Аналитические материалы о состоянии гражданско-патриотического образования в субъектах Российской Федерации Оглавление

Вид материала

Анализ состояния повышения квалификации специалистов по проблемам гражданско-правового и гражданско-патриотического образования
Характерные черты традиционной модели ПК, негативно отражающиеся на уровне профессионализма педагогов
Региональные варианты ответов
Характерные черты инновационной модели системы ПК
Модульный характер программ повышения квалификации

Подобный материал:

1 ... 9 10 11 12 13 14 15 16 ... 19

Материалы прислали представители 81 региона из 83, что составляет 97,6%. Нет материалов по 2 регионам (Чеченская Республика и Астраханская область). Всего по учебнику «История. 1945-2008» (под ред. А.А.Данилова, А.И.Уткина, А.В.Филиппова) обучается 295893 учащихся, по учебнику «Обществознание. Глобальный мир в XXI века» (под ред. Л.В.Полякова) – 249261 учащийся, что в общей сложности приближается к 550 тысячам учеников. Полностью снабжены указанными учебниками истории и обществознания все ученики в 6 регионах РФ (Республика Северная Осетия – Алания, Республика Хакасия, Краснодарский край, Тюменская область, г. Санкт-Петербург, Еврейская АО), что составляет 7,4%. Значительный процент учащихся, использующих данные учебники, имеет место в Забайкальском крае (91%) и в Кемеровской области (88%). Представители 61 региона (75,3%) не сообщили информации о проценте учащихся, использующих учебники, по отношению к общему числу учащихся 11 классов, ещё в двух регионах этот процент оказался достаточно низок.

На основании материалов, присланных из регионов, можно утверждать, что в субъектах РФ имела место значительная работа по популяризации и созданию позитивного имиджа учебников истории и обществознания нового поколения.

Среди позитивных моментов работы с учебником обществознания в регионах отмечается, что его концепция в содержательно-теоретическом и методическом плане серьёзно отличается от других используемых сегодня в школьной практике УМК по обществознанию. Авторским коллективом была сделана попытка разработать и реализовать новый подход к преподаванию обществознания, адекватный условиям современного мира и отвечающий приоритетным задачам развития Российской Федерации, что на сегодняшний день является назревшей необходимостью.

УМК соответствует современным требованиям развития образования, способствует успешной социализации учащихся, помогает формировать гражданско-патриотическую позицию у выпускников школ, развивает правовую и политическую культуру. Педагоги высоко оценивают потенциал курсов для формирования патриотизма и гражданственности, гражданской идентичности, что в значительной мере отличает эти учебники от иных пособий. Патриотизм и гражданственность рассматриваются в тесной связи с реалиями современного мира, актуализируя внимание на гражданской ответственности и активности молодого поколения. Логика построения курса строится «от общего – к частному»: от широких параметров глобального мира к целям и задачам России, которые могут быть восприняты как формула личных целей и задач гражданина и патриота. Учебники отвечают задачам развития личности учащихся в контексте социальных и мировоззренческих ценностей. Учителя в целом согласны с концептуальными позициями авторов учебника и оценили колоссальную поддержку, которую оказали данные учебники в процессе современного гуманитарного образования (Тамбовская область, Ивановская область, Республика Бурятия, Республика Коми, Алтайский край, Брянская область, Кемеровская область, Нижегородская область).

Наряду с позитивными моментами в значительном количестве регионов было определено много факторов, затрудняющих внедрение указанных УМК по истории и обществоведению в образовательный процесс. Наибольшие претензии были высказаны в адрес учебника «Обществознание. Глобальный мир в XXI веке» (авт. Л.В.Поляков и др.). Важнейшим недостатком этого УМК была признана его нормативная правовая неопределённость. УМК был позиционирован как учебно-методический комплекс, разработанный в рамках подготовки стандартов второго поколения, которые будут введены в 2011 году. Однако МОН РФ настоятельно рекомендовало его к использованию уже в 2008/2009 учебном году, т.е. в условиях ныне действующего государственного образовательного стандарта, утверждённого в 2004 году (т.н. стандарт первого поколения).

