Рекомендовано до друку Вченою радою Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України, протокол №3 від 25 квітня 2007 р. Київ 2007

Вид материала

Документы

Содержание Основний зміст і психологічна сутність субтестів методики ТСІ Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: Изд-во МГУ, 1982 Галаган Л. В. Дослідження рівня самооцінки студентської молоді як важливого фактору у формуванні та розвитку їх конкурентоспроможності В – відсоткове значення, Р Психодіагностична шкала Рівні самооцінки Експериментальне дослідження впливу перенавчання на самоактуалізацію аплікантів на ринку праці Експериментальний фактор Експериментальна ситуація Експериментальним фактором Експериментальна ситуація

Подобный материал:

• Рекомендовано до друку Вченою радою Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості, 3186.06kb.
• Рекомендовано до друку Вченою радою Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості, 4237.56kb.
• Методичні рекомендації, 87.62kb.
• А. М. Поповський, доктор філологічних наук, професор (Дніпропетровська юридична академія, 1578.44kb.
• Дудар Н. П., Филипович Л. О. Д81 Нові релігійні течії: український контекст (огляд,, 6232.65kb.
• Міністерство праці та соціальної політики україни інститут підготовки кадрів державної, 829.58kb.
• Соціальної політики україни інститут підготовки кадрів державної служби зайнятості, 547.21kb.
• Соціальної політики україни інститут підготовки кадрів державної служби зайнятості, 770.49kb.
• Міністерство праці та соціальної політики україни інститут підготовки кадрів державної, 3024.54kb.
• Міністерство праці та соціальної політики україни інститут підготовки кадрів державної, 1765.7kb.

Основний зміст і психологічна сутність субтестів методики ТСІ

Субтест 1. Доповнення речень. Спрямований на виявлення загальної обізнаності і поінформованості в різних галузях знань (не лише наукових, а й життєвих). Досліджуються індуктивне мислення, чуття мови, здатність до правильного формулювання суджень. Субтест складається з незакінчених речень, в яких завжди відсутнє одне слово. Досліджуваному необхідно з п'яти вказаних слів підібрати те, яке необхідне за змістом.

Субтест 2. Виключення слова. Спрямований на виявлення розвитку мовного мислення, точного вираження мовних значень, здібність відчувати, додається підвищена реактивність, яка у дорослих скоріше відноситься до вербального плану.

Субтест 3. Аналогії. Спрямований на виявлення аналогій на вербальному матеріалі. Досліджуються комбінаторні здібності, гнучкість мислення, швидкість переключання мислення. В задачах пропонується три слова, між першим і другим існує певний логічний зв'язок. Після третього слова - знак питання (?). З п'яти запропонованих варіантів відповідей необхідно вибрати таке слово, яке було б пов'язане з третім таким самим способом, що й два перші.

Субтест 4. Узагальнення. Спрямований на виявлення здібності до абстракції, утворення понять, розумова освіченість, вмінні грамотно виражати та оформляти зміст своїх думок.

Субтест 5. Арифметичні обчислення. Спрямований на виявлення вміння розв'язувати прості арифметичні задачі. Досліджується рівень розвитку практичного математичного мислення, жвавість розуму, кмітливість.

Субтест 9. Пам’ять. Спрямовані на виявлення здібності до збереження в пам'яті засвоєного матеріалу. Досліджується короткотривала пам'ять, здібність працювати з формальними і смисловими ознаками, які зберігаються в пам'яті.

У кожному субтесті методики по 16-20 завдань, при виконанні яких важливо добре усвідомити зміст представлених зразків рішень.

Для визначення мотиваційної спрямованості нами була використана методика "Визначення спрямованості особистості".

Опис: За допомогою методики виявляються:

1. Спрямованість на себе (я) - орієнтація на пряме винагородження і задоволення безвідносно роботи і співробітників, агресивність в досягненні статусу, власність, схильність до суперництва, дратівливість, тривожність, інтровертованість.
   
2. Спрямованість на спілкування (о) - намагання при любих обставинах підтримувати відносини з людьми, орієнтація на спільну діяльність, але часто за рахунок виконання конкретних завдань або надання і щирої допомоги людям, орієнтація на соціальне схвалення, залежність від групи, потреба в прихильності і емоційних відносинах з людьми.
   
3. Спрямованість на справу (д) - зацікавленість в вирішення ділових проблем, виконання роботи як можна краще, орієнтація на ділове співробітництво, здатність відстоювати в інтересах справи власну думку, яка корисна для досягнення загальних цілей.
   

