued orientations and vital options of modern youth, modern requirements to approaches of forming of base knowledges.

Key words: self-education, base knowledges, valued orientations, professional potential.


Надійшла до редакції 26.07.2010


УДК 37.013.32

Чебоненко С.О., Третяк О.С.

САМОСТІЙНА РОБОТА СТУДЕНТА В УМОВАХ ОСВІТНЬО-ІНФОРМАЦІЙНОГО СЕРЕДОВИЩА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

У статті представлено практичні рекомендації для викладачів, студентів щодо організації самостійної роботи, наведено концепцію поетапного формування розумових дій, вимоги до контролю знань

Ключові слова: самонавчання, самостійна робота, контроль знань

Постановка проблеми. Перелік ключових компетентностей учнівської молоді, визначений українськими педагогами за матеріалами дискусій, організованих в рамках проекту ПРООН “Освітня політика та освіта “рівний – рівному” включає, перш за все, уміння вчитись, що передбачає: самостійне визначення мети діяльності; докладання вольових зусиль та організацію праці для досягнення результату; відбір або знаходження потрібних знань; виконання в певній послідовності сенсорних, розумових або практичних дій, прийомів, операцій; усвідомлення своєї діяльності і прагнення її вдосконалити; володіння уміннями й навичками самоконтролю та самооцінки [8]. Однак, активізація пізнавальної діяльності студента багато в чому залежить від зацікавленої позиції викладача на кожному етапі навчання. В умовах інтенсифікації навчання, наявності різноманітних інформаційних систем, від викладача вимагається і підбір матеріалу, і складання завдань на самостійну роботу, які б з урахуванням індивідуальних особливостей кожного студента, спрямовували б їхню пізнавальну діяльність на отримання нових знань, подолання труднощів. Разом з тим, активізація пізнавальної діяльності студента можлива тільки за умови його діалогу з викладачем. Виходячи з цього, актуальним постає завдання щодо дослідження механізмів самоосвіти та самонавчання студентів під керівництвом викладача або без такого.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Аналіз літератури свідчить, що хоча проблема самонавчання та самоосвіти і знайшла своє відображення у багатьох роботах зарубіжних і вітчизняних вчених присвячених їх структурі та методам (Г. Балл, Г. Васянович, І. Зязюн, В. Євдокімов, В. Кремінь, В. Луценко, П. Підкасисний, Г. Сагач і ін.), особливостям самоосвіти (О. Астахов, З. Тимошенко, і ін.) “нині, як зазначає проф. Н. Калашник, коли гостро постає необхідність реформування вищої освіти, самостійна робота може стати важливою складовою підвищення ефективності навчального процесу, здатною створити умови для переходу до особистісно орієнтованого навчання. Таким чином, не обхід­ність вивчення та врахування ролі самостійної роботи як одного з аспектів і засобів реформування освіти – це не просто віяння часу або прагнення пристосуватися до вимог Болонського договору; це справді той аспект педагогічної діяльності, виховально–навчальної та навчально-виховної роботи, яка була певний час незаслужено забута й фактично не розвивалася протягом останніх 70-80 років” [6, с.12]. Таким чином, у сучасних педагогічних дослідженнях та в практиці роботи вищої школи визнається необхідність оптимізувати самостійну діяльність учнівської молоді на вирішення теоретичних та практичних завдань.

Мета даної публікації: окреслити елементи діяльності викладача та студентів, що сприяють самостійному та творчому засвоєнню знань останніми.

