Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко І. В., Іванишина В. П., Носко М. О., Сидоренко В. К., Кузьомко Л. М., Ляшенко О

Вид материала

Содержание

Використані джерела
Система підготовки майбутнього вчителя трудового навчання
Концептуальні основи дослідження проблеми становлення суб’єктності майбутнього вчителя
Принцип відкритості.
Принцип діалогічності.
Принцип корпоративності.
Принцип взаємодії самоорганізації та організації.

Подобный материал:

1 ... 7 8 9 10 11 12 13 14 ... 34

Використані джерела

Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход : Методическое пособие / А. А. Вербицький. – М. : Высшая школа, 1991. – 207 с.
Философский словарь / под ред. М. М. Розенталя. – М. : Политиздат, 1991. – 64 с.
Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Э. Г. Юдин. – М. : Наука, 1978. – 302 с.
Яковлева Н. О. Моделирование как метод создания педагогического проекта / Н.О. Яковлєва // Образование и наука. – 2002. – № 6 (18). – С. 3–13.

Protsko C.

Development of a model of vocational guidance competence
of technology teachers to be formation

The article considers the theoretical basis of pedagogical modeling and on the basis of it the model of formation of vocational guidance competence of technology teachers to be is characterized.

Key words: vocational guidance competence, model of formation of vocational guidance competence, personality oriented, activity oriented and competence approach, model of formation of vocational guidance competence components.

Надійшла до редакції 15.08.2010

УДК 371.134

Мінько Н.П.

Технічна підготовка як необхідна умова
підготовки майбутнього вчителя технологій

В статті проведено дослідження теоретичних аспектів технічної підготовки майбутнього вчителя трудового навчання. Розкрито вимоги до технічної підготовки майбутнього вчителя.

Ключові слова: технічна підготовка, технічна функція, технічні знання, технічні уміння вчителя трудового навчання.

Теперішнє життя людства не можливо уявити без сучасної техніки. Кожного дня ми використовуємо її як на роботі, так і вдома. Для продуктивної роботи з технікою людина повинна володіти певними знаннями про будову, принцип дії, способи використання того чи іншого технічного оснащення. Зрозуміло, що для набуття таких знань, умінь і навичок необхідна спеціальна підготовка, яка здобула назву «технічна». В більшості така підготовка здійснюється на базі загальноосвітніх навчальних закладів при вивченні основ наук, позакласної роботи, а також навчального предмету «Трудове навчання», який має можливості теоретичні знання поєднувати з практикою.

Мета статті: провести теоретичне дослідження, що базується на припущенні, що окреслення та дослідження проблем технічної підготовки студентів, визначення шляхів їх вирішення, впровадження отриманих результатів в систему навчання дозволить підвищити ефективність підготовки випускників технологічних факультетів педагогічних спеціальностей вищих навчальних закладів.

Значні зміни в суспільному житті України та світу, зміна ціннісних орієнтирів значно вплинули на розвиток освіти. В час високих технологій і стрімких перетворень навколишнього світу, педагог повинен бути обізнаним в питаннях удосконалення продуктивних сил суспільства як результату науково-технічного прогресу. Адже для задоволення інтересів сучасних допитливих учнів вчитель має володіти сучасними технологіями навчання та виховання.

Майже кожен день в світі відбуваються наукові відкриття, які, в свою чергу, є основою створення нових машин та механізмів. Техніка, якою користувались в 80-90-х роках минулого століття вже застаріла, та майже не випускається, на зміну їй прийшли вдосконалені чи зовсім нові моделі. Постійне вдосконалення технічного оснащення, створення нових, більш продуктивних машин полегшують життя людей, але для використання нового обладнання необхідні знання. Особливо гостро проблема технічної підготовки постає перед вчителем трудового навчання.

Напрямок розвитку освіти в державі визначають Конституція України, Закони України «Про освіту», «Про вищу освіту» та інші. Фундаментальні положення і практичні рекомендації з питань формування та розвитку технічної підготовки майбутніх вчителів розкриті в працях П.Р. Атутова, М.І. Бабкіна, В.П. Курка, В.М. Мадзігон, В.К. Сидоренка, В.А. Полякова, Д.О. Тхоржевського та інших. Тим не менш проблема технічної підготовки випускників педагогічних навчальних закладів є актуальною і вимагає докорінного дослідження та вдосконалення. Розгляд цього питання є украй необхідним як для педагогічної теорії, так і для практики.

