Оналізації та перспективи розвитку (матеріали науково-практичної конференції) За загальною редакцією доктора філософських наук, професора Лукашевича М. П. Київ 2009

Вид материала

Документы

Содержание Інститут підготовки кадрів Які принципи лежать в основі державної кадрової політики? Підвищення професійної кваліфікації як головний чинник розвитку структури зайнятого населення (зарубіжний досвід)

Подобный материал:

• За загальною редакцією, 1428.32kb.
• Міжнародне право навколишнього середовища: стан та перспективи розвитку Матеріали Міжнародної, 2897.83kb.
• Вах європейського вибору матеріали IIІ міжнародної науково-практичної конференції 25-27, 2505.29kb.
• До сторіччя з часу написання роботи В.І. Леніна «Матеріалізм І емпіріокритицизм» Матеріали, 4497.2kb.
• Програма Міжнародної науково-практичної конференції 24-25 вересня 2009 р. Київ 2009, 256.8kb.
• Всеукраїнська федерація «спас» запорізька облдержадміністрація запорізька обласна рада, 3474.89kb.
• Загальна редакція програми доктора філософських наук, професора Добронравової І. С.,, 159.98kb.
• Центр розвитку освіти, науки та інновацій консалтингово-конфліктологічний центр громадський, 926.45kb.
• Матеріали VI (XVIII) Всеукраїнської науково-практичної конференції Київ нтуу «кпі», 8512.4kb.
• Наукової доповіді, 211.17kb.

Інститут підготовки кадрів

державної служби зайнятості

України, м. Київ


ПРО ДЕЯКІ АСПЕКТИ ОПТИМІЗАЦІЇ РОЗВИТКУ ПЕРСОНАЛУ ДЕРЖАВНОЇ СЛУЖБИ ЗАЙНЯТОСТІ


Аксіомою є твердження, що кадри вирішують усе. Проте, в сучасних умовах ця формула потребує важливого уточнення-професійно підготовлені кадри вирішують все. Тому аналіз проблем та шляхів оптимізації розвитку персоналу була і залишається пріоритетною складовою кадрового менеджменту Державної служби зайнятості.

На сучасному складному етапі її діяльності особливого значення набуває проблема забезпечення сумісності функцій керівників і спеціалістів центрів зайнятості як державних службовців з рівнем їх професійної компетентності та організаційно-управлінської культури. Перш за все, мова, йде про інтелектуалізацію кадрового ядра державної служби зайнятості як базової основи їх професійної компетентності, яка є інтегральною характеристикою рівня можливостей і здатності керівника чи спеціаліста до реалізації свого творчого потенціалу, постійної адаптації до швидкоплинних змін зовнішнього середовища, вимог робочого місця та сфери на яку поширюються його повноваження

Вона передбачає певний рівень володіння кадрами загальними, професійно-галузевими знаннями та функціонально-технологічними навичками, необхідними для успішного виконання посадових обов’язків та розуміння сутності організаційно-управлінських механізмів функціональної ефективності центрів зайнятості.

Тому не випадково розвиток професійної компетентності персоналу, як стратегічна мета є базовою складовою кадрової політики, яка реалізується Державним центром зайнятості і його керівництвом. На цьому постійно наголошує директор ДЦЗ вказуючи, що «саме пагубне кризове явище – це криза компетентності спеціалістів служби зайнятості, низька планка вимог щодо удосконалення їх знань та навичок, недооцінка самостійного навчання лібералізм в оцінці підвищення кваліфікації персоналу державної служби зайнятості та необхідність об’єктивізації оцінки її результатів».

Забезпечення безперервності зростання професійної компетентності керівників та спеціалістів, є пріоритетним завданням Інституту підготовки кадрів ДСЗ України, навчання в якому щорічно проходить понад 10 відсотків кадрів. З метою оптимізації цього процесу науковими співробітниками лабораторії з проблем менеджменту державної служби зайнятості інституту була розроблена навчально-контрольна тестова система для вхідного та вихідного тестування слухачів, які проходять підвищення кваліфікації в інституті.