Виклад основного матеріалу дослідження. Згідно з Болонською конвенцією, здатність студента до самостійного навчання лежить в основі кредитно–модульної системи підготовки фахівців, де на самостійну та індивідуальну роботу відводиться майже 50% годин виділених на вивчення дисципліни. Таким чином, навчання та самоосвіта студентів тісно взаємопов’язані. Не може стати хорошим фахівцем своєї справи студент, який пасивно вчиться, лише відсиджує заняття і не готується до наступних, розширюючи свій кругозір та збагачуючи пам’ять самостійно отриманою інформацією. Слід зазначити, що формування у студентів самостійності має враховувати вирішення двох завдань. Перше – розвинути самостійність під час навчально-пізнавальної діяльності, навчити самостійно оволодівати знаннями, формувати свій світогляд. “Відомо, що навчання може не тільки сприяти просуванню вперед, але й уповільнювати розвиток особистості, якщо воно ґрунтується не на усвідомленні й осмислені, а переважно на запам’ятовуванні готових фактів” [6, с. 7]. Друге завдання полягає в тому, щоб навчити самостійно застосовувати наявні знання в навчанні та подальшій практичній діяльності. “Безперечно, людина не в змозі мати повний об’єм знань з того чи іншого предмета. Тому, на перше місце виступає не здобуття суми знань, а вміння відібрати з потоку інформації те, що потрібно тій чи іншій особистості для її розвитку і самовдосконалення” [6, с.7].

В
© Чебоненко С.О., Третяк О.С., 2010
чені розрізняють поняття “самостійна робота” та “самостійна діяльність”. Перше – це форма індивідуальної роботи, друге – якість пізнавальної активності: використання ініціативної позиції (а не відповідної), породження власних думок (а не повторення думок інших). Самостійна робота здійснюється без викладача, а самостійна діяльність не лише допускає його присутність, але й передбачає іноді як обов’язкову [1].

Опорною у самостійній роботі є концепція поетапного формування розумових дій. Її автори суть наступності вбачали в “поетапному набутті людиною знань і умінь” [3]. В цьому процесі вони виділяють шість етапів.

На першому етапі формується мотивація навчальної діяльності, яка залежить від інтересів або потреб об’єкта пізнання.

На другому етапі визначається орієнтовна схема розгортання та розвитку розумових дій, формування системи орієнтирів. Як зазначає Т. Ільїна, що в “розумовому вихованні виникає коло розумових завдань, зумовлених такими чинниками, як нагромадження фонду знань – умови розумової діяльності; формування інтелектуальних умінь, які характеризують розумову діяльність” [5, с. 72].

На третьому етапі здійснюється процес засвоєння конкретного знання. Як вказує П. Гальперин [4], саме цей етап є наслідком двох попередніх і водночас пролонгацією трьох наступних, є “центром від якого залежить характер подальшої наступності”. Саме на цьому етапі проявляється співвідношення між змістом предмета та методикою його викладання і логікою його сприйняття студентами.

На четвертому етапі, внаслідок багаторазового повторення і підкріплення процесу вивчення предмета систематичним розв’язанням завдань, зникає потреба у дотриманні орієнтирних схем та усе більше мають виявлятися елементи самостійного творчого підходу до справи. У психологічній теорії діяльності це явище відомо під назвою зворотної аферентації – зворотного зв’язку в діяльності.

На п’ятому етапі має місце оволодіння предметними зовнішніми та внутрішніми компонентами діяльності й виникає потреба в осмисленні теоретичних засад діяльності. Поєднання їх з практичними для досягнення відповідних результатів є змістом шостого етапу формування розумових дій.

Таким чином, студент сам має здійснювати пізнання. Самостійна робота, при тому, виховує в нього самостійність як рису характеру, формування якої неможливе без систематичного контролю з боку викладача. Разом з тим, контроль має поєднуватися з розвитком у студентів вміння самостійно працювати на заняттях, в бібліотеці, під час самостійної підготовки до лекцій, семінарів, практичних занять, заліків, екзаменів, виконання індивідуальних навчально–дослідних завдань. Слід підкреслити, що взаємоконтроль виконаної роботи як викладачем так і студентом сприяє ґрунтовному закріпленню знань.

Зокрема, І. Платонов, Т. Парубочай [7] поділяють само­стійну роботу на дві складові: така, що організовується викла­дачем, і самостійна робота, яку студент організовує за своїм розумінням, без безпосереднього контролю.

Самостійність є найбільш істотною ознакою людини як особистості і як суб’єкта діяльності. Людина як особистість, підкреслює Л. Анциферова, “завжди сама самостійно прокладає свій унікальний індивідуальний шлях” [1].

