Cols=2 gutter=24> 2005/№2 Засновники
| Вид материала | Диплом |
- Cols=2 gutter=24> 2005/№4 Засновники, 2823.78kb.
- Cols=2 gutter=24> 2004/№2 Засновники, 2407.74kb.
- Cols=2 gutter=24> 2007/№3 Засновники, 2007.95kb.
- Cols=2 gutter=24> 2004/№3 Засновники, 3012.42kb.
- Cols=2 gutter=24> 2006/№2 Засновники, 2232.08kb.
- Cols=2 gutter=24> 2004/№4 Засновники, 2183.65kb.
- Cols=2 gutter=24> 2007/№2 Засновники, 1975.25kb.
- Cols=2 gutter=24> 2006/№4 Засновники, 2613.23kb.
- Cols=2 gutter=47> пбоюл кошмак, 159.62kb.
- Cols=2 gutter=19> Академия наук о Земле Международный форум по проблемам науки, техники, 105.68kb.
Формування громадянина незалежної демократичної України
шляхом залучення молоді до вирішення реальних проблем школи і громади ............................................................................... 66
це потрібно знати кожному
Ніна Новикова
Йододефіцитні захворювання ......................................................... 72
актуальна тема
запрошуємо до дискусії
Омелян Вишневський
Болонський процес: політична кон’юнктура чи історична доцільність
Не підлягає сумніву, що розмови нав-коло так званого Болонського процесу є складовою наших помислів та прогнозів щодо інтеграції нашої держави в Європу. Але на цьому макрополітичному рівні не маємо ще сьогодні однозначності. Заважає тут політич-на кон’юнктура, до якої різні соціальні сили ставляться по-різному. Прагнемо не лише кудись потрапити, але і втекти від нашого минулого і забезпечити собі надійне майбутнє.
Проте, крім кон’юнктурної, є ще також історична доцільність, і видається, що саме її ми повинні найперше брати до уваги. У кожному разі, якщо беремося вирішувати долю нашої освіти. І тут просимо нашого читача виявити терпіння та взяти до уваги наведені нижче міркування, що на перший погляд, прямо освіти не стосуються.
На історичному роздоріжжі
Маємо багато питань до нашої долі і сьогоднішнього нашого духовного, соціаль-но-економічного та політичного становища. Можемо дещо пояснювати природним сере-довищем, в якому ми формувалися і яке не змусило нас бути сильнішими, багатолітнім колоніальним станом, асиміляцією та етно-цидом, який здійснювали над нами наші сусіди, і ще багатьма обставинами. Це – наші власні, сказати б, „внутрішні” клопоти. Надіє-мось на нашу живучість та на віру у конструк-тивну силу природи, яка за певних обставин (для нас це умови демократії) веде до відрод-ження природовідповідних особливостей нації.
А тепер погляньмо на зовнішній світ з усвідомленням слів Сенеки: „Для людини, яка не знає, до якої гавані пливти, жоден вітер не буде попутний”. Отож, визначитися з перспективами нашого розвитку все ж му-симо, з тим лише застереженням, що маємо це робити не на основі хвилевих політичних устремлінь, а з врахуванням закономірностей історичного розвитку. Зважимо тут на дві важливі обставини.
По-перше, на те, що нація (етнос) – категорія, що завжди перебуває в динаміці. Аналізуючи історію цивілізацій, цю думку підкреслює М. Бердяєв. Зішлемось тут також на міркування Григорія Ващенка, який добре знав світову філософію. „Можна провести аналогію, – пише він, – між періодами в житті окремої людини і періодами в житті нації. Подібно до окремої людини, нація має своє дитинство, юнацтво, дозрілий вік і старість. Історія свідчить, що нація не тільки може старітись, але і вмирати” [1, c. 8]. Отож, кожен народ живе за своїм годинником. У його історії повинна бути весна, що супроводиться національним ренесансом, а після неї – літо зрілості. А тоді осінь – спокійна, урівноважена, багата своїм дороб-ком. І так само, як людина не може зі свого дитинства перескочити до зрілості, обми-нувши підлітковий чи юнацький вік, так і народ не може перестрибнути через якийсь із етапів свого розвитку. Якщо він хоче бути здоровим і повноцінним, то потребує послі-довно пережити кожен з цих етапів. Цю істину, отже, мусимо мати на увазі, коли прагнемо якнайшвидше і будь-якою ціною стати „європейцями”, засвоїти їхні манери, скористатись їхнім досвідом, доконче упо-дібнитись їм. Забуваємо при цьому, що вони започаткували своє повноцінне національне життя ще у XVII-XVIII століттях і в різні періоди на цьому відрізку історії виглядали по-різному і поводили себе по-різному. Такі наші прагнення наслідувати сучасних євро-пейців нагадують підлітка, який курить крадькома, аби довести, що він уже дорослий.