Методика складається з 27 пунктів - суджень, на кожне з яких можливі три варіанти відповідей, які відповідають трьом видам спрямованості особистості.

Досліджуваний повинен обрати одну відповідь, які в найбільше відображає його думку або відповідає реальності, і ще один, який, навпаки, найбільш далекий від його думки або ж найменше відповідає реальності.

В результаті дослідження зв'язку рівня інтелекту і ефективності діяльності (за експертними оцінками) ми одержали емпіричні дані, що дозволяють визначити коефіцієнт рангової кореляції (за Спірменом), визначити силу та направлення кореляційного зв’язку між ознаками за формулою:

ρ = 1- , де

(d – різниця між рангами по двома змінним для кожного досліджуваного;

N – кількість ранжируємих значень, у даному випадку кількість оптантів.)

отримуємо наступний коефіцієнт кореляції, що дорівнює ρ=1- (63810/30(30²-1))=1-0.85=0.25 (статистично незначущий коефіцієнт кореляції).


Зв'язок отриманих результатів з ефективністю праці керівного складу обласного центру зайнятості дозволяє визначити коефіцієнт рангової кореляції (за Спірменом), де

ρ = 1-

ρя=1- (27927/26970)=1-1.03=-0.3

ρд=1- (8790/26970)=1-0,33=0,67

ρо=1- (27279/26970)=1-1,01=-0,0

Де N – кількість досліджуваних;

Я – направленість на себе;

Д – направленість на справу;

О – направленість на спілкування.

На основі отриманих даних можемо зробити висновок, що гіпотеза підтвердилась - ефективність праці залежить від інтелектуальних властивостей управлінських кадрів та їх спрямованості.


Література:

1. Ануфриева Н.М., Зелинский Н.Е., Зелинская Т.Н. Соціальная психология: курс лекций. - К.: МАУП, 1995
   
2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: Изд-во МГУ, 1982
   

Психологічні детермінанти розвитку комунікативної компетентності керівників

Галаган Л. В.

(м.Київ)

Комунікативна функція керівника виступає засобом реалізації та взаємної координації всіх управлінських функцій. Ефективність її здійснення проявляється у взаємозадоволеності учасників організаційної взаємодії результатами ділового спілкування та залежить від рівня комунікативної компетентності кожного і, насамперед, керівника.

Аналізу методологічних проблем спілкування присвячені роботи О.О.Бодальова, С.Д.Максименка, О.М.Леонтьєва, Б.Ф.Ломова та ряду інших авторів.

Поняття комунікативної компетентності в різних аспектах розглядається в працях Ю.М.Ємель’янова, Л.А.Петровської, В.А.Семіченко та ін.

Об’єктом дослідження є професійне спілкування керівників з іншими учасниками процесу управління.

Предмет дослідження – комунікативна компетентність керівника та її розвиток у процесі підвищення професійної кваліфікації.

Мета дослідження полягала у вивченні психологічних чинників, від яких залежить розвиток комунікативної компетентності керівників.

Гіпотеза дослідження була сформульована так: рівень комунікативної компетентності керівників буде більшою мірою відповідати вимогам сучасної господарської діяльності підприємств за умов розвитку у них рефлексивного ставлення до себе як суб’єктів професійного спілкування; вироблення вміння диференціювати та адекватно виражати власні почуття та психоемоційні стани.

Об’єкт, предмет, мета і гіпотеза зумовили постановку наступних завдань дослідження:

• проаналізувати сучасний стан розробки проблеми професійного спілкування у науковій літературі та сформулювати на цій основі вихідні теоретичні засади дослідження;
  
• дослідити психологічні чинники розвитку комунікативної компетентності;
  
• розробити та апробувати методику цілеспрямованого розвитку комунікативної компетентності керівника.
  

Досліджуючи теоретичні аспекти проблеми ми встановили, що:

1) поняття «компетентність» включає знання, уміння, навики, а також способи і прийоми їх реалізації в діяльності, спілкуванні, розвитку (саморозвитку) особи.

2) комунікативна компетентність означає здатність особистості орієнтуватися у самій собі, цілях та психологічних станах партнера, в ситуації спілкування та її задачах, що базується на знаннях, чуттєвому досвіді та вільному володінні засобами спілкування.