Із сказаного випливає, що для забезпечення самостійної роботи студентів від викладача вимагається:

• розробити методичні рекомендації для організації самостійної роботи студентів;
  
• підготовити навчально-методичний посібник (враховуючи те, наскільки дана дисципліна забезпечена учбовою літературою);
  
• скласти контрольні завдання, тести для контролю знань студентів;
  
• скласти перелік завдань для студентів на самостійну роботу;
  
• надати завдання опрацювати та законспектувати літературні джерела із заданої теми, самим сформулювати запитання. Велику роль тут відіграє правильне визначення трудомісткості різ­них видів завдань, забезпеченість студентів навчальною літературою та комп’ютерною технікою, доступ до електронних бібліотек.
  

Виконання завдань пов’язаних з роботою із літературою, мають вчити студентів мислити, аналізувати, враховувати умови, ставити задачі, вирішувати проблеми, що виникають, конспектувати основні поняття теми, будувати таблиці чи схеми.

Це означає, що не слід подавати зміст тієї чи іншої теми в повному обсязі під час лекційного заняття. Наступність отримання знань передбачає, в даному випадку, певну порційність інформації, логіку переходу від вже наявних знань до нових, коли в ході самостійного вивчення теми студентом його базові знання нарощуються, конкретизуються, збагачуються новими положеннями, новими елементами та зв’язками. Тому, передовсім, перед студентами ставляться запитання, що сприяють повноцінному засвоєнню навчального матеріалу.

Викладач повинен передбачати використання відповідних форм контролю рівня засвоєння знань студентами звертаючи увагу на розуміння ними понять та термінів, міцність засвоєння теоретичних знань та прикладних умінь. Контроль сприяє тому, що у студентів:

• розвивається здатність до самоконтролю, як вміння критично ставитися до своїх навчальних досягнень, зіставляти досягнуті результати із навчальною програмою дисципліни;
  
• створюються умови для формування психологічної готовності до самостійної роботи. З цією метою необхідно адаптувати навчальні матеріали для самостійного опрацювання, виділити час та місце для самостійної роботи, здійснювати систематичний контроль за ходом виконання завдань самостійної роботи. При тому, психологічна готовність студентів пов’язана із розвитком умінь сприймати та відтворювати отриману інформацію, здійснювати аналіз та порівняння різних точок зору, зіставляти та узагальнювати, складати тези, схеми, таблиці, аргументувати висновки. Доцільним є також рішення пізнавальних завдань студентами, аналіз запропонованих викладачем ситуацій та надання допомоги щодо виправлення помилок.
  

Важливу роль відіграють індивідуальні та групові консультації, що орієнтують студентів на вирішення професійних завдань, правильне поєднання теоретичних знань з реальною практикою їх застосування. Такі консультації визначають можливості студентів для усвідомлення ціннісних потреб, мотивів та професійних інтересів.

Для формування професійних вмінь важливо крок за кроком ознайомлювати студентів з функціональним змістом того чи іншого теоретичного положення, практичної навички, залежно від конкретних умов подальшої фахової діяльності. У вирішенні цього завдання допомагає контекстне навчання, коли на практичних заняттях моделюються ситуації, для вирішення яких, виступаючи в певній ролі, студенти мають застосувати знання з різних дисциплін, проявити комунікативні, організаторські, гностичні якості. Здійснення зворотного зв’язку, обговорення результатів проведеної рольової гри дозволяє студенту самому виділити свої сильні та слабкі сторони, назвати напрямки подальшої самостійної роботи над вдосконаленням якостей, необхідних у обраній професії.

На особливу увагу заслуговують завдання, які повинні виконувати студенти під час проходження різних видів практики. Ці завдання мають бути сформульовані таким чином, що залежно від терміну навчання, студенти все більше долучалися до самостійного виконання покладених на них обов’язків. Це дозволяє їм критично ставитися до набутих знань та вмінь, порівнювати теорію з практикою роботи.

