Geum.ru

Cols=2 gutter=24> 2005/№2 Засновники

Вид материалаДиплом

Содержание


Олег Гірний
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

Олег Гірний

Вступ до побудови педагогічної теорії творчості


Поняття „творчість” міцно вкорінилось у теперішній освіті, як один із найактуаль-ніших викликів, поставлених у цій царині. На жаль, окрім відносно нечисленних спеціа-лізованих шкіл, де вчать дітей, названих обдарованими, це слово вживається переваж-но як “корисне гасло”. Зрештою, вся педаго-гіка для обдарованих включена як розділ у спеціальну педагогіку, ніби підкреслюється: навчання творчості – це не для всіх, а лише для нечисленних вибраних. Тому не дивно, що на сьогодні у вітчизняній педагогічній науці не існує жодної більш-менш зв’язної педагогічної теорії творчості, особливо для потреб масової загальноосвітньої школи, що природньо ста-вить проблему побудови такої теорії.

Необхідність її визначається двома головними чинниками:

а) У сфері спеціальної педагогіки (під-готовки обдарованих дітей до видатної творчості) відзначається украй низька частка обдарованих осіб, чий творчий потенціал вия-вився педагогічно розвинутим і суспільно затребуваним чи використаним. За даними польського психолога С. Попека, із усього числа осіб, які мають вроджені високі потен-ційні здібності (т. зв. “видатні обдарування”), – а це всього 2-5% кожної людської попу-ляції, – педагогічно розвивають свої обдаруван-ня та виявляються суспільно затребуваними і використаними не більше, ніж 5-9% [7, с. 56].

б) У сфері педагогіки масової загально-освітньої школи відзначається мала ефектив-ність (а подекуди й практична відсутність) дій учителів, спрямованих на розвиток творчих здібностей учнів масових загальноосвітніх шкіл.

Незважаючи на те, що феномен твор-чості цікавив дослідників давно, фактичне становлення “креатології” як окремого між-дисциплінарного напрямку гуманітарної науки припадає на минуле століття. Цей час умовно можна поділити на три періоди: до 1950 року; 1950-1980 рр. та 1990-2000 рр.

Перший період (до 1950 року), при-наймні у Східній Європі можна вважати періодом підсумовування усього філософсь-кого доробку європейців з цієї проблеми, зробленого знаменитим польським філосо-фом, представником львівсько-варшавської школи Владиславом Татаркевичем у його класичній книзі “Історія шести понять” [8].

Татаркевич виділив декілька ознак творчості: новизна, диференційованість за рівнем, різнорідність, різне походження, різні наслідки, витрачена на її продукування енергія, позитивна цінність звершеного. Набір цих ознак творчості підказує, що під це поняття підпадають практично всі людські дії, зокрема ті, які повторюються в школах. В. Татаркевич про це висловився так: „Тепер ця назва означає кожну людську дію, що вибивається за межі простого рецепта... Так широко тлумачена творчість виявляється не тільки у тому, що малюють і компонують люди, а й у тому, що вони бачать і чують. …але про творчість тут ліпше не говорити, вистачить і назви продуктивності чи активності людського розуму” [8, сс. 300-302].

Другий період розпочала стаття Д. Гіл-форда “Творчість”, опублікована у 1950 році в журналі “American Psychologist” (№4, 1950, ss. 444-454. [6, с. 9]), яка стала імпульсом для емпіричних досліджень феномена творчості, апогей яких припадає на 60-ті роки минулого століття. Як відзначає відомий сучасний поль-ський психолог Е. Ненцка, “суттєвим елемен-том методологічної пропозиції Гілфорда був підхід до творчості у спосіб “еґалітарний”: як до явища, що з’являється повсюдно, а тому доступного для спостереження й досліджень, у тому числі лабораторних” [6, с. 9]. У вітчизня-ній психології значна кількість цих досліджень була описана у відомій книзі В.А. Роменця “Психологія творчості”, виданій у 1971 році (перевидання 2001 р. [2]).