Дослідження психологічної детермінації комунікативної компетентності керівників проводилося на базі ТОВ «Аверс Лтд». У груповому дослідженні брали участь керівники різних структурних підрозділів, 18 чол., а також 8 співробітників підприємства, які не займають керівні посади.

При діагностиці застосовувалися наступні методики:

1. «Інтерперсональна діагностика» (Лірі) - для діагностики установок керівників на використання тієї чи іншої стратегії взаємодії з підлеглими.

2. Тест «20-ти висловлювань» (Кун, Макпартленд) - з метою вивчення особливостей суб’єктивної сфери керівників учасникам констатуючого експерименту.

3. Методика діагностики рівня суб’єктивного контролю Роттера - з метою визначення залежності між локалізацією суб’єктивного контролю та рівнем комунікативної компетентності керівників.

На основі аналізу теоретичного матеріалу ми виділили групи керівників за рівнем розвитку у них комунікативної компетентності:

1) Група А. Продуктивний рівень комунікативної компетентності. Проявляється в орієнтації керівника на використання діалогічних стратегій взаємодії з підлеглими, на реалізацію суб’єкт-суб’єктної моделі спілкування з ними, у його увазі і до продуктивної сторони управлінського спілкування, до його внутрішнього, глибинного рівня, який стосується особистісно-смислових утворень. До цієї ж групи віднесемо тих керівників, які виявляють тенденцію до розвитку описаних вище установок.

2) Група Б. Непродуктивний рівень комунікативної компетентності. Керівники, зорієнтовані на використання насамперед монологічних стратегій взаємодії з підлеглими, на реалізацію суб’єкт-об’єктної моделі спілкування з ними, їх увага зосереджена передусім на репродуктивній стороні управлінського спілкування, на зовнішньому, деперсоналізованому, поведінковому рівні.

Згідно з результатами тестування за допомогою «Інтерперсональної діагностики», кількість керівників, комунікативна компетентність яких може бути інтерпретована як продуктивна (або близька до такого рівня) як за критерієм самооцінки, так і за наслідками оцінки підлеглих склала 27,7% від загального числа керівників, охоплених дослідженням.

Результати тестування за методикою «20-ти висловлювань» показали, що для респондентів з групи А характерне істотне місце комунікативних якостей у структурі їх професійної самосвідомості (вага останніх для групи А склала 2,87 бала і лише 1,43 бала для групи Б). 30,8% респондентів з групи Б відзначаються екстернальним локусом контролю. У групі А респондентів з таким локусом контролю виявилося лише 20,0%. Навпаки, інтернальний локус контролю притаманний 60,0% респондентів з групи А (у групі Б таких виявилося 53,8%).

Таким чином, виявлено наявність взаємозв’язку між непродуктивним рівнем комунікативної компетентності керівників та певними деформаціями у структурі їх самосвідомості. Це означає наявність низького рівня самокритичності, слабке проникнення у власну особистість, страх перед рефлексією власних психологічних особливостей, заперечення наявності власних психологічних проблем тощо.

Специфічною особливістю керівників з продуктивним рівнем комунікативної компетентності є те, що взаємини з людьми репрезентовані у їх самосвідомості через призму міжособистісної взаємодії, готовності зрозуміти іншу людину, будувати з нею партнерські взаємини тощо. Їм, як правило, притаманний реалізм у оцінці управлінських та комунікативних ситуацій, здатність знаходити конструктивний вихід із стресових ситуацій, уміння самостійно розв’язувати власні проблеми тощо.

Нами був розроблений і проведений соціально-психологічний тренінг комунікативної компетентності, розрахований на 8 робочих годин. Структура основного етапу тренінгу («Стадія конструктивної роботи») розроблена з урахуванням структури комунікації і включає наступну послідовність вправ та ігор:

1. Блок «Я»

2. Блок «Інший»

3. Блок «Ситуація»

4. Блок «Передача інформації»

З метою визначення динаміки комунікативних установок респондентів внаслідок проведення соціально-психологічного тренінгу ми знову скористалися тестом Лірі.

Результати тестування показали, що після проведення соціально-психологічного тренінгу чисельність керівників, чию комунікативну компетентність можна трактувати як продуктивну і за критерієм самооцінки, і за наслідками оцінки співробітників, зросла майже на 19% і склала 46,66%.

Серед наслідків експериментальної роботи – зниження конфліктності у взаєминах, оволодіння навичками пізнання партнерів по спілкуванню, формування виразності поведінки тощо.