Висновки. Таким чином, перенесення акценту на самостійну пізнавальну діяльність студента, на створення в нього позитивного емоційного ставлення до навчальної роботи дозволяє сформувати критичність мислення (особисту думку, оцінку своїх знань та вмінь, здатність приймати самостійне рішення), вміння вести дискусію, обґрунтовувати свою позицію, здатність ставити нові питання, готовність до стійкої потреби в самоосвіті.

Завершуючи розгляд даної проблематики можна зазначити, що у студентів, під керівництвом викладача, формується індивідуальний стиль самостійної роботи, який породжує прагнення до розкриття своєї індивідуальності, а сама навчально–пізнавальна діяльність студента стає самокерованою та внутрішньо мотивованою, якщо він бачить результати докладених зусиль, отримує адекватну методичну та дидактичну підтримку.

Використані джерела

1. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. – М., 1981. – 167 с.
   
2. Буряк B.K. Керування самостійною роботою студента // Вища школа. – 2001. – № 4–5. – С. 16–22.
   
3. Галузинський В.М., Масленнікова Н.П. Самовиховання та самоосвіта школярів. – К., 1969. – С.22–23.
   
4. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Введение в психологию. – М.: Книжный дом «Университет», 1999. – 332 с.
   
5. Ильина Т. Педагогіка: Курс лекцій. – М.: Просвещение, 1984. – С.72.
   
6. Калашник Н.Г., Вертегел В.Л. Самостійна робота – потужний засіб сучасної освіти і виховання: Навчально-методичний посібник з питань формування естетичних смаків у студентської молоді в навчально-виховному процесі. – Запоріжжя: Запорізький національний університет, 2005. – 326 с.
   
7. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О. В. Овчарук. – К.: К.І.С., 2004. – С.86 – 90.
   
8. Платонов И.М., Парубочай Т.И. Пути совершенствования самостоятельной работы студентов в вузе: Учеб. пособие для ун-тов, вузов, ф-тов повышения квалификации преподавателей. – Челябинск: ЧГТУ, 1991. – 123 с.
   

Chebonenko S.O., Tretiak O.S.

The students’ self-work in educational and informational environment
of а higher education institution

The article deals with practical recommendations for teachers and students concerning self-work and gives the conception of the phased mental operations forming and knowledge control requirements.

Key words: self-education, self-work, knowledge control.


Надійшла до редакції 16.08.2010


УДК 371.134

Процко Х.В.

Розробка моделі формування профорієнтаційної компетентності майбутніх учителів технологій

У статті розглянуто теоретичні основи педагогічного моделювання та на основі цього охарактеризовано модель формування профорієнтаційної компетентності майбутніх учителів технологій.

Ключові слова: профорієнтаційна компетентність, модель формування профорієн­таційної компетентності, особистісно орієнтований, діяльнісний та компетентнісний підходи, компоненти моделі формування профорієнтаційної компетентності.

Актуальність дослідження. Насьогодні, на ринку праці простежується невідповідність між попитом та пропозицією професій на рику праці, особливо це стосується професій виробничої сфери. Такий стан виникає внаслідок багатьох чинників і одним з найвагоміших є відсутність належної профорієнтаційної роботи у загальноосвітніх школах.

Вирішення зазначеної проблеми повинно здійснюватись за рахунок спільної роботи школи, сім’ї, суспільства, результатом якої є самостійне професійне самовизначення особистості. Тому вчитель технологій є інтегруючою ланкою між реалізацією вимог суспільства до трудових ресурсів та самою особистістю з врахуванням її здібностей та інтересів.

Отже, під час підготовки майбутніх учителів технологій до профорієнтаційної роботи у загальноосвітній школі необхідно спрямувати увагу на формування профорієнтаційної компетентності.

Важливою складовою організації та удосконалення процесу формування профорієнтаційної компетентності майбутніх учителів технологій є розробка її моделі. Вихідним положенням для моделювання даного процесу є аналіз наукової літератури та досвіду реалізації ідей компетентнісного підходу у сфері вищої педагогічної освіти.

З метою побудови моделі формування профорієнтаційної компетентності майбутніх учителів технологій розглянемо теоретичні основи моделювання.