Третій період зацікавлень творчістю припав на кінець 80-х, а його апогеєм стали 90-ті роки (до 2000 року включно). Дос-лідження, що проводилися у цей період, зосереджувалися на видатній творчості, хоча були й такі експерименти, які по суті вимагають еґалітарного підходу. Робота над цією проблемою за останнє десятиліття посилилася у зв’язку із процесами глобалі-зації та суспільно-структурних перебудов у країнах Центральної і Східної Європи. Про цей процес автор судить на підставі спостережень за польськими публікаціями зі сфери філософії, психології та педагогіки, маючи на увазі насамперед таких авторів, як Е. Ненцка, Я. Стреляу, А. Гжегорчик, А. Го-ральский, С. Попек та ін. [1, 3, 5-7]. Характер­ною особливістю цієї останньої хвилі зацікавле­ності творчістю є її зростаюча когнітологічна спрямованість, на відміну від попередньої – переважно психометричної фази.

Окрім історичних, у цій роботі ми розглядаємо основні, на наш погляд, мето-дологічні передумови побудови сучасної педагогічної теорії творчості.

Першою передумовою є трактування творчості як явища, що виступає на різних рівнях і проявляється у витворах різного “формату”. Та незважаючи на різноманітність форм і проявів творчості, остання вважається цілісним, хоч і складним, явищем. На цій підставі польський методолог творчості А. Го­ральський зробив перший начерк теорії твор­чості праксеологічно-методологічного спряму­вання (український переклад його філо­софсько-педагогічних есе під назвою “Теорія творчості” виданий у 2000 році [1]). Результатом його досліджень є низка цікавих і вагомих для педагогіки теоретичних положень, які ми використовуємо в цій роботі.

Основною проблемою методології (ме-таметодики) творчості є метаметод, або метод конструювання методів. Виходячи із кла-сичного визначення методу Т. Котарбінсь-кого1, метаметод у найзагальнішому вигляді зведено до наступного:

— предметом конструювання є метод розв’язування завдань, тобто система поведін-ки, для конструювання якої треба володіти певним матеріалом (способами розв’язування завдань, тобто досвідом і навиками);

— конструюючи метод, треба якнай-чіткіше визначити ознаки завдань, до яких він застосовуватиметься; потім – визначити й оха-рактеризувати види складових дій, які розпо-чинаємо в процесі розв’язування; далі – органі-зувати раніше виділені складові дії у систему, вказати місце кожної дії та охарактеризувати її відношення з іншими елементами системи; нарешті – описати завершений процес кон-струювання методу належним чином.

Другою передумовою побудови сучас-ної педагогічної теорії творчості є розвиток критичного мислення. Головною його озна-кою є вміння маніпулювати отриманими представленнями у будь-якій ситуації: нав-чальній або життєвій, уміння здобувати потрібні відомості через діалог, а також їх негайне включення у запас вже набутого знання з метою подальшого мані-пулювання.

Тут одразу зауважмо, що: по-перше, мисленнєве маніпулювання як риса вина-хідливості – це сфера явно творча; по-друге – вміння, що супроводжують критичне мис-лення, супроводжують також мислення творче. З цього випливає, що творчості (у широкому сенсі) можна навчати у школах не лише для обдарованих дітей, але й у школах масових. Іншими словами сучасна критична педагогіка домагається поширення творчості, як предмета (одного з предметів) виховання учнів, без огляду на рівень їхньої обдарованості.

Крім того, критична педагогіка головною формою навчання робить діалог, який є також головною формою виховання майстерності. За теорією творчості А. Горальського, цій формі відповідає фундаментальне відношення „майстер – учень”.

Просуваючись від багатозначності по-няття „творчість” (за В. Татаркевичем) до критичної теорії навчання, стверджуємо, що всупереч бажанню В. Татаркевича не говори-ти про творчість у такому широкому розумін-ні, як він сам і показав, залишаючи це слово виключно в якості „корисного гасла”, для по-ширення навчання творчості мусимо пере-творити це гасло якраз у „робоче поняття”, обмірковуючи над ним у контексті шкільного навчання.