В УМК по обществознанию под редакцией Л.В.Полякова находят полное или частичное отражение только 26,2% дидактических единиц, обязательных для освоения в соответствии с действующим ФК государственного стандарта среднего (полного) общего образования по обществознанию. В то же время значительная часть материала, входящего в УМК Л.В.Полякова, является содержательно избыточной для ГОС – 2004. То же касается его соответствия фундаментальному ядру содержания образования по обществознанию. Несложные подсчёты позволяют определить эту степень соответствия, которая равна 41,5%. Хотя этот показатель существенно выше, чем в первом случае, но в УМК Л.В.Полякова многие его блоки вновь оказываются неотражёнными или слабо представленными.

Ситуация с внедрением новых УМК заметно осложнилась в 2009 году. Учебники обществознания работают сегодня в условиях осуществлённого перехода ЕГЭ из экспериментального в штатный режим. ЕГЭ в 11 классах сдаётся по ФК государственного образовательного стандарта 2004 года, и в связи с этим соответствие стандарту становится особенно актуальным. Отсюда сложности для педагога, тем более что в Федеральном перечне учебников, рекомендованных к использованию в образовательном процессе, имеются учебники, отвечающие требованиям современного ЕГЭ по предмету. Таким образом, 23 региона из 35, или 65,7%, приславших развёрнутую информацию об использовании УМК по обществознанию под ред. Л.В.Полякова, определяют его реальный статус в образовательном процессе сегодняшнего дня как дополнительное пособие для преподавания элективных курсов. Об этом же свидетельствует более половины материалов из регионов, давших краткие ответы на запрос МОН РФ и данные таблицы 17 (см. Поляков Л.В. и др. авторы). Сам факт наличия учебника у обучающихся ещё не гарантирует реальное обучение по нему как по ведущему учебнику.

Таким образом, основное противоречие использования учебников гражданско-патриотической направленности заключается в том, что, с одной стороны, в регионах осознаётся важность обучения и воспитания в духе гражданственности и патриотизма, а с другой стороны, упор в старшей школе делается на обучение, прежде всего - на подготовку к ЕГЭ, что существенно сокращает возможность реализации воспитательных и социализирующих подходов в образовании, особенно на ступени среднего (полного) образования. Выход может быть найден на пути выделения самостоятельного обязательного для изучения курса «Россия в глобальном мире».

АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ПРОБЛЕМАМ ГРАЖДАНСКО-ПРАВОВОГО И ГРАЖДАНСКО-ПАТРИОТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Состояние повышения квалификации по проблеме гражданско-патриотического образования: традиционные и инновационные подходы

Основными учреждениями, осуществляющими повышение квалификации и профессиональную переподготовку педагогических и руководящих кадров общеобразовательных учреждений по проблеме гражданско-правового и гражданско-патриотического образования, являются институты повышения квалификации, региональные центры гражданского образования, региональные институты развития образования, факультеты повышения квалификации при вузах и университетах, а также в отдельных случаях – общественные организации, НКО.

В Российской Федерации в течение многих десятилетий сложилась традиционная модель системы повышения квалификации в целом, и педагогов, осуществляющих гражданско-правовое и гражданско-патриотическое образование, в частности.

В традиционной модели системы повышения квалификации, по мнению представителей большинства регионов, наиболее негативно на уровне квалификации педагогов сказываются её характерные черты, представленные в Таблице 18. Такие характерные черты традиционной модели ПК, как традиционные подходы и методы проведения занятий и отсутствие возможности заниматься по индивидуальному учебному плану, получать дополнительное профессиональное педагогическое образование в различных формах, далеко ещё не преодолены. На их преодоление и направлено внедрение элементов инновационной модели повышения квалификации учителей.

Таблица 18.