Загальні принципи моделювання висвітлено у роботах М. Аксенова, Ю. Гастева, Б. Грязнова, Г. Клауса, А. Ракітова, В. Садовського, В. Штофа, А. Уйомова та багатьох інших дослідників.

Е. Юдін під моделюванням розуміє метод наукового пізнання будь-якого дослідження за допомогою моделі [3, с. 46].

Згідно з методологічною літературою моделювання трактується як відновлення характеристик деякого об’єкта на іншому об’єкті, який спеціально створений для його вивчення та називається моделлю.

Модель (лат. модулус – міра, зразок) – схема, зображення або опис будь-якого явища чи процесу в природі та суспільстві [2].

На думку Н. Яковлєвої, під педагогічним моделюванням варто розуміти відображення характеристик існуючої педагогічної системи у спеціально створеному об’єкті, який називається педагогічною моделлю. За умов, щоб деякий об’єкт був моделлю іншого об’єкта (оригіналу), необхідна відповідність наступним вимогам [4, с. 4]: бути системою; знаходитись у деякій подібності до оригіналу; у визначених параметрах відрізнятися від нього; заміщати його у визначених відношеннях у процесі дослідження; забезпечувати можливість отримання нового знання про оригінал.

Отже, розглянувши теоретичні аспекти педагогічного моделювання, визначимо наступне завдання: на основі систематизації та інтерпретації досвіду реалізації ідей особистісного орієнтованого, діяльнісного та компетентнісного підходу у вищій педагогічній освіті розробити модель формування профорієнтаційної компетентності майбутніх учителів технологій у процесі професійної підготовки.

Оскільки вже існують ґрунтовні педагогічні дослідження з питань особистісно-орієнтованого та діяльнісного підходів, то не будемо детально зупинятися на цих питаннях.

Особистісно-орієнтований підхід (Є. Бондаревська, В. Данильчук, В. Канн-Калік, В. Серіков та ін.) передбачає спрямованість педагогічного процесу на потреби та можливості особистості.

Концепція особистісного-орієнтованого підходу в освіті базується на принципі узагальнення двох напрямків впливу: зовнішнього (процесуального) та внутрішнього (психологічного). При цьому в якості впливових характеристик даного підходу можна назвати рефлексію, діалог, суб’єктивність.

Теорія діяльнісного підходу ґрунтується на ідеї Л. Виготського про те, що особистість в активній формі повинна перейняти історичний досвід людства. Крім того, вагомими є основи концепції поетапного формування розумових дій (П. Гальперін, Н. Тализіна), які характеризують процес отримання знань в результаті виконання особистістю під час навчання певної системи дій.

В
© Процко Х.В., 2010
основі діяльнісного підходу – аналіз професійно-педагогічної діяльності та її структури (Ю. Васильєв, А. Вербицький, Н. Кузьміна, В. Сластьонін). Діяльнісний підхід передбачає організацію підготовки спеціаліста з опорою на модель майбутньої діяльності. Крім того, активізує включення студентів у різноманітні професійно-педагогічні відносини.

Компетентнісний підхід (М. Бернадський, В. Введенський, О. Дахін, І. Зимня, О. Овчарук, О. Пометун, Дж. Равен, С. Трубачова, А. Хуторський та ін.) передбачає в якості мети та результату навчання формування ключових компетентностей різного рівня. Найбільш ефективно здійснювати формування професійної компетентності під час навчання дозволяє технологія контекстного навчання А. Вербицького [1].

Одним з основних методологічних підходів дослідження з виявлення профорієнтаційної компетентності майбутніх учителів технологій є загальнонауковий принцип системного підходу до вивчення особистості та діяльності (Б. Ананьєв, Б. Гершунський, В. Загвязинський, Є. Ільїн, О. Леонтьєв, Б. Ломов, В. Сластьонін, Г. Щедровицький та ін.). Системний підхід сприяє розробці структури моделі формування профорієнтаційної компетентності майбутніх учителів технологій у процесі професійної підготовки на основі структурно-функціонального аналізу.

На основі попередніх досліджень про суть та структуру профорієнтаційної компетентності майбутніх учителів технологій, діагностування рівня її сформованості була розроблена модель формування профорієнтаційної компетентності.