Таким чином, у ході проведення соціально-психологічного тренінгу підтвердилися гіпотеза дослідження про те, що важливими психологічними детермінантами, від яких залежить розвиток комунікативної компетентності керівників, є: перевірка адекватності й повноти уявлень про власну особистість, розвиток рефлексивного ставлення до себе як до суб’єктів управлінського спілкування; вироблення уміння диференціювати та адекватно виражати власні почуття та психоемоційні стани. Здійснене дослідження та одержані результати дозволяють рекомендувати підприємствам та організаціям різних форм власності проведення соціально-психологічних тренінгів спілкування для своїх співробітників, які б підвищували комунікативну компетентність останніх.

Література:

1. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. — М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. — 176с.
   
2. Бондаренко О.Р., Казарин Л.А. Смысловая сфера личности, включенной в бизнес-деятельность, в сравнении с людьми, не занимающимися бизнесом // Психология зрелости и старения – 2005. - №2. – С.5-15
   
3. Бурлаков В.В. О коммуникативной культуре предпринимателя // ссылка скрыта
   
4. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растенников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 104 с.
   
5. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. – 143 с.
   
6. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 216 с.
   
7. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский Дом „БАХРАХ –М”, 2000. – 672 с.
   
8. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций / Новосибирская гос. академия экономики и управления. Кафедра социологии и психологии управления. — М. : Инфра-М, 1997. — 224с.
   

ДОСЛІДЖЕННЯ РІВНЯ САМООЦІНКИ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ ЯК ВАЖЛИВОГО ФАКТОРУ У ФОРМУВАННІ ТА РОЗВИТКУ ЇХ КОНКУРЕНТОСПРОМОЖНОСТІ

Н.В.Ортікова

м. Київ

Самооцінка є важливою складовою у формуванні та розвитку конкурентоспроможності майбутнього фахівця. Вона пов’язана з однією із центральних потреб особистості – потребою у самоствердженні, із намаганням людини знайти своє місце у житті, що неминуче торкається такого важливого питання як професійна діяльність. В сучасних умовах ця проблема загострюється все більше, оскільки знайти гідне місце роботи достатньо складно. Майбутньому спеціалісту потрібно володіти значною кількістю професійних та особистісних якостей. При цьому самооцінка як важлива складова особистості, допомагає молодому спеціалісту реально оцінювати свої можливості щодо майбутнього працевлаштування.

У зв’язку з цим автором було проведено обстеження студентів перших та четвертих курсів Національного педагогічного університету імені

М.П. Драгоманова для визначення рівня їх самооцінки. Загальна кількість обстежуваних склала 80 осіб жіночої статі (40 студентів першого курсу і 40 студентів четвертого курсу).

Запропонована методика визначення рівня самооцінки вміщувала в собі чотири блоки якостей, кожен із яких відображав один із рівнів активності особистості: спілкування, поведінки, діяльності, переживань. Кожен із блоків мав по 20 слів, що характеризували позитивні якості людей. Також наводилося коротке тлумачення кожної із якості. Перший етап обстеження полягав у тому, що кожному із учасників надавалась інструкція та чистий аркуш паперу. Обстежувані повинні були поділити аркуш паперу на чотири рівні частини і позначити їх римськими цифрами І, ІІ, ІІІ, ІV. Потім у кожному з наборів якостей вони виписували саме ті, які вважали значущими для себе або ідеальними разом з їх номерами. Які якості і скільки їх повинно бути кожен вирішував сам. Наступний етап полягав у позначенні якостей, якими обстежуваний володіє реально із набору виписаних ідеальних якостей.

Обробка здійснювалася за допомогою формули В=* 100%, де В – відсоткове значення, Р - кількість позначених реальних якостей, якими володіє обстежуваний та І – кількість виписаних ідеальних якостей обстежуваним.

Результати було співставлено з оціночною шкалою.

Психодіагностична шкала

	Рівні самооцінки (%)
	Неадекватно низький	Низький	Нижчий за середній	Середній	Вищий за середній	Високий	Неадекватно високий
Чоловіки	0—10	11—34	35—45	46—54	55—63	64—66	67 і більше
Жінки	0—15	16—37	38—46	47—56	57—65	66—68	69 і більше

Серед обстежених студентів першого курсу загальний рівень самооцінки коливався в межах від низького до неадекватно високого.

Рівні самооцінки студентів першого курсу представлено у таблиці 1.