Правдою є те, що ми – етнос давній, але правда і те, що досі ми не мали шансів на своє повноцінне національне життя, бодай таких, які мали поляки, угорці, прибалтійці. Залишаємось, отже, нацією недоформованою. Бо „національне рабство, – пише Г. Ващенко, – затримуючи культурний розвиток народу, разом з тим робить життя його тяжким, сумним, позбавленим радості. Навіть тварина в неволі нудьгує, мучиться і часом хворіє, хоч би вона й мала досить їжі і чистого повітря” [2, с. 75].
Отож, трапилось так, що, географічно будучи народом європейським, історично ми потрапили до сфери азійсько-імперського деспотизму, а тому з європейцями розійшли-ся, випали з річища розвитку європейської цивілізації. За минулі століття більшість євро-пейських народів у своїй національній самоідентифікації вже й „перезріли”, а нам її випадає ще осягати, виробляти у собі та ще й далі протистояти азійському впливові. Йдеться, отже, про нашу готовність до входження в Європу – і не в сенсі виконання якихось вимог, а з точки зору нашої націо-нальної самодостатності, готовності почувати себе впевнено серед народів сильних, досвід-чених, набагато „старших” від нас. Чи змо-жемо в цьому колі зберегти себе і не розчи-нитись в інших народах? Бо в колі рівних все ж домінуватиме сильніший. Хто може дати сьогодні гарантію, що такої небезпеки не існує?
По-друге, у визначенні свого шляху і перспективи випадає нам зважити на універсальний закон взаємодії двох проти-лежних тенденцій в історії людства – інтеграції і дезінтеграції народів. Відповідно до цього закону, історія розвивається циклічно, маятни-коподібно – від об’єднання до роз’єднання і навпаки. Обидві ці тенденції діють одночасно, але час від часу і почергово: одна з них то тут, то там стає чинником домінуючим, що, правдоподібно, й пов’язане зі станом розвитку націй. Якщо на якомусь історичному відрізку часу домінує процес інтеграції, то це веде до втрати народами (етносами) своєї специфіки, до уніфікації соціального життя, до обмежень прав людини. Так утворюються наднаціональні єдності, які звичайно називаємо „імперіями” чи „союзами”. Доходячи у цій тенденції до крайньої точки, маятник історії повертається назад – до дезінтеграції, що зумовлює розпад об’єднань („імперій”), до визначення націй і громадських структур, до самоутвердження людини. В історії таке повторювалося багато разів, хоча, звичайно, по-різному на різних витках спіралі історичного розвитку.
Якщо прийняти цю концепцію і, відповідно, поглянути на європейське і наше життя, то годі заперечити велику різницю між ними. Йдемо з європейцями не просто різними дорогами, а в протилежних напрям-ках. Вийшовши на шлях національного розвитку після розпаду п’яти імперій кілька століть тому, кожен європейський народ пережив своє дитинство, юність, зрілість, а тепер живе життям, що має свої специфічні цілі. Насправді ці народи вичерпали процеси дезінтеграції, довели права націй і громад, а надто права людини до природної межі, навіть до абсурду, і сьогодні розпочинають свій шлях у зворотному напрямку – до інтеграції. Маємо тут фактів і доказів більше, ніж треба. Можемо також з певністю стверджувати, що 100-150 років тому жоден з цих народів не був би готовий делегувати якісь свої права наддержавним загально-європейським структурам, чи міняти свою грошову одиницю на євро. Увага до націо-нального їх сьогодні турбує менше, ніж прагнення матеріального добробуту тощо.
Тим часом ми, переживши умови життя в імперії, розпочинаємо відлік дезінтегра-ційний, з великими труднощами піднімаємось з колін. І ці труднощі – у самій людині, яка сьогодні опинилася у фокусі реформ і яка не може швидко змінитись. Посилаючись на Лесгафта, Г. Ващенко зауважує, що тота-літарний лад успішно формує два характерні типи такої людини – „людини – лицеміра” (з гнучким хребтом) і людини „злісно забитої” (з поламаним хребтом). Відсутність свободи і потреби боротись за себе призвели до масової безхарактерності, аморальності, звички шахраювати, красти, брехати – того, що одер-жало специфічну назву „жити по понятіям”. Не варто тішити себе, що ми вже звільнились від цих вад, бо „хвороби хребта” потребують тривалого лікування.