Третьою передумовою є наявні у різних країнах „школи творчості”, що розпочалися зі шкіл інженерної творчості у США та СРСР (Г. Альтшуллер) і продовжувалися у педа-гогіці здібностей (А. Горальський у Польщі). Теоретичною базою цих шкіл є психологічна теза про провідний характер продуктивної психічної діяльності у розвитку людського індивіда, а також розрізнення винахідливості й фантазії як основи поділу творчих дій на „творення, обмежене темою” (пошук розв’язку) та „творення без обмежень” (художня творчість).

Методологічною основою цих семи шкіл в СРСР були відповідні елементи ще однієї непедагогічної теорії творчості – інженерної, зокрема класифікація винаходів і алгоритм розв’язування винахідницьких завдань (АРИЗ2), а також теза про управління твор-чістю чи керований процес творчості, застосовувана у школах інженерної творчості Г. Альтшуллера і школах педагогів творчості. З історичної точки зору школи творчості можна розглядати також як аналогію до т. зв. „нормальних шкіл” в Австрії й Aвстро-Угорщині3.

Вищезазначені передумови можна звести до трьох положень:

1) гіпотеза про можливість навчати творчості, що спирається на трактуванні останньої як ремесла;

2) методичний засіб у вигляді доцільно укладених наборів завдань;

3) форма (і методика) проведення навчання творчості у вигляді тренінгу.

Вся трійка має свої виразні відповідники у педагогіці масової школи: всі шкільні предмети трактуються як різновид ремесла, якого можна і треба навчати, головний ди-дактичний засіб – це доцільно укладені набори завдань, а найрозповсюдженіша форма прове-дення значної частини занять у масових школах – виконання вправ і розв’язування задач – є видом тренінгу.

Може виникнути питання: для чого тоді потрібна якась окрема теорія творчості, якщо всі перелічені основні елементи навчання у масових школах і школах творчості є щонайменше подібні? Отож, відмінність полягає у двох речах:

1) навчання творчості – це завжди і всюди зв’язок „майстер – учень” (фундамен-тальний педагогічний зв’язок, що в теорії творчості має виразно індивідуальний характер), який у масових школах значною мірою редукується подекуди до нуля;

2) доцільно укладені набори завдань у школах творчості готує вчитель-майстер, розтягуючи їх до обсягу навчальної програми, тоді як у масовій школі вчитель переважно (хоч не виключно) використовує готовий доробок інших у цій сфері.

Іншими словами: у масовій школі може навчати просто професійний передавач знань, у школі ж творчості – тільки майстер.

На основі вищевикладеного напро-шуються такі висновки:

1. Творчість – це видова ознака homo sapiens, тому творчі задатки має кожна дитина, а відтак завданням кожної школи є розвиток творчих здібностей кожної дитини. Зіставлення традиційної дидактичної термі-нології (компетенції учня: знання, вміння, навички) з класифікацією творчих діянь може показати, що всі (більшість) компетенції учня формуються у школі шляхом розвитку творчих здібностей (або тому, що і самі вони є творчими діяннями різного ступеня).

Онтологічний статус творчості тут ради-калізується у педагогічній площині: творчість завжди існує у процесі навчання (або: процес навчання – це безперервний творчий процес). Виникає натомість конкретна методична (і мож-ливо методологічна) проблема: показати пра-вильність цього постулату на прикладі масових загальноосвітніх закладів (досі це вважалось правильним лише стосовно шкіл для обдарова-них дітей). Ця проблема в теоретичній педагогіці фактично розчинена (чи підмінена) у проблемі диференціації навчання та проблемі індивідуаль-ного підходу під час масового навчання.

2. До чим вищого ступеня творчості спонукає (заохочує, пристосовує, привчає) вчитель учнів у школі, тим вищі результати навчання показують учні. Щоб це твердження не здавалося банальним, переформулюю його так: найбільшим стимулом, а відтак – най-дієвішим методичним засобом підвищення успішності учнів є якнайвищий ступінь їхньої навчальної творчості.