На сучасному етапі розвитку суспільства технічна діяльність входить як до виробничої, так і до невиробничої сфер діяльності людини, тому підготовка до цього різновиду діяльності може виступати як елемент загальної освіти [2, с. 81].

Технологічна підготовка школярів має на меті формування технічно, технологічно освіченої особистості, підготовленої до життя і активної трудової діяльності в умовах сучасного високотехнологічного інформаційного суспільства, життєво необхідних знань, умінь і навичок ведення домашнього господарства і сімейної економіки, основних компонентів інформаційної культури учнів, забезпечення умов для їх професійного самовизначення, вироблення в них навичок творчої діяльності, виховання культури праці, здійснення допрофесійної та професійної підготовки за їх бажанням і з урахуванням індивідуальних можливостей [3].

Д
© Мінько Н.П., 2010
ержавним стандартом освітньої галузі «Технологія», концепцією розвитку трудового навчання і креслення передбачено вирішення наступних завдань:

формування в учнів технічного світогляду, закріплення на практиці знань про технологічну діяльність, спираючись на закони та закономірності розвитку природи, суспільства, виробництва і науки;
ознайомлення учнів з місцем і роллю інформаційно-комунікаційних технологій в сучасному виробництв, повсякденному житті;
ознайомлення та залучення учнів до різних видів діяльності, формування необхідних для цього знань і вмінь, навчання учнів способів поводження з різноманітними засобами праці;
створення умов для професійного самовизначення, обґрунтованого вибору професії з урахуванням власних здібностей, уподобань і інтересів;
формування в учнів культури праці, навичок раціонального ведення домашнього господарства, культури побуту, відповідальності за результати власної діяльності, комплексу особистісних якостей, потрібних людині як суб’єкту сучасного виробництва і культурного розвитку суспільства;
виховання активної життєвої позиції, адаптивності, готовності до безперервної професійної освіти, конкурентної боротьби на ринку праці, потреби ініціативно включатися в систему нових економічних відносин, в підприємницьку діяльність;
створення умов для реалізації особистісно-орієнтованого підходу до навчання, виховання та розвитку особистості [5, с. 2].

Окреслені завдання висувають високі вимоги до вчителя трудового навчання і вимагають ґрунтовної підготовки випускників вищих педагогічних навчальних закладів. Тому спираючись на вимоги, які ставить перед школою держава повинна здійснюватись підготовка вчителів у вищих навчальних закладах, особливо враховуючи зміни, які нещодавно відбулись в програмі з трудового навчання, затвердженої Міністерством освіти та науки України від 27.08.2010 року за загальною редакцією В.М. Мадзігона.

Основною метою вивчення студентами технічних дисциплін є підготовка до здійснення технічної діяльності на основі інтегрованих знань, які сприяють створенню в уяві студентів цілісної технічної картини світу [2].

Тому крім загальновідомих функцій вчителя, майбутній вчитель трудового навчання повинен виконувати ще технічну функцію:

засвоєння навчально-матеріальної бази політехнічного навчання (приладів, інструментів, пристосувань тощо);
здійснення розрахунково-графічної діяльності (виконання і застосування схем, ескізів, графіків, креслень тощо);
ручна і механічна обробка різних матеріалів, складання і налагодження виробів із них;
конструювання і моделювання;
проведення техніко-економічного оцінювання результатів діяльності учнів [4, с. 39].

Актуальним в наш час стає підготовка фундаментально озброєних знаннями та професійно мобільних вчителів трудового навчання, обізнаних в останніх тенденціях розвитку науки і техніки, а застаріле технічне обладнання повинно стати лише частиною історії і розглядатись учнями як один з етапів розвитку машин. Особливо, необхідно звернути увагу на вивчення техніки напрямку «обслуговуюча праця», оскільки зі зміною навчальних планів підготовки зменшилась кількість годин на вивчення технічних дисциплін, а нових які б повністю забезпечували необхідну підготовку не з’явилось.