Звичайно, Помаранчева революція роз-будила і розворушила енергію народу та розчистила простір для процесів грома-дянського відродження людини. Проте вона не може замінити собою довготривалий процес самотворення нації і людини. Цей шлях випадає нам ще пройти. Отож, образно кажучи, якщо європейські народи „йдуть з базару”, то ми ще „на базар”. Власне тут знаходимо джерело сумнівів багатьох наших політиків щодо питання входження України у Європейський Союз.
Не варто впадати у відчай чи журитися з приводу того, що „від когось відстаємо”. Бодай тому, що деякі народи у цьому сенсі „відстають” і від нас, ба навіть заздрять нам. В історії перегони взагалі недоречні, бо, як мовилось, кожен народ живе за своїм годин-ником. За цих обставин, отже, потребуємо розрізняти дві мети – саму Європу і шлях до неї. І немає в нас іншого виходу, як обирати другу з них. Бо не можемо перескочити через процес самотворення – важкий і тривалий і одномоментно стати європейцями. Досвід цих народів треба пережити, а їх історичний шлях – пройти. І він, цей шлях, а не негайне пере-бування в ЄС, мусить бути нашою найближ-чою метою. Тим більше, що й чужий досвід мусимо сприймати критично, особливо коли йдеться про духовні та моральні цінності, до яких сучасна Європа явно байдужіє.
Маємо, звісна річ, тут і дошкульну чисто політичну обставину. Не секрет, що, як і наші деякі сусіди, намагаємося забезпечити себе від того, щоб наше сумне історичне минуле не повторилось і щоб ще триста років не довелося ждати волі. Зближення з НАТО видається тут цілком достатньою запорукою. Вона дійсно нам політично потрібна. Крім того, очевидним є факт, що дезінтеграційні процеси у російській імперії сьогодні явно домінують над процесами інтеграційними. Події на Кавказі, в Україні та Грузії – тому яскраві свідчення. Інші підімпер-ські народи теж прокидаються і прагнуть само-визначення. Історичні перспективи України на цьому постімперському просторі виглядають оптимістично.
Поширення сказаного вище на сферу освіти спонукає нас до такого висновку: не підлягає сумніву, що наша освіта потребує глибинних реформ, які відповідали б новому соціальному замовленню, але зміст їх не в тому, щоб обов’язково наслідувати якісь сучасні європейські форми та прагнути „наздогнати Європу”, а в тому, щоб впевнено долати той шлях, яким ішли європейські народи і на якому домоглися сучасних стандартів, змісту і засад освіти. Потребуємо йти власними кроками, спираючись на власні зусилля і власну творчість, але метою нашою мусить бути європеїзм.
Від макрополітики до реформ в освіті
Висловлені вище міркування макропо-літичного рівня, якщо їх визнати слушними, повинні бути фундаментом і для вирішення проблем нашої освіти та виховання. Бо будь-яка їхня організація і зміст будуть адекват-ними лише тоді, коли максимально врахову-ватимуть соціальне замовлення, що випливає із об’єктивних процесів, які переживає наш народ, а отже, і з їх прогнозування. Не випадково глобальним проблемам суспіль-ного розвитку і ставлення до Європи та до європейських цінностей так багато уваги приділяв ще К. Ушинський, який творив в очікуванні демократії. Підкреслюючи велике значення „народності” в історії, всіляко схвалюючи шлях російської освіти до Європи, він вельми критично ставився до бездумних і формальних запозичень всього європейського, коли немовби сподіваються, що Західна Європа вже розв’язала всі свої, в тому числі і освітньо-виховні проблеми. А отже, – говорив він, – знайшовши там (у Європі) щось позитивне, „рідко здаємо собі справу в тому, з якої загальної ідеї випли-вають ці різноманітні правила, і наївно дивуємося, якщо, застосовуючи їх у себе, помічаємо, що вони одне одному суперечать”. Він вважав, що, не враховуючи історичних і національних особливостей народу, ми часто запозичуємо лише мертві форми, їх „без-живний труп, а не оживлюючий зміст”. Дуже часто хочемо, – писав Ушинський, – прище-пити собі те, що є лише „слідом історії” чужого народу, а відтак переконуємося, що є речі, яких і сам Захід хотів би позбутися, змінити і переформувати” [4, c. 294].
Чи не стосується це сьогодні і Бо-лонського процесу, коли ми прагнемо в „готовому вигляді” запозичити в європейсь-ких народів століттями напрацьовувані ними форми, дуже часто не застановлюючись над тим, що саме ці форми покликало до життя?