Таблиця 1

	Рівні самооцінки
	Низький	Нижчий за середній	Середній	Вищий за середній	Високий	Неадекватно високий
%	3,84	19,23	7,69	23,08	23,08	23,08

Як видно з таблиці 1 майже кожний 4 студент першого курсу має вищий за середній, високий та неадекватно високий рівень самооцінки. При цьому кожний 5 студент має нижчий за середній рівень самооцінки. Для того, щоб зробити правильні висновки стосовно отриманих результатів обстеження потрібно з’ясувати, що ж таке самооцінка, яким чином вона формується, що означає “рівень самооцінки”, яким він може бути і яким повинен бути для того, щоб студент випускник зміг зайняти достойне місце на ринку праці.

Під впливом оцінки оточуючих у особистості поступово складається власне ставлення до себе та самооцінка усієї особистості, а також окремих форм власної активності: спілкування, поведінки, діяльності, переживань. Існує три моменти, істотних для розуміння самооцінки. По-перше, важливу роль у її формуванні відіграє співставлення образу реального “Я” з образом ідеального “Я”, тобто з уявленням про те, якою людина хоче бути. Той, хто досягає в реальності характеристик, що визначають для нього ідеальний “образ Я”, той повинен мати високу самооцінку. Якщо ж людина відчуває розрив між цими характеристиками та реальністю своїх досягнень, її самооцінка, вірогідно, буде низькою.

Другий фактор, важливий для формування самооцінки, пов’язаний з тим, що людина схильна оцінювати себе так, як, на її думку, вона оцінюється іншими людьми. Нарешті, ще один фактор, який впливає на природу та формування самооцінки полягає в тому, що людина оцінює успішність своїх дій та проявів через призму своїх ідентичності. Вона відчуває задоволення не від того, що просто робить добре, а від того, що обрала певну справу і саме її робить добре.

Самооцінка не є постійною, вона змінюється в залежності від обставин. Засвоєння нових оцінок може змінювати значення засвоєних раніше. Наприклад, якщо студент вчиться добре, показує успіхи у навчанні кращі за інших студентів, то він почуває себе задоволеним, оскільки визнається іншими студентами та викладачами. Однак ця позитивна самооцінка може бути порушеною якщо успішність, як цінність, буде витіснено на другий план у колі одноліток іншим ціннісним орієнтиром, наприклад спортивними досягненнями.

Відомо також, що самооцінка може бути оптимальною та неоптимальною. При оптимальній, адекватній самооцінці особистість правильно співставляє свої можливості та здібності, достатньо критично ставиться до себе, намагається реально дивитися на свої невдачі та успіхи, намагається ставити перед собою цілі, які можна досягнути насправді. Іншими словами, адекватна самооцінка є підсумком постійного пошуку реальної міри, тобто без надлишкової переоцінки, але й без надлишкової критичності до свого спілкування, поведінки, діяльності, переживань. До оптимальної самооцінки відносять “високий рівень” та “рівень вищий за середній” (особистість заслужено цінує, поважає себе, задоволена собою), а також “середній рівень” (особистість поважає себе, але знає свої слабкі сторони і прагне до самовдосконалення, саморозвитку). Але самооцінка може бути й неоптимальною – занадто завищеною або занадто заниженою.

На основі неадекватно завищеної самооцінки у людини виникає неправильне уявлення про себе, ідеалізований образ своєї особистості та можливостей, своєї цінності для оточуючих, для спільної справи. У таких випадках людина йде на ігнорування невдач заради збереження звичної високої оцінки самої себе, своїх вчинків, справ. Сприймання реальної дійсності спотворюється, ставлення до неї стає неадекватним – чисто емоційним. Раціональне зерно оцінки випадає повністю. Неуспіх предстає як наслідок чиїхось заздрощів або обставин, які несприятливо склалися.

Якщо завищена самооцінка пластична, змінюється у відповідності з реальним положенням справ – підвищується при успіхах та знижується при невдачах, то це може сприяти розвитку особистості, оскільки їй необхідно прикладати максимум зусиль для досягнення поставлених цілей, розвивати свої здібності та волю.

Самооцінка може бути й заниженою, тобто нижче реальних можливостей особистості. Це призводить до невпевненості в собі, нерішучості та відсутності сміливо прагнути, неможливості реалізувати свої здібності. Такі люди не ставлять перед собою важкодосяжних цілей, обмежуються вирішенням буденних завдань, надто критичні до себе.