Виходячи з загальних принципів щодо структури зазначеного процесу, компонентами моделі є: цільовий (мета, завдання, принципи); змістовний (загальні напрями діяльності); операційно-діяльнісний (етапи, форми, методи); оцінювально-результативний (критерії, рівні, результат).

Обов’язковим елементом моделі є системоутворювальні зв’язки, які сприяють взаємодії елементів та утворенню єдиного цілого.

Важливим системоутворюючим компонентом моделі є цільовий, який включає в себе мету як очікуваний результат функціонуючої моделі, завдання – окремі (проміжні) цілі, що передбачають дії (кроки) для досягнення проміжних результатів, а також принципи, рекомендації, які скеровують педагогічну діяльність на весь процес навчання в цілому, як засоби досягнення педагогічних цілей з врахуванням закономірностей навчального процесу.

Як мету визначено сформованість профорієнтаційної компетентності майбутніх учителів технологій. Для її досягнення необхідно розв’язати такі завдання: виробити позитивне відношення до педагогічної діяльності під час проведення профорієнтаційної роботи та набути здатність до педагогічного мислення на основі системи знань та досвіду пізнавальної діяльності, які необхідні для її здійснення – формування у майбутніх учителів мотиваційної, когнітивної ключових компетентностей, котрі входять до складу профорієнтаційної компетентності; набути досвід практичної діяльності та спілкування під час здійснення профорієнтаційної роботи шляхом оптимального поєднання репродуктивних та активних методів навчання – формування у майбутніх учителів ключових операційно-діяльнісних компетентностей, які входять до складу профорієнтаційної компетентності; розвинути здатність до аналізу власної навчальної, квазіпрофесійної та професійної діяльності, потребу в професійному та особистому рості та підвищенні рівня своєї профорієнтаційної компетентності – формування рефлексивної ключової компетентності; застосовувати та розвивати сформовані ключові компетентності у практичній діяльності.

Для сприяння вирішенню цих завдань необхідно застосовувати у системі підготовки майбутніх учителів технологій до профорієнтаційної роботи основні положення теорії контекстного навчання, автором якої виступає А. Вербицький. На думку вченого, одна з головних цілей професійної освіти – формування цілісної структури майбутньої професійної діяльності студента в період його навчання [1].

Цільовий компонент розробленої моделі містить наступні принципи навчання студентів в умовах вищої школи, які є важливими для проведеного дослідження: принцип гуманізації освіти, передбачає реалізацію особистісно-орієнтованого підходу до організації процесу навчання, отже, орієнтованість вищої освіти на розвиток особистості майбутнього фахівця, а також гуманітаризацію змісту освіти; принцип системності, який визначає педагогічну діяльність як систему професійних функцій та призначений для забезпечення студентам умов як для формування здатності інтегрувати у професійній діяльності необхідні знання та вміння, так і для розвитку професійно важливих якостей майбутнього вчителя.

Додатково до вищезазначених використовувались принципи, які розробив А. Вербицький: принцип контекстності, який передбачає побудову всього навчального процесу в контексті майбутньої професійної діяльності; це наповнює діяльність студентів особистим змістом, розвиває професійну мотивацію, сприяє активній життєвій позиції, що формує таким чином професійну педагогічну спрямованість; принцип проблемності сприяє розвитку мислення студента та дозволяє моделювати систему діяльності спеціаліста під час підготовки майбутніх педагогів; принцип активності передбачає активізацію пізнавальної діяльності студентів за допомогою форм та методів активного навчання, відтворення в навчальному процесі не тільки предметного, але і соціального змісту майбутньої діяльності, що підвищує ефективність оволодіння майбутнім педагогом професійною компетентністю; принцип послідовності містить послідовний перехід від навчальної діяльності академічного типу через квазіпрофесійну діяльність до навчально-професійної діяльності [1, с. 76].