Не будемо тут вникати у сферу духов-ності та моралі, яка однозначно у Європі привабливо не виглядає. Торкнемося, власне, системи освіти та проблем її реформування. Найперше візьмемо до уваги те, що Бо-лонський процес ґрунтується на угодах і намірах європейських народів, системи осві-ти яких між собою є загалом близькими і відрізняються лише структурними, переваж-но формальними ознаками. У цих систем близькі цілі, і вони ведуть людину до загалом однакового способу життя. На спільне середньовічне походження європейських систем освіти вказував ще К. Ушинський [3, c. 46]. Сутність намірів учасників Болонсь-кого процесу полягає в тому, щоб згладити деякі суперечності між ними, концентрувати зусилля, зробити ці системи привабливішими, і, отже, витримати конкуренцію із системою освіти США. З одного боку, – це прагматич-ний задум, що веде до посилення конкуренції інтелектів, коли виживатиме і досягатиме успіху лише сильніший. Економічна перевага сильних держав Європи за таких умов дасть їм можливість приваблювати до себе здібну молодь слабших народів. Талант йтиме туди, де більше платять. Піде туди і наш талант, якщо не побудуємо „Європу” в себе.
А з другого боку, – Болонський процес це також вияв згаданих вище природо-відповідних інтеграційних тенденцій, станов-лення у Європі „імперського поля”, зміст якого дуже відрізняється сьогодні від того способу мислення, яким жили європейські народи півтора – два століття тому. У них тепер інші цілі, які відповідають їх „теперішньому віку”.
На цьому тлі наше намагання долу-читися до Болонського процесу означає закрити очі на реальний стан речей, не бачити великої різниці між європейськими системами освіти з одного боку, та нашої системи, – з ін-шого, ігнорувати те, що вони – ці системи – походять „з інших світів” і відповідають різним способам життя.
Не варто сперечатися, якою є наша, успадкована від СРСР, система освіти – доб-рою чи поганою. Візьмемо до уваги лише той факт, що вона інакша, ніж системи євро-пейські. Інакша не в структурних чи формаль-них ознаках, а в своїй змістовно-методоло-гічній основі. Будучи започаткованою ще в Пруссії, вона через Австро-Угорську і Російську імперії дійшла до нас практично в незмінному вигляді. Більшовицький режим лише посилив її авторитарно-патерналістичну природу.
Освіта більшості європейських держав, що вже при зародженні орієнтувалася на ідеал, втілений в образі Робінзона Крузо, завжди відповідала потребам демократичних устроїв європейських народів. Наша ж формувалася з орієнтацією на життя в умовах імперських, підневільних.
Традиційно в різних системах освіти склалася і своя номенклатура навчальних пред-метів, наповнених далеко не тотожним змістом.
Спробуємо проілюструвати особли-вості різних систем більш детально.
Зміст освіти
У нас. Орієнтація переважно на за-пам’ятовування студентом інформації у вигляді знань, умінь і навичок, що зумовлює відомий дисбаланс у бік домінування інфор-мації та перевантаженість навчальних пла-нів і програм. Маємо тут відомі успіхи, але студент при цьому втрачає шанс здій-снювати дуже важливі для його розвитку інтелектуальні операції з інформацією. Він позбавлений також права вибору навчаль-них курсів і змушений вивчати те, що приз-начено „державою” (а насправді чиновни-ком, який дотримується традиції).
У них. Акцент переноситься на розви-ток у студентів діяльнісних можливостей, компетенції, що передбачає максимальну участь інтелекту, здібностей, волі тощо. Інформація за цих умов стає чинником допо-міжним, а її кількість і якість визначається потребами діяльності. Студент має широкі можливості вибору предметів.
Процес едукації
У нас. Трактується як двокомпонент-ний (навчання + виховання), що, як вже мови-лось, бере свої витоки з Пруссії (Bilding і Erziehung, ігнорується розвиток). Викладач „дає знання”, а тому на занятті домінують фронтальні форми роботи, коли, власне, працює він один. Студенти зайняті переважно пізнавальною та репродуктивною діяльністю, що веде до інтелектуального споживацтва. Ідея партнерства, якщо й згадується, то лише декларативно, студент залишається об’єктом діяльності викладача. Навчальний процес носить екстенсивний характер, він зорієнто-ваний „на масу”.