Занадто висока та занадто низька самооцінка порушують процес самоуправління, спотворюють самоконтроль. Особливо це помітно у спілкуванні, де особи із завищеною та заниженою самооцінкою виступають причиною конфліктів.

Особи із заниженою самооцінкою занадто вимогливі до себе і ще більш вимогливі до інших, не вибачають жодного промаху або помилки, схильні постійно підкреслювати недоліки інших.

Повертаючись до отриманих результатів половина обстежених студентів (53,85%) першого курсу мають оптимальну самооцінку. Це означає те, що ці студенти адекватно оцінюють себе, поважають себе, прагнуть до самовдосконалення, саморозвитку. Студенти із оптимальною самооцінкою реально оцінюють ситуацію та свої можливості, впевнені у своїх силах, що є гарним показником стосовно їх майбутньої професійної діяльності. Інша половина обстежених мають неоптимальну самооцінку. До неї увійшли студенти, які при обстеженні показали неадекватно високий рівень самооцінки, нижчий за середній та низький. Причому з неадекватно високим рівнем і з нижчим за середній та низьким рівнем виявилося майже порівну (23,08% та 23,07%) обстежених. Це означає, що частина студентів занадто ідеалізує себе, а інша частина не впевнена у власних силах, дуже вимоглива до себе і ще вимогливіша до інших. Таким людям важко працювати в колективі, важко спілкуватися з людьми. Вони або не помічають власні помилки, не прислуховуються до думок інших або навпаки у всьому звинувачують себе, не мають власних думок тощо. Якщо в процесі навчання їх рівень самооцінки не перейде у оптимальну самооцінку таким особам важко буде знайти місце роботи. Хоча особистостям із завищеною самооцінкою легше конкурувати на ринку праці ніж особистостям із заниженою самооцінкою. Оскільки люди із завищеною самооцінкою “беруть наполегливістю” та іншими особистісними якостями, такими як схильність до лідерства, впевненість у своїх можливостях, цілеспрямованість тощо. В той же час такі люди, як правило не можуть працювати в колективі, і довго на робочому місці не затримуються, якщо не займають керівних посад.

Звертаючись до результатів обстеження студентів четвертого курсу загальний рівень самооцінки коливався в межах від нижчого за середній до неадекватно високого.

Рівні самооцінки студентів четвертого курсу за спеціальністю початкове навчання представлено у таблиці 2.

Таблиця 2

	Рівні самооцінки
	Низький	Нижчий за середній	Середній	Вищий за середній	Високий	Неадекватно високий
%	0	10,53	26,32	5,26	21,05	36,84

Половина студентів (52,63%) четвертого курсу мають оптимальну самооцінку. З них більша частина (26,32%) обстежених виявили середній рівень самооцінки, це ті, студенти, які знають свої недоліки і прагнуть до самовдосконалення та саморозвитку.

Майже половина студентів (47,37%) мають неоптимальну самооцінку. Причому 36,84% виявили неадекватно високий рівень самооцінки і тільки 10,53% - нижчий за середній.

Також доцільним, на наш погляд, є порівняння отриманих результатів обстеження за першим та четвертим курсом. Рівень самооцінки першого та четвертого курсів представлено у таблиці 3.

Таблиця 3

	Рівні самооцінки
	Низький	Нижчий за середній	Середній	Вищий за середній	Високий	Неадекватно високий
І курс (%)	3,84	19,23	7,69	23,08	23,08	23,08
ІV курс (%)	0	10,53	26,32	5,26	21,05	36,84

Більше половини студентів як першого так і четвертого курсів показали оптимальну самооцінку. В той же час є певні відмінності, якщо розглядати самооцінку студентів окремо за рівнями. Студенти першого курсу знаходяться ще у пошуку, їх самооцінка дуже різноманітна, вона коливається у межах від низького до неадекватно високого рівня. 3,84% обстежених першого курсу мають низький рівень самооцінки. П’ята частина студентів першого курсу взагалі показали нижчий за середній рівень самооцінки. Порівну виявилося студентів із вищим за середній, високим та неадекватно високим рівнем самооцінки. У студентів четвертого курсу чітко простежується тенденція до зростання рівня самооцінки. Студентів із низьким рівнем самооцінки на четвертому курсі вже не було виявлено. Їх рівень самооцінки на відміну від першого курсу зріс. Але у процесі навчання четвертий курс майже на 14% показав зростання рівня самооцінки до неадекватно високого рівня, що може свідчити про те, що наявна модель навчання створює неправильне уявлення студентів про пріоритети у житті та про їх власні можливості щодо подолання життєвих проблем, або навчання у вищому навчальному закладі є для них занадто легким та не стимулює застосування їх здібностей у повному обсязі. В той же час четверта частина обстежених четвертого курсу має середній рівень самооцінки, який дозволяє говорити про те, що ця частина студентів поважає себе, при цьому визнає свої слабкі сторони і прагне самовдосконалюватися, чого не спостерігалося у студентів першого курсу.