Технічна підготовка – процес довготривалий, тому для забезпечення її якісності, глибини та гнучкості необхідно комплексно підходити до здійснення такої підготовки. Адже не можна стверджувати, що вивчення однієї або декількох технічних дисциплін озброять людину технічними знаннями, уміннями та навичками. Тож з'ясуємо вимоги до технічної підготовки майбутніх вчителів трудового навчання та визначимо яке місце посідає технічна підготовка в навчанні студентів технологічних факультетів.

Сьогодні вчителів трудового навчання готують в педагогічних коледжах, інститутах та університетах. Навчання в них проводиться за освітньо-кваліфікаційними рівнями «бакалавр та «магістр».

Навчальний план педагогічного університету включає цикл загальноосвітніх та спеціальних дисциплін (рис.1). У свою чергу спеціальні дисципліни поділяються на загальнотехнічні, спеціальні та психолого-педагогічні [5, с.36].

Загальнотехнічні предмети закладають основу для оволодіння спеціальними, спеціальні предмети озброюють студентів знаннями достатніми для проведення трудового навчання [5].

Вивчення загальноосвітніх дисциплін проводиться з метою ґрунтовної та всебічної підготовки випускників вищого навчального закладу, тому предмети з циклу «загальноосвітні» вищих навчальних закладів з підготовки вчителів, лікарів, інженерів та інших спеціалістів мало відрізняються один від одного.

Вибір спеціальних дисциплін залежить від напрямку підготовки, спеціальності та спеціалізації. Характерним для педагогічного ВУЗу є цикл психолого-педагогічних дисциплін. Підготовка майбутніх вчителів трудового навчання забезпечується вивченням спеціалізованих педагогік, психологій та методик трудового та професійного навчання.

Рис.1. Система підготовки майбутнього вчителя трудового навчання

Дисципліни спеціалізації. Для них базовим є план, який забезпечує кваліфікацію вчителя трудового навчання і в залежності від цього визначаються предмети навчання.

Для забезпечення професійної підготовки багато навчального часу приділяється проведенню практик: педагогічної, професійної та технологічної.

Ще нещодавно, технічна підготовка педагога здійснювалась на рівні з підготовкою інженера, але специфіка підготовки вчителя і специфіка підготовки інженера кардинально відрізняються одна від одної. Тож, створена штучно поєднанням психолого-педагогічних та інженерних дисциплін підготовка в результаті давала неповноцінного інженера, з купою зайвих розрізнених технічних знань і методично непідготовленого до вивчення з учнями основ техніки вчителя трудового навчання.

Перш за все інженерна підготовка має базуватися на принципах системного підходу, що дозволить отримувані студентами знання з технічних дисциплін пов’язати в єдину струнку систему. Тому дисципліни інженерного циклу в педагогічних вищих навчальних закладах мають викладатись не в традиційному для технічних вузів, ізольованому вигляді, а у взаємозв’язку. Такий підхід дозволить так організувати процес інженерної підготовки, що студенти замість сукупності розрізнених знань будуть отримувати уміння і навички шляхом цілісного аналізу професійних проблем. Це автоматично вирішує питання реалізації міжпредметних зв’язків, оскільки вони безпосередньо закладені в самих курсах [2, с. 82].

Однак наукові знання та якісне володіння певною інформацією ще не робить вчителя вчителем. Професійний педагог не тільки знає матеріал, але й має здатність передавати свої знання учням. Таким чином, необхідною умовою професійної підготовки вчителя трудового навчання стає необхідність сучасної методичної та технічної підготовки майбутніх вчителів. А, враховуючи новостворену програму з трудового навчання , в якій велика кількість часу виділяється на варіативну частину, яка, в свою чергу, має багато варіантів тем, вчитель повинен бути підготовленим до вивчення з учнями будь-якого запропонованого матеріалу.