Характерные черты традиционной модели ПК, негативно отражающиеся на уровне профессионализма педагогов	% выбравших регионов
Длительный межкурсовой период, при котором подавляющее число учителей фактически не имеет возможности повышать квалификацию	63,3%
Массовый характер курсов повышения квалификации по типовым программам, ограниченность адресной помощи и индивидуального подхода к слушателям	59,9%
Сложность обеспечения широкого пространства диалога всех членов педагогического сообщества	50,3%
Недостаточно быстрое, адекватное и гибкое реагирование на изменения в историко-обществоведческом образовании и запросы отдельных педагогов	45,5%
Сложность организации быстрого и эффективного распространения инновационного опыта учителей, новейших достижений исторической и обществоведческих наук	42,3%
Отсутствие возможности заниматься по индивидуальному учебному плану, получать дополнительное профессиональное педагогическое образование в различных формах	41,8%
Традиционные подходы и методы проведения занятий	41,45%
Региональные варианты ответов: отсутствие адресной помощи группам педагогов с однотипными проблемами; отсутствие реальной входной диагностики на курсах

Вступление страны в целом и системы образования, в частности, в русло инновационного развития требует модернизации системы образования и системы повышения квалификации работников образования в целом и гражданского образования, в частности. При этом решается задача формирования нового качества работника образования как субъекта собственного личностного, профессионального и социального роста в целях достижения современных профессиональных квалификационных требований через обучение его способам проектирования личностных, профессиональных и социальных перспектив.

Сегодня всё больше обнаруживается неспособность традиционной модели повышения квалификации быстро, гибко и адекватно реагировать на изменения в системе историко-обществоведческого образования. Настоятельно ощущается потребность в многоуровневых моделях систем повышения квалификации педагогов, в успешном внедрении института тьюторства как важнейшего механизма инициирования и интенсификации инновационных процессов в образовании, проводника каскадного принципа диссеминации инновационного опыта отдельных учителей и педагогического сообщества в целом, охватывающего в короткие сроки подавляющее большинство педагогов.

Не менее важно развитие горизонтально-сетевых, неиерархических, интерактивных связей между участниками процесса повышения квалификации в системе дополнительного педагогического образования. Следует также добавить, что инновационная модель дополнительного профессионального педагогического образования ориентирована на развитие инициативы и самодеятельности, самоуправления и самоорганизации в педагогическом сообществе, на обеспечение условий для самореализации и самосовершенствования его членов, повышение роли педагогического сообщества в формирующемся гражданском обществе как одного из катализаторов его становления.

В основе инновационной модели системы повышения квалификации в сфере гражданско-правового и гражданско-патриотического образования лежит понимание того, что эта система должна нести свою долю ответственности за конкретные практические результаты повышения уровня компетентности педагогических и управленческих кадров системы образования и, следовательно, за конечные результаты развития гражданского образования в стране, прежде всего - за его качество.

Повышение квалификации работников образования, которые непосредственно организуют работу в регионах по гражданскому образованию, осуществляется в тех же рамках инновационного развития. Его характерными чертами являются:

построение модели повышения квалификации работников образования с учётом обновляющихся квалификационных характеристик, а также механизмов спроса и предложения на образовательные услуги в сфере повышения квалификации через мониторинг образовательных запросов педагогов-практиков;
наличие механизма формирования и распределения социально-профессионального заказа на повышение квалификации и мониторинга его исполнения;
превращение повышения квалификации в институт достижения нового качества гражданского образования, в условие реализации перспективных потребностей развития системы гражданского образования, в источник повышения социально-профессионального статуса учителя дисциплин гражданско-правовой и гражданско-патриотической направленности;
обеспечение индивидуализации процесса повышения квалификации через уровневый и модульный принципы построения образовательных программ, реализацию образовательного заказа различных целевых групп педагогов, а также гибкость и разнообразие форм их освоения, форм и методов организации повышения квалификации;
обеспечение условий для проявления активности педагогов в постановке задач профессионального образования (модуля обучения), в выборе места обучения, уровня и сложности программ, в отборе адекватных технологий освоения и технологий самооценки развития уровня профессиональной компетентности;
создание условий для более качественного повышения квалификации педагогов в области гражданско-правового и гражданско-патриотического образования через внедрения конкурентного начала (принцип «более чем один») в деятельность учреждений и лиц, предоставляющих соответствующие лицензированные услуги; это достигается через механизмы и организационные формы сетевой распределённости реализации образовательных услуг, создание условий для накопительного характера реализации модулей программ повышения квалификации через систему финансовых сертификатов;
учёт результатов повышения квалификации при прохождении аттестационных процедур педагогических кадров через включение значительной по объёму практики работников образования в посткурсовой период, прохождение квалификационных испытаний и квалификационную сертификацию специалистов;
организация эффективного сопровождения проектной и педагогической деятельности работников образования в межкурсовой период, в том числе и на дистанционной основе, через развитие тьюторства, супервизии, каскадных форм трансляции и диссеминации опыта инновационных школ и лучших учителей - победителей ПНПО и прочих конкурсов профессионального мастерства; ориентированность программ повышения квалификации на компетентностно-деятельностный подход к содержанию дополнительного профессионального образования;
повышение личной ответственности педагогов за уровень своей профессиональной квалификации, их ориентированность на личностный смысл повышения квалификации, совершенствование образовательных запросов через развитие их потребностно-мотивационной сферы;
создание благоприятных условий для участия педагогов в системе повышения квалификации не только в роли потребителя, но и в роли производителя образовательных услуг по повышению квалификации;
обеспечение широкого пространства диалога всех участников повышения квалификации, в том числе горизонтальных связей и на дистанционной основе.