Загальні принципи контекстного навчання з урахуванням специфіки діяльності вчителя та цільового орієнтиру для системи освіти у вигляді визначених груп ключових компетентностей, які доповнюються принципами контекстної підготовки вчителя: принцип динамізму, що складається з поступового набуття майбутнім педагогом особистісних та соціально-професійних компетентностей впродовж усього терміну навчання; принцип контекстно орієнтованого компетентнісного цілепокладання передбачає вибір кожним викладачем, який приймає участь у підготовці майбутнього вчителя, відповідного комплексу необхідних для свого навчального предмету методичних компонентів; принцип прагматизму відповідно з яким студент під час контекстного навчання створює особистий банк дидактичних матеріалів, програм, проектів, розробок для майбутньої педагогічної діяльності.

Наступним компонентом розробленої моделі виступає змістовний, який розкривається через основні напрямки діяльності з формування профорієнтаційної компетентності майбутніх учителів технологій:

Формування ключових змістовних компетентностей: мотиваційної – формування у студентів позитивної мотивації та ціннісного відношення до профорієнтаційної роботи під час уроків технології у загальноосвітніх школах; когнітивної – формування здатності до педагогічного мислення під час проведення професійної орієнтації, яка базується на системі знань психолого-педагогічного, медико-соціального та методологічного циклів, а також пізнавальних вміннях самоосвіти; рефлексивної – формування здатності до аналізу власної навчальної, квазіпрофесійної та професійної діяльності;

Формування ключових операційно-діяльнісних компетентностей: діагностичної – формування здатності до визначення рівня розвитку учнівського колективу, розвитку особистості, навченості та вихованості окремих школярів, стану педагогічного процесу в цілому та на визначених етапах під час проведення професійної орієнтації; прогностичної – формування властивості передбачати результати тих або інших педагогічних дій; конструктивної – формування здатності до конструювання педагогічної діяльності під час здійснення профорієнтаційної роботи шляхом постановки цілей, які відповідають вимогам до профорієнтаційної роботи в загальноосвітній школі, до раціонального планування своєї педагогічної діяльності з врахуванням різних освітніх потреб учнів, використання відповідних форм, методів та засобів для проведення профорієнтаційної роботи; організаційної – формування здібності організації педагогічної діяльності під час проведення профорієнтаційної роботи на уроках з технологій, творчого використання в професійній діяльності індивідуального підходу; комунікативної – формування здібності встановлювати конструктивні відносини з суб’єктами педагогічного процесу, які сприяють ефективному проведенню профорієнтаційної роботи; технологічної – формування здібності до використання методик та технологій професійної орієнтації під час проведення уроків з технологій в загальноосвітній школі; корегуючої – формування здібності корегувати хід педагогічного процесу на будь-якому етапі, враховуючи результати попередніх етапів професійної орієнтації; дослідницької – формування здібності вивчати, аналізувати педагогічні явища, проводити дослідно-експериментальну роботу.

Операційно-діяльнісний компонент запропонованої моделі містить в собі опис форм та методів навчання, які найбільш повно відображають мету функціонування моделі, а також етапів формування профорієнтаційної компетентності майбутніх учителів.

У склад операційно-діяльнісного компоненту запропонованої моделі входять етапи змодельованого процесу: інформаційно-орієнтовний етап – формування мотиваційної та когнітивної ключових компетентностей; квазіпрофесійний етап – формування операційно-діяльнісної та рефлексивної ключових компетентностей; діяльнісний етап – розвиток та використання сформованих ключових компетентностей у практичній діяльності студентів.

Частиною, яка завершує запропоновану модель є оцінювально-результативний компонент, що містить в собі критерії та рівні сформованості профорієнтаційної компетентності майбутніх учителів технологій та результат.

В якості критеріїв було визначено такі: мотиваційний, когнітивний, рефлексивний та операційно-діяльнісний. Серед рівнів – початковий, низький, середній та високий.

Висновки. Розроблена нами модель формування профорієнтаційної компетентності майбутніх учителів технологій, дозволить спрямовувати весь освітній процес на поетапне формування ключових компетентностей майбутніх учителів технологій, що в свою чергу забезпечить формування профорієнтаційної компетентності, що входить у склад загальнопрофесійної.