У результаті ефективної технічної підготовки майбутній вчитель трудового навчання повинен знати:

наукові основи техніки (методологію, історію, економіку та ін.);
основи проектування та конструювання і графічної грамотності;
структуру й особливості функціонування сучасного виробництва;
закономірності будови та принципу дії технічних пристроїв;
технологію обробки різноманітних матеріалів та складання вузлів машин;
основи технічних вимірювань;
основи інженерно-технічного забезпечення безпечної праці учнів;
уміти:
аналізувати структуру, будову та принцип роботи технічних пристроїв;
забезпечувати навчально-матеріальну базу з обробки матеріалів, її експлуатацію та обслуговування;
виконувати найпростіші проектні й конструкторські розрахунки;
користуватись різноманітними вимірювальними інструментами та приладами;
орієнтуватись у новій науково-технічній інформації;
знаходити нетипові, альтернативні рішення технічних завдань;
самостійно працювати з технічною літературою (навчальними і довідковими посібниками, Держстандартами, альбомами з креслення тощо);
розробляти та виготовляти методично-демонстраційний матеріал з технічних дисциплін (моделі, плакати, зразки тощо) [2, с. 83].

Таким чином, окреслені проблеми вимагають ґрунтовного вдосконалення системи підготовки майбутнього вчителя трудового навчання.

Для забезпечення належної підготовки необхідно:

вдосконалити програми вивчення технічних дисциплін, для забезпечення системності та послідовності отримання технічних знань (переглянути навчальні плани підготовки студентів спеціалізації «обслуговуюча праця» та зменшити кількість годин на вивчення дисциплін суто інженерного профілю);
в програму підготовки добавити дисципліну, спрямовану на методичну підготовку студентів до вивчення з учнями основ техніки.

Використані джерела

Коберник О.М. Модернізація підготовки майбутніх вчителів трудового навчання / О.М. Коберник // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2004. – № 4. – С. 28–30.
Курок В.П. Сучасні тенденції викладання інженерних дисциплін майбутніми вчителями трудового навчання / В.П. Курок // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – 2008. – №1. – С. 81–84.
Програма з трудового навчання [Електронний ресурс] – Режим доступу: ov.ua/ main.php?query=education/average/new_pr.
Сидоренко В.К. Актуальні проблеми підготовки вчителів трудового навчання в світлі реформування освіти в Україні / В.К. Сидоренко // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2004. – № 2. – С. 41-44.
Тхоржевський Д.О. Методика трудового і професійного навчання та викладання загальнотехнічних дисциплін: Навч. посібник. – 3-тє вид. перероб. і допов. – К.: Вища шк.., 1992. – 334 с.

Min'ko N.

Technical preparation as a necessary condition
of future labour teacher preparation

In the article the researches of theoretical aspects of future labour teacher technical preparation are conducted. The requirements to the technical preparation of future labour teacher are exposed.

Key words: technical preparation, technical function, technical knowledges, technical abilities of labour teacher.

Надійшла до редакції 15.06.2010

УДК 373.7

Горчинський С.В.

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ СТАНОВЛЕННЯ СУБ’ЄКТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

У статті представлений генезис проблематики суб’єктності у психолого-педагогічних дослідженнях. Обґрунтовано вибір ціннісно-синергетичного підходу як методологічної основи дослідження проблеми становлення суб’єктності. Обговорюються основні точки зору на структуру суб’єктності вчителя, виділені цінності, які визначають варіанти становлення суб’єктності майбутніх учителів.

Ключові слова: суб’єкт, суб’єктність, ціннісно-синергетична концепція, суб’єктно орієнтовані освітні ситуації.

Сучасна ситуація цивілізаційного розвитку призводить до необхідності переоцінки ролі людини в соціумі. Розвиток людини як суб’єкта діяльності є метою сучасної освіти. Сформувати цю властивість в учнів здатний педагог, який сам володіє суб’єктністю. Суб’єктність педагога як професійна якість, що забезпечує можливість виконання професійної діяльності на високому рівні, стає сьогодні об’єктом державної політики, що виражає соціальне замовлення на підготовку сучасного конкурентоспроможного вчителя, все це активно сприяє реалізації освітніх проектів національного масштабу.