У них. Навчальний процес трактується як триєдиний (навчання + розвиток + вихо-вання) і позначається загальним терміном „едукація” (education – за значенням близький до російського „образование”, але не має українського відповідника). Викладач висту-пає переважно як організатор („режисер”) діяльності студентів; заохочується і високо цінується власна (творча, альтернативна) думка студента. Ідея партнерства (рівність, особиста гідність) широ визнається і забезпе-чується розмежуванням мотивів і самої діяль-ності студента та викладача: обидва вони суб’єкти і спрямовують свої зусилля кожен на свій предмет. На занятті домінує самостійна конструктивна і творча (евристична) діяль-ність студента.
Управління
У нас. Досі носить командно-адмі-ністративний (авторитарний) характер, фак-тично виключає виборність керівництва та участь у ньому громадськості. Освіта загалом зберігає свій виключно державний статус, контроль має внутрівідомчий характер, який спонукає до корупції. Діяльність студента контролюється лише викладачем, що руйнує мотивацію навчання. Низький рівень вико-навчої дисципліни, лібералізм і шахрайство в атестації студента.
У них. Управління ґрунтується на пере-важно демократичних (виборних) засадах при широкій участі громадськості. Освіта за своїм статусом є переважно громадсько-державною структурою. Контроль над системою здій-снює головним чином позавідомчий орган, а в процесі едукації – домінує самоконтроль, що є органічною складовою вільного вибору предмету і самостійної діяльності.
Цінності
У нас. Освіті і вихованню бракує цілісної усталеної системи цінностей, вона ще на шляху становлення і несе в собі як рудименти більшовизму, так і паростки євро-пеїзму. Відповідно психологія і світогляд значної кількості викладачів і студентів характеризуються духовно-моральною і на-ціонально-патріотичною незрілістю, несприй-няттям цінностей демократії, споживацькими (патерналістичними) сподіваннями, безхарак-терністю, слабкістю волі, почуттям меншо-вартості, охлялістю, байдужістю, песимізмом тощо. У стосунках викладачів і студентів помітні залишки азійського стилю життя, до-мінування колективізму, хабарництво тощо.
У них. Едукація ґрунтується на загалом єдиній, усталеній (традиційно-християнській) системі цінностей, втіленій у європейській культурі, хоча сьогодні цій системі властиві і деякі руйнівні відхилення під впливом різних псевдорелігійних віянь та антропократичного світогляду. Освітні системи зорієнтовані на розвиток сильних сторін характеру (цілеспря-мованість, самодостатність, соціальна актив-ність, підприємливість, працьовитість тощо) з деяким дегенеративним послабленням уваги освіти до проблем духовності і моралі. Системі цінностей сучасних європейських культур ха-рактерні вияви завищеної уваги до прав людини, що нерідко веде до нехтування цін-ностями сім’ї, нації тощо.
Варто відзначити також, що у нашому ставленні до освіти (батьків, молоді) помітні ознаки „романтики”, орієнтації на її зміст. „Пізнавати світ уважається більшою цін-ністю, ніж його здобувати” (В. Янів). Тим часом у трактуванні освіти європейцями домінує прагматизм, врахування вимог ринку праці та індивідуальних цілей і можливостей.
Наш студент недостатньо враховує вимо-ги ринку, і в його свідомості домінує давнішня мотивація навчання („спонуки батьків”, „нама-гання одержувати стипендію”, „уникнути кло-поту” тощо). Відповідно молода людина у Європі керується більше власними амбіціями, бажанням зробити кар’єру, досягти успіху тощо.
Читачеві, що уважно знайомився з мате-ріалами Болонського процесу, стає відразу очевидним, що в них практично не йдеться, власне, про всі ці, далеко не другорядні речі. І ця ситуація переконує нас, що європейські системи освіти йдуть своїм шляхом до вла-сної історично підказаної мети, до свого „стандарту”. Тим часом ми, прив’язуючи сво-го вагона до їхнього поїзда, прирікаємо свої „болонські” зусилля на безплідність і нежит-тєздатний формалізм.
Не заперечуємо, отже, історичної до-цільності Болонського процесу. Але ставимо під сумнів, чи з Болонського процесу маємо розпочинати перебудову освіти нашої. На наш погляд, маємо тут виявити волю до змін і поступу, орієнтуватися на європейський шлях, але мусимо чесно пройти його, зробити свою освіту спочатку європейською, а відтак, мож-ливо, колись думати і про єднання з Європою, якщо вона ще приваблюватиме нас.
Література
1. Ващенко Г. Хвороби в галузі національної пам’яті. – К., 2003.
2. Ващенко Г. Вибрані педагогічні твори. – Дрогобич, 1997.
3. Вибрані педагогічні твори. – Т.1. – К., 1983. – С.46
4. Ушинський К.Д. Твори в 6-ти томах. – Т.1. – К., 1954.