При внедрении инновационной модели повышения квалификации работников образования, ведущих педагогическую деятельность в сфере гражданского образования, постепенно стирается жёсткая грань между производителями и потребителями образовательного продукта в сфере повышения квалификации педагогов-практиков; создаются внутренние условия для саморазвития системы повышения квалификации; развивается способность педагогов к проектированию своей профессиональной деятельности и проектированию собственного сегмента ресурсно-образовательной среды в многоуровневой системе ДППО; происходит нарастание разнообразия, содержательного наполнения и расширение пространства ресурсно-образовательной среды повышения квалификации на различных уровнях её функционирования; происходит более полное удовлетворение и формирование новых образовательных запросов педагогов гражданского образования.

В 2008-2009 гг. была существенно модернизирована система гражданско-патриотического образования, прежде всего – в связи с внедрением УМК издательства «Просвещение» гражданско-патриотической направленности. Несмотря на это, в 28,5% регионов РФ пока ещё сохраняется традиционная, хотя и существенно модернизированная, модель повышения квалификации работников образования, которые ведут работу в сфере гражданско-правового и гражданско-патриотического образования. В 45,5% действует смешанная модель, в 22,2% регионов – инновационная модель, связанная с деятельностью тьюторов и распространением сетевой модели ПК. 4,8% регионов не определились с приоритетной моделью или не предоставили соответствующих сведений. Подобная ситуация может рассматриваться как вполне естественная и закономерная на начальных этапах внедрения инновационной модели повышения квалификации.

В регионах к моменту начала внедрения инновационной модели повышения квалификации уже существовали отдельные её элементы на уровне массовой или достаточно хорошо отработанной практики, что облегчает её утверждение в целом. В значительном большинстве регионов реализуется модульный характер программ повышения квалификации педагогов, что свидетельствует об учёте их конкретных образовательных запросов. Две трети регионов реализуют компетентностный подход к образовательным достижениям педагогов, что свидетельствует о практико-ориентированном характере курсов повышения квалификации учителей. Вместе с тем другие важнейшие элементы инновационной модели повышения квалификации педагогов используются в меньшинстве регионов (см. Таблицу 19).

Таблица 19.

Характерные черты инновационной модели системы ПК	% регионов, указавших на наличие этих черт в региональной системе ПК
Модульный характер программ повышения квалификации	76,0%
Компетентностный подход к образовательным достижениям педагогов	68,3%
Использование инновационных технологий дополнительного профессионального образования (case-study и другие рефлексивные технологии)	43,7%
Помощь в формировании индивидуальной образовательной траектории профессионального, карьерного и личностного роста педагога	39,3%
Организация зональных, окружных, сетевых и прочих структур системы ПК	37,8%
Использование дистанционных образовательных технологий	32,8%
Обеспечение многоуровневого взаимодействия в системе повышения квалификации	28,5%
Тьюторство на различных уровнях системы повышения квалификации	24,5%
Каскадный принцип распространения новых педагогических идей, технологий, подходов к содержанию образования	12,6%

Если первые шесть позиций вполне применимы в модернизирующейся традиционной модели повышения квалификации, что уже имеет место в практике работы педагогического сообщества, то последние три позиции составляют собственно смысловое ядро инновационной модели, наиболее ярко отличающее её от традиционной.