Термін "суб’єктність" у явній або неявній формі присутній в основних концепціях вітчизняної психології та педагогіки, що звернені до вивчення людини як суб’єкта діяльності. Загальною тенденцією, яка прослідковується у роботах вітчизняних дослідників, є уявлення про те, що саме особистість виступає носієм специфічних властивостей суб’єкта. Суб’єктність виникає на певному рівні розвитку особистості і являє собою її нову системну якість, яка визначає специфіку життєдіяльності людини. Ідея суб’єктності особистості представлена в роботах С.Л. Рубінштейна, А.В. Брушлинского, Б.Г. Ананьєва, А.Г. Асмолова, В.А. Петровського, В.А. Татенко, Б.С. Братуся, В.І. Слободчікова та ін.

С.Л. Рубінштейн вказує, що суб’єктність проявляється не стільки в пізнавальному і діяльнісному відношенні до світу, скільки у відношенні до інших людей. Особистісні властивості відображають позицію людини в суспільстві і ступінь залученості її до світу людської культури. Вихід особистості з рівня "Я – суспільство" на рівень "Я – Ти", здатність будувати відносини з Іншим припускає якісно новий рівень розвитку людини як особистості, а саме – її суб’єктності [11].

Суб’єктні властивості Б.Г. Ананьєв аналізує переважно для зовнішнього світу, хоча і припускає зміни людиною самої себе в процесі її практичної діяльності, але швидше з метою посилення спрямованого впливу на зовнішній світ, ніж для зміни себе під впливом діяльності [3, с. 247].

Ряд авторів вважають, що в суб’єктності домінуючим виявляється ставлення до інших людей. "Ставлення до іншої людини, до людей складає основну людського життя, її серцевину. "Серце" людини все виткане з її людських відносин до інших людей; те, чого вона варта, цілком визначається тим, до яких людських відносин людина прагне, які відносини до людей, до іншої людини вона здатна встановлювати" [12, с. 262-263]. Суб’єктність не можна розуміти виключно як внутрішню (інтенціональну) характеристику особистості. Людина не може бути єдиним джерелом розвитку своєї суб’єктності.

Як відзначає Л.І. Анциферова, відносини особистості реципрокні. Людина не тільки сама "належить", але і фокусує на собі ставлення інших людей. Реципрокність відносин заявлена в понятті "відображена суб’єктність", під якою розуміється ідеальна представленість однієї людини в іншій.

Суб’єктність як відношення – інтегративна властивість, що вбирає в себе компоненти різних структур організації особистості та рівнів психічного. У кожний конкретний момент часу життя людини суб’єктність вбирає в себе "досягнення" розвитку самосвідомості, мотиваційно-змістовних та ціннісної сфер. У першу чергу суб’єктність сама є основою, на якій "виростають", наприклад, професійні здібності, професійний саморозвиток.

Зв’язок суб’єктності з мотиваційно-змістовною сферою особистості можна виявити в роботах, виконаних у руслі теорії діяльності.

У теорії діяльності О.М. Леонтьєва особистість перебуває ніби всередині діяльності і представлена як її внутрішній, в першу чергу мотиваційний активатор і регулятор. Суб’єктність тісно пов’язана з мотивацією: потребами, установками, емоціями, цілями, мотивами. "Дійсний шлях дослідження особистості полягає у вивченні тих трансформацій суб’єкта, які створюються саморух його діяльності в системі суспільних відносин" [6, с. 180-181].

У
© Горчинський С.В., 2010
дослідженнях А.Г. Асмолова суб’єктність розглядається як одна із системних характеристик діяльності, яка розкриває внутрішній план останньої. Вищою формою суб’єктності А.Г. Асмолов вважає особистісний сенс, що надавала людина подіям. Якщо людина ставиться до себе як до суб’єкта власної професійної діяльності, то виконання цієї діяльності приймає у неї характер розв’язання задачі та переноситься на особистісний зміст. Відзначимо, що в педагогічному плані важлива не тільки включеність людини в діяльність, а й ціннісний аспект цієї діяльності.