Отже, можна зробити висновок, що у процесі навчання рівень самооцінки зростає. Більше з’являється студентів із середнім рівнем самооцінки, які знають свої недоліки, і прагнуть до їх подолання і саморозвитку. Це може говорити про достатній рівень стимулювання зусиль у навчанні саме для цієї категорії студентів. Але і зростає кількість студентів із неадекватно завищеним рівнем самооцінки. Існуючий рівень навчання для такої категорії студентів є достатньо низьким, таким, що не сприяє розвитку їх здібностей, не має проблемності у навчанні, яка б постійно стимулювала студентів до подолання різноманітних навчальних завдань. При цьому тут доцільно говорити про те, що найбільший рівень конкурентоспроможності може бути досягнутий при оптимальній самооцінці, як найбільш важливій умові, – коли людина реально оцінює свої особистісні якості, ставить перед собою лише ті цілі, які вона спроможна досягти, доклавши до цього максимум зусиль, і – в процесі досягнення цих цілей – розвиває свої особистісні якості, здібності, накопичує корисний досвід і підвищує рівень свого професіоналізму.

У зв’язку з отриманими результатами пропонуємо змінити існуючі підходи до навчання студентської молоді, спрямовуючи зусилля вищого навчального закладу на подолання негативних тенденцій щодо зростання рівня самооцінки до неадекватно завищеного, оскільки це призводить до того, що дипломований спеціаліст виявляється зовсім непідготовленим до ринкових реалій сьогодення. А це, по перше, впливає на престиж та конкурентоспроможність самого вищого навчального закладу.


розділ ІІІ

психологічна допомога і підтримка безробітного на ринку праці


ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ ПЕРЕНАВЧАННЯ НА САМОАКТУАЛІЗАЦІЮ АПЛІКАНТІВ НА РИНКУ ПРАЦІ

О.В.Киричук (м. Київ),

Ладижева О.В. (м.Охтирка).

Ринок праці ставить до людини, яка шукає роботу (апліканта), жорсткі вимоги щодо її конкурентоспроможності, компетентності, професіоналізму, певних психологічних характеристик, ясності Я-концепції, особистісного самовизначення та самоактуалізації на ринку праці.

Самоактуалізація – найбільш повна і вільна реалізація особистістю своїх потенційних можливостей, З самого початку вона являє собою природжену тенденцію людини до безперервного розгортання свого необмеженого творчого потенціалу в самих різноманітних сферах життєдіяльності, тенденцію максимізувати успадковані задатки, здібності й таланти. Самоактуалізація - одне із ключових понять гуманістичної психології, що відображає інтегральну якість особистості і важливий механізм її розвитку.

Саме поняття „самоактуалізація” ввів психотерапевт Курт Гольдштейн в роботі “Організм” (1939). У подальшому активно розроблялося А.Маслоу і К.Роджерсом. На думку багатьох дослідників категорія самоактуалізації є найбільш адекватною, методично розробленою і виступає операційним аналогом особистісної зрілості. У самоактуалізованих людей більше зацікавленості життям і роботою, менше страху, тривоги чи відчуття недоцільності існування. Такі індивіди не бояться творити, робити помилки, не стоять на місці, а навпаки наполегливо працюють, креативні, безпосередні і сміливі. Адже кожен прагне до особистого вдосконалення, відчуваючи потребу стати тим, ким він може стати. Ми самі вирішуємо, що є для нас найважливішим при розкритті особистісного потенціалу: чи бути хорошим батьком чи домогосподаркою, викладачем чи спортсменом, політиком чи бізнесменом, тобто виконувати найкращим чином те, чим ми займаємося.

Метою нашого експериментального дослідження – дослідити вплив перенавчання безробітних в центрі зайнятості на процес їх самоактуалізації.

Декілька теоретико-методологічних зауваг щодо самого експерименту.