Совмещение традиционной и инновационной моделей повышения квалификации практически неизбежно в условиях переходного периода к новой модели повышения квалификации. Это, с одной стороны, позволит сохранить лучшие достижения модели, отработанной десятилетиями и доказавшей свою эффективность и способность модернизироваться в условиях обновления гражданского образования. С другой стороны, оно за счёт включения элементов инновационности придаст существующей модели повышения квалификации необходимую гибкость, динамизм, способность адекватно реагировать на запросы времени.

Такое совмещение неизбежно и в условиях начала институционализации тьюторства как феномена педагогической практики. Хотя 22.05.08 такая специальность, как тьютор, была зарегистрирована в Министерстве юстиции РФ, Министерству образования и науки ещё только предстоит разработать квалификационные характеристики новой должности, создать соответствующую нормативную правовую базу, принять комплексную программу по её институционализации. В регионах требуется время для формирования необходимого для этих целей кадрового состава, что связано с качественными изменениями в педагогическом менталитете работников образования.

В отличие от педагога в традиционном понимании этого слова, тьютор учит обучающегося не алгоритмическому способу решения профессиональных задач, а проектированию его профессиональной деятельности, благодаря чему обучающийся ощущает себя человеком безграничных возможностей (Т.М.Ковалёва). В регионах предпочитают говорить не о тьюторских функциях представителей системы повышения квалификации, а об институциализированном сообществе тьюторов, о появлении современных региональных ассоциацийпедагогов-тьюторов, оказывающих помощь региональным учреждениям дополнительного профессионального образования и прочим структурам с аналогичными функциями.

Благодаря системе тьюторства, повышение квалификации педагогов превращается в самоорганизующуюся, открытую систему, находящуюся в режиме инновационного развития. Управление процессами в закрытой системе связано с проведением бесконечных внутриведомственных реформ, являющихся ответом на иссякание импульса предшествующих преобразований. Это ставит систему повышения квалификации в положение догоняющего, лишённого внутренних механизмов самоорганизации, саморазвития и самоадаптации к быстро изменяющимся внешним условиям. Переход от реформирования системы к проектированию профессиональной деятельности учителя – это переход от механизмов подтягивания к уровню общественных потребностей к механизмам самоадаптации и разработки внутри системы образцов, способных задать новый вектор и ускорить развитие педагогического сообщества.

В системе повышения квалификации на основе традиционной модели позиции тьютора и преподавателя принято совмещать. В системе повышения квалификации на основе инновационной модели позиции тьютора и преподавателя желательно развести. Психологически для педагогов очень важно, чтобы с ними работало несколько человек. Преподаватель системы ДППО является при этом носителем предметного материала, а тьютор выполняет особые задачи, связанные с его специфической деятельностью. В тьюторе региональные педагоги скорее хотят видеть «играющего тренера», что далеко не всегда способен обеспечить штатный сотрудник системы повышения квалификации.

Однако, как показали итоги конференций тьюторов, существует и риск конфликта между двумя системами. Он связан с проблемой финансирования, которое закладывается из расчёта на традиционную модель повышения квалификации, и с проблемой неопределённости статуса тьютора по отношению к штатным представителям традиционной системы повышения квалификации. В последнем случае штатные сотрудники системы повышения квалификации склонны рассматривать тьюторов в качестве собственных конкурентов. А потому существует риск «стягивания» тьюторских функций к представителям системы повышения квалификации, что, по сути, противоречит самой идее тьюторства в её изначальном варианте. В тех региональных учреждениях системы ПК, которые воспринимают в качестве тьюторов, прежде всего, собственных сотрудников, тьюторские функции понимаются как увеличение нагрузки на штатных сотрудников без соответствующей оплаты, а потому не приветствуются.

Blog

Аналитические материалы о состоянии гражданско-патриотического образования в субъектах Российской Федерации Оглавление