Розглядаючи проблему суб’єкта психічної активності, В.А. Татенко виділяє основні мотиваційно-операційні механізми суб’єктності:

цілепокладання власного розвитку і себе як регулятора цього процесу;
вибір, знаходження, продукування психологічних засобів для досягнення поставленої мети;
прийняття рішень для максимального досягнення поставленої мети за будь-яких можливих умовах;
виконання прийнятих рішень;
оцінка результатів і аналіз причин досягнутого ступеня успішності;
накопичення індивідуального досвіду, фіксація результатів і способів розвитку своєї психіки та власних суб’єктних якостей [15].

При цьому, незважаючи на можливі збої в розвитку даних механізмів, здатность до самосвідомості та саморозвитку залишаються показниками суб’єктності.

У теорії самопричинності особистості, що розвивається В.А. Петровським, яка визначається тим, що характеристикою особистості є суб’єктність – що визначає себе як причинність індивіда в його взаєминах зі світом. "Бути особистістю, – пише В.А. Петровський, – означає бути суб’єктом власної життєдіяльності, будувати свої вітальні (у широкому сенсі) контакти зі світом. Бути особистістю – означає бути суб’єктом предметної діяльності. Бути особистістю – це бути суб’єктом спілкування. Нарешті, бути особистістю – означає бути суб’єктом діяльності самосвідомості" [9, с. 8-11].

Представлені варіанти трактування досліджуваного феномена не є такими, що суперечать один одному, вони лише виражають різні аспекти суб’єктності. Суб’єктність характеризує людину, здатну до вибору типу діяльності, конкретної ролі для себе серед інших, до вироблення власних цілей і засобів їх досягнення. Суб’єкт найчастіше є носієм інноваційних ідей.

Завдання педагогічного дослідження суб’єктності полягає не в констатуючому описі наявного буття людини та особливостей прояву її суб’єктних якостей. Воно передбачає оцінку реального буття особистості з позицій ідеальних уявлень про нього, тобто ціннісних відносин, аксиологічного імперативу. Конструктивна оцінка невідповідності реального стану життя ідеальному уявленню про нього (реального і ідеального "образів Я") створює суперечність, що є рушійною силою становлення суб’єктності. Це один з провідних варіантів розуміння суб’єктності не як даності певного тимчасового етапу життя людини, а як динамічної, процесуальної освіти, що має свої причини та наслідки.

Особливе місце в психолого-педагогічних дослідженнях займає питання про суб’єктність педагога. Педагог як суб’єкт, що здатний перетворювати власну життєдіяльність у предмет практичного перетворення, оцінювати способи діяльності, передбачати результати, вносити нововведення. Суб’єктність педагога визначає його самоосвіта, саморозвиток і креативність.

У дослідженнях Л. Абдаліної та І. Бережної суб’єктність педагога розуміється як активність, спрямована на самопізнання, самовизначення та саморозвиток. Найважливішою характеристикою суб’єктності є її процесуальність, нескінченність і відкритість, що підкреслює динамічний характер професіоналізму, тому що не можна стати професіоналом раз і назавжди. Суб’єктну позицію розглядають як комплексну характеристику психологічних аспектів діяльності особистості, відповідно до її здібностей, станів, ставленням її до завдань, з одного боку, з її стратегією і тактикою – з іншого, об’єктивною динамікою діяльності – з третьої. Суб’єктність як вищий рівень розвитку особистості сприяє здійсненню природного стану людського потенціалу – реалізованості [1].

З позиції М.М. Азарко, педагог як елемент у системі професійної діяльності стає носієм суб’єктних якостей, так як він: усвідомлює сенс і цілі освітньої діяльності в сучасній школі; має власну суб’єктну позицію; наділений баченням індивідуальних здібностей учнів та умінням вибудовувати навчання у відповідності з цими здібностями; вміє організувати процес якісних освітніх змін учня; здатний до особистісного творчого зростання та рефлексивної діяльності [2].

Специфіка суб’єктності педагога, на думку О.М. Волкової [4], полягає в тому, що вчитель відноситься не тільки до себе як до суб’єкта власної діяльності, а й до учнів як до суб’єктів їх власної діяльності. Структуру суб’єктності педагога утворюють такі компоненти: свідома творча активність, здатність до рефлексії, усвідомлення власної унікальності, розуміння та прийняття іншого. Зміна змісту хоча б в одному з цих компонентів не дозволяє говорити про суб’єктність педагога. Він може бути суб’єктом будь-якої іншої діяльності, але не педагогічної.