У перекладі на мову “доцільно укладених наборів завдань”, це означає, що найбільший педагогічний ефект дають завдання творчого характеру (евристичні, винахідницькі тощо). Чим більше вчителеві вдається застосувати таких завдань у процесі навчання, тим вищою виявляється успішність учнів. Проблема тут по-лягає у мистецтві (вмінні) вчителя організувати процес навчання відповідним чином.4

3. Щоб реалізувати викладене у попере-дньому пункті, вчитель, за теорією А. Гораль-ського, має бути майстром. У дусі методології класифікування творчості за ступенями, це інтерпретується так, що він повинен мати влас-ний досвід творчої діяльності найвищого сту-пеня. Тут маємо на увазі створення вчителем власного твору найвищого ступеня творчості, тобто такого, що у європейській культурі має найвищу суспільну оцінку. Це може бути, наприклад, опублікована книга, наукова дисертація, мистецький витвір, який публічно виставляється, та ін.

Варто згадати, що до початку ХХ-го століття подібні вимоги ставилися до вчителів середніх загальноосвітніх шкіл (гімназій). Іншими словами, у цих школах мали навчати вчителі-майстри (володарі наукового ступеня “доктор філософії”)5.

4. Досвід, напрацьований вищезгаданими школами творчості, зокрема А. Горальського, може і повинен бути поширений на підготовку і підвищення кваліфікації вчителів середніх загальноосвітніх шкіл. Значення таких шкіл посилюється у світлі, наприклад, факту, що у спеціалізованих інститутах післядипломної педагогічної освіти методисти фактично прово-дять лише селекцію творчих вчителів і поширюють (переважно формально, а відтак – із мізерним результатом) досягнення остан-ніх – т. зв. „передовий педагогічний досвід”, у тому числі також допомагають опублікувати доцільно укладені ними набори завдань. Натомість, спеціальне навчання тех-нік реалізації власної творчості – відсутнє.

Ця практика селекції відображає відому парадигму творчості, використовувану свого часу у школах інженерної творчості – збільшення числа людей, зайнятих пошуком розв’язку у якійсь царині, збільшує шанс його знаходження. Разом із тим, як уже було сказано у п. 3, методист, який хоче навчити певної дидактичної творчості, сам мусить бути майстром, тобто – автором суспільно значущих витворів. А трактування творчості як ремесла перекладається на практику вдосконалення вчителів-майстрів (у сенсі А. Горальського).

Представлені чотири пункти можна вважати вступом до побудови педагогічної теорії, заснованої на понятті „творчість” як категорії – що й було метою цієї роботи. Основне теоретичне завдання (і новизна) тут полягає в аналізі та зіставленні існуючої на тему творчості термінології з метою вибу-дувати кістяк теорії. Серед іншого, це дасть змогу переглянути існуючий апарат відне-сення у навчальних програмах (знання, вміння й навички) і запропонувати критерії підбору завдань та оцінювання результатів навчання учнів з погляду розвитку їхніх творчих здібностей в умовах масової школи. Це – практичні новизна і завдання.


Література


1. Альтшуллер Г. Творчество как точная наука. Теория решения изобретательских задач. – М.: Советское радио, 1979. – 236 с.

2. Горальський A. Теорія творчості / переклад з польської О. Гірного. – Львів: Каменяр – Варшава: Universitas rediviva, 2002. – 144 с.

3. Роменець В.А. Психологія творчості. – К.: Либідь, 2001. – 286 с.

4. Попек С. Питальник творчої поведінки КАНЕ /переклад з польської О. Слободян та О. Гірного. – Львів: ЛОІППО, 2004. – 66 с.

5. Grzegorczyk A. Psychiczna osobliwość człowieka. –Warszawa: Scholar, 2001. – 236 s.

6. Nęcka E. Psychologia twórczości. – Gdańsk: GWP, 2003. – 256 s.

7. Popek S. Człowiek jako jednostka twórcza. – Lublin: UMCS, 2002. – 224 s.

8. Tatarkiewicz Wl. Dzieje sześciu pojęć. – Warszawa: PWN, 1983. – 354 s. (Український переклад: Вл. Татаркевич. Історія шести понять. – К.: Основи, 2001)