Експериментальні дослідження різного виду відрізняються певними конституйованими елементами, що знаходяться в певному порядку стосовно один одного. Сукупність цих елементів (головних змінних) будемо називати експериментальною системою, складниками якої виступають:

Експериментатор (дослідник, колектив дослідників) керує експериментальним процесом, починаючи із змістовно-концептуального і методичного планування, проведення емпіричного обслідування і закінчуючи оцінкою його результатів.

Експериментальний фактор, що включає умови або систему умов, які планомірно вводить і якими варіює експериментатор і з допомогою якого робиться спроба по можливості точно визначити встановлення змін і поведінки (експериментальний ефект) як наслідок впливу експериментального фактора.

Експериментальна ситуація включає в себе всі умови зовнішнього світу експериментального обєкта (за виключенням експериментального фактора).

Експериментальний обєкт (обєкт дослідження) тотожний з колом осіб, поставлених в експериментальну ситуацію. Проте особистість як ціле ніколи не може повністю охоплюватися експериментом. Виходячи з цього, особистість (особистості), що вивчається, має значення як носій ознак-нахилів до певної поведінки. Ознаки-нахили до поведінки особистості (групи осіб) можуть мати для нас інтерес як детерміновані або детермінуючі фактори експериментального дослідження:

• Детерміновані фактори є ознаками-способами поведінки особистості, за якими встановлюється експериментальний ефект, який визначається як зміна поведінки або ознаки, викликаної експериментальною операцією. Зареєстровані результати цих змін ознаки утворюють залежні змінні.
  
• Детермінуючі фактори – це такі передумови ознак особистості, які роблять вплив на експериментальний ефект. Тут мова має йти про внутрішньо особистісні детермінанти (причини) експериментального наслідку. Ці фактори, що стосуються особистості, розглядаються нами як незалежні змінні.
  

В подальшому конкретизуємо окремі складові експериментальної системи нашого дослідження.

1. Експериментальним фактором у дослідженні визначено систему умов перенавчання, організованого в Охтирському міському центрі зайнятості

Вивчення динаміки впливу перенавчання на процес самоактуалізації обуло організовано на основі психолого-педагогічної концепції академіка О.В.Киричука [1] за якою процес навчання має бути змодельованим таким чином, щоб можливо було реалізувати його стратегічну мету - забезпечити підготовку працівника, здатного самореалізуватися на ринку праці на основі формування у безробітних:

- системи знань, необхідних для реалізації основних функцій майбутньої професійної діяльності;

- знань з психології особистості безробітного, його самовизначення в сфері діяльності та спілкування;

- навчання організації творчого пошуку нової інформації з проблем майбутньої професії;

- створення психолого-педагогічних умов особистісного зростання кожного слухача в процесі перенавчання.

Для чого в процесі перенавчання безробітних в процесі експерименту виконувалися наступні завдання.

- Визначався рівень освіченості кожного слухача, виходячи з «предметної норми», тобто знань, умінь і навичок, якими має ними володіти у процесі реалізації своїх майбутніх функціональних обов'язків.

- Впроваджувався креативний метод засвоєння знань на основі їх концептуального моделювання методом композицій. Це, по-перше, викликало сталий інтерес до пізнавальної діяльності під час вивчення всіх предметів навчального плану; по-друге, формувало навички системного мислення, культивувало й утверджувало цінність особистого погляду кожного слухача (і викладача) на будь-який предмет і проблему.

- Відбувалася інтеграція знань навколо проблем майбутньої професійної діяльності, з одного боку, і особистісних проблем кожного слухача - з другого. Важливо було кожним глибоко усвідомити той факт, що не людину вчать, а вона сама вчиться і тільки в такому разі зможе навчитися.

- Стимулювалася вчинкова активність кожного слухача: а) по відношенню до зовнішнього світу - вчинку істини, краси, добра; б) стосовно власного внутрішнього світу - вчинку самопізнання, адекватної самооцінки, самовизначення в сфері діяльності та спілкування.

2. Експериментальна ситуація – це умови зовнішнього світу експериментального обєкта (за виключенням експериментального фактора). Проте, оскільки експериментальний фактор не існує і не діє ізольовано, а лише у звязку з певними умовами свого оточення, до яких було віднесено Ясність Я-концепції, показники самовизначення безробітного в сфері діяльності і спілкування. У нашому випадку експериментальна ситуація представлена в таких показниках (див. Табл.1).

Таблиця 1.