З точки зору Т.О. Смолевой, суб’єктна позиція педагога виявляється в здатності бути стратегом у професійній діяльності і виражається в індивідуальному стилі педагогічної діяльності. Прагнення до прояву педагогами суб’єктної позиції сприяє значному підвищенню професійної майстерності та культури. Суб’єктна позиція сучасного педагога виражається в таких аспектах: світоглядному (ставленні до людини, до світу в цілому); дидактичному (знання різноманітних концепцій навчання і виховання); методичному (вміння вибирати ефективні технологічні прийоми навчання і виховання); дослідному (володіння навичками дослідно-експериментальної діяльності) [14].

Оскільки педагогічна професійна освіта є найважливішим етапом розвитку особистості майбутнього фахівця, в процесі отримання професійної педагогічної освіти відбувається розвиток не тільки інтелектуальної сфери студента, а й перетворення його внутрішнього світу.

Становлення суб’єктності майбутнього педагога в освітньому просторі "педагогічний університет" ми розглядаємо, спираючись на ціннісно-синергетичний підхід (А.А. Ворожбітова, В.В. Маткін, Т.А. Вільхова). У побудові дослідження ми виходили з того, що методологічно значущими для розробки проблеми становлення суб’єктності майбутніх педагогів, з одного боку, є положення педагогічної інтерпретації синергетичного підходу:

система (особистості, освіти, суб’єктності) сама формує свій кордон;
розвиток особистісної системи відбувається не однолінійно, нерівноважно, а альтернативно і хаотично;
концепції самоорганізації відкривають новий вимір в управлінні стихійними процесами становлення та саморозвитку, вносячи в них елементи тонкого і м’якого регулювання; найбільш важливим елементом такого регулювання ми розглядаємо ціннісний потенціал педагогічної освіти;
регулювання (управління) процесом становлення суб’єктності повинно бути спрямоване насамперед на "запуск" механізмів самоорганізації, потенційно закладених в особистісній системі індивіда;
регулювання має враховувати "делікатність" механізму самоорганізації: управляючі дії повинні відповідати його людяною, тобто гуманної сутності, в іншому випадку вони зруйнують самоорганізацію.

З іншого боку, позначені методологічні орієнтири аксіології, що дозволяють розглянути професійне педагогічна освіта як реальну можливість становлення суб’єктності студентів, як створення умов самоорганізації майбутньої професійної діяльності (вивчення типових стимулів і бар’єрів у становленні суб’єктності студентів): сходження до особистісних і професійних цінностей; пошук варіантів суб’єктної реалізації цілей та цінностей; мотивація досягнень; культура власної діяльності студента.

Aнaліз проблеми становлення суб’єктності майбутнього педагога передбачає обґрунтування концептуальних положень дослідження і розробку конкретних педагогічних технологій, здатних вирішити це завдання в практичній площині. Звернення до синергетичної концепції становлення суб’єктності, запропонованої T.A. Ольховим, дозволило представити систему принципів педагогічного регулювання досліджуваного феномену [8].

Принцип аксіологічності. Освіта є основним каналом прилучення майбутнього фахівця до цінностей культури, освіти та професії. Aксіологізaція освіти, відповідно до теорії A.В. Кірьякова, визначає склад та ієрархію цінностей, які не тільки додають спрямованість майбутньої професійної діяльності студента, але визначає його взаємодію зі світом і з людьми. Завдяки своїй ціннісно орієнтує функції освітній процес виводить студентів у сферу світоглядного осмислення соціальної та освітньої реальності. Від того, наскільки розвинений аксіологічний потенціал особистості майбутнього педагога, значною мірою залежать його професійне життя і якість його професійної діяльності. Суб’єктність трактується нами як структура аксіологічного порядку, ціннісні орієнтації – базовий компонент її становлення.

Принцип відкритості. Даний принцип є вихідним і при аналізі освітньої системи "педагогічний університет" як простору становлення суб’єктності майбутніх педагогів. Відкритість освітньої системи передбачає, що за вихідний початок береться не система як ціле в її статичному стані, а людина з її неповторністю розвитку. Відкрита освіта – нова якість освіти, для якого характерні наступні ціннісні та технологічні домінанти:

орієнтація на життя у відкритому та мінливому світі;
діалог і толерантність як цінності демократичної свідомості;
освіта як засіб особистісної самореалізації та досягнення соціального успіху;
ціннісна рівність різних джерел освіти (шанобливе ставлення до особистого досвіду студента як джерела освіти);
цінність для становлення людини емоційно забарвлених подій в освітньому процесі;
освіта як засіб створення і освіта за рахунок творчої (діяльної) активності;
цінність спільної діяльності та спілкування;
гарантія педагогічної допомоги і підтримки студента в проблемних ситуаціях.

Реалізація принципу відкритості на рівні кожного студента передбачає необхідність оволодіння ним культурою вибору та організацією їм різних освітніх пропозицій в його власну освітню програму. При цьому власна освітня програма студента має аксіологічний характер, тому що відбиває параметри змін, задані їм самим.

Принцип діалогічності. Діалогічність припускає побудову суб’єкт-суб’єктних відносин на різних рівнях взаємодії в процесі освітньої діяльності. Тільки діалог створює оптимальний психологічний режим для повноцінних і відкритих взаємин між людьми, з його допомогою запускаються самі глибинні механізми становлення суб’єктності, які забезпечують можливість позитивного особистісного розвитку студента, розкріпачення його творчих можливостей.

Принцип корпоративності. Корпоративність в нашому дослідженні перш за все пов’язана з взаємним і спільним розвитком, що виникають в процесі спільної життєдіяльності студентів: заняттях в аудиторіях, роботі на педагогічній практиці, дружні відносини та ін. Корпоративне мислення, так само як і корпоративна культура, народжується, коли люди разом розвиваються, збагачують один одного новими ідеями, не тільки в професійному сенсі, але й особистісному. Важливим елементом корпоративності є вибір певних позицій, в центрі яких система цінностей і норм, колективна всіма або більшістю студентів. Даний принцип розкривається в нашому дослідженні через поняття "колективний суб’єкт" (К.М. Гайдар, А.І. Донцов, О.Л. Журавльов).

Принцип взаємодії самоорганізації та організації. Відповідно до цього принципу необхідно враховувати механізми взаємозв’язку і взаємодії самоорганізації та організації у становленні суб’єктності майбутнього педагога. Якщо самоорганізація виступає об’єктивною підставою для активізації діяльності студента, то організація є способом упорядкування зазначеної ініціативи в тому чи іншому вигляді. Це означає, що активізація "переводиться" на новий рівень можливого аналізу. Спонтанність у становленні суб’єктності може призвести й до негативних наслідків, тому вона потребує корегування і підтримці з боку викладача, організуюча роль якого повинна бути спрямована на ініціювання та підтримку процесів розвитку, гнучке упорядкування зовнішніх факторів.

Названі вище принципи склали концептуальну основу проектування і реалізації суб’єктно орієнтованих освітніх ситуацій. Суб’єктно орієнтовані ситуації – це спеціально конструюються педагогічні ситуації (фрагменти освітнього процесу), актуалізують прояв суб’єктних якостей, затребуються суб’єктний досвід, що містять високий потенціал розвитку суб’єктності студентів.

Таким чином, проведене теоретичне дослідження дозволяє визначити суб’єктність майбутнього педагога як цілісну аксіологічних характеристику особистості, розкриваються в сукупності діяльностей та їх продуктивності, в самоорганізації своєї поведінки, у здатності погоджувати задум і реалізацію, у здатності перетворювати себе і навколишню дійсність, у відповідальному ставленні до себе, власної освітньої та майбутньої професійної діяльності. Становлення суб’єктності майбутнього вчителя як динамічний процес, що розгортається в часі і просторі педагогічної освіти, характеризується культивуванням унікального досвіду студента і придбанням нових аксіологічних характеристик особистості майбутнього педагога.

Blog

Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко І. В., Іванишина В. П., Носко М. О., Сидоренко В. К., Кузьомко Л. М., Ляшенко О

Содержание