Потреба в її розробці була викликана прагненням вирішити деякі притаманні системі підвищення кваліфікації кадрів проблеми, які знижують її ефективність. Зокрема, мова йде про складність оцінки приросту знань та навичок як наслідку навчання, підвищення мотивації та відповідальності слухачів за результати навчання, оцінки «стартового» рівня знань, слухачів, які приїжджають на підвищення кваліфікації як результату первинного навчання в регіонах та самонавчання державних службовців – спеціалістів регіональних та базових центрів зайнятості тощо.

Одразу зазначимо, що розробка такого інструментарію складна справа, що може виправдовувати певні її недоліки. До того ж, такий інструментарій не може бути «статичним» через інтенсивну динаміку ринку праці, відповідні зміни пріоритетів діяльності ДСЗУ, засобів їх реалізації, нормативно-правової бази тощо.

До тестової системи, в своїй більшості, включені загально необхідні питання для оцінки рівня інтелектуалізації керівних кадрів і спеціалістів центрів зайнятості та наявності знань «першого часу» необхідних для успішної роботи. Перелік тестових питань органічно пов’язаний з модулями навчально-тематичного плану підвищення кваліфікації керівників та спеціалістів ДСЗУ.

Навчально-контрольна тестова система складається з 230 запитань, які охоплюють три складові підвищення кваліфікації: загальну, галузеву та функціональну, як того вимагає Головдержслужба.

До ЗАГАЛЬНОЇ СКЛАДОВОЇ входять модулі: 1) Державна служба і державні службовці; 2) Соціальна політика в Україні: сутність, особливості реалізації; 3) Державне управління та місцеве самоврядування.

До ГАЛУЗЕВОЇ СКЛАДОВОЇ: 1) Ринок праці: сутність, особливості, регулювання; 2) Безробіття: сутність, види, особливості; 3) Зайнятість: сутність, особливості, механізм реалізації; 4) Організація загальнообов’язкового державного соціального страхування на випадок безробіття; 5) Державна служба зайнятості як складова системи державного управління зайнятістю: функції та принципи діяльності; 5) Соціальний діалог на ринку праці.

До ФУНКЦІОНАЛЬНОЇ СКЛАДОВОЇ: 1) Кадрова політика та робота з персоналом в службі зайнятості; 2) Прийняття управлінських рішень в державній службі зайнятості; 3) Імідж працівника державної служби зайнятості та організаційна (корпоративна) культура персоналу; 4)Інноваційні підходи до вирішення проблем зайнятості населення; 5) Сприяння клієнтам у пошуку та підборі підходящої роботи; 6) Залучення безробітних до розвитку підприємництва; 7) Професійна орієнтація та професійне навчання безробітних; 8) Взаємодія центрів зайнятості з роботодавцями; 9) Технології надання соціальних послуг клієнтам центрами зайнятості; 10) Використання засобів ЄІАС з метою забезпечення ефективного функціонування служби зайнятості.

Особливістю розробленого інструментарію є його навчальний характер та спрямованість на виявлення рівня професійних знань та загального рівня підготовки керівників базових центрів зайнятості в сфері соціально-трудових відносин, функціональних особливостей державної служби та управлінської культури керівників та спеціалістів, які проходять підвищення кваліфікації в ІПК ДСЗУ.

Вхідне тестування має на меті по-перше, виявити індекс професійної компетентності, з яким кожен слухач розпочинає навчання та індекс професійної компетентності навчальної групи в цілому, які розраховуються як відсоток правильних відповідей слухача (слухачів) на питання тесту. По-друге, аналіз відповідей слухачів на запитання тесту по модульним блокам дозволяє також виявити слабкі ланки у їх професійних знаннях і відповідним чином відреагувати на цей факт, вносячи відповідні зміни та доповнення до навчально-тематичних планів.

Інноваційною особливістю навчально-контрольної тестової системи є те, що усі варіанти відповідей та поставлені питання правильні. У той же час, в перелік варіантів відповідей до 70-80 відсоток питань включено невірні чи не точні варіанти відповідей, які повинен виявити слухач в процесі роботи над тестом. Такий підхід дає можливість надати слухачеві цілісне уявлення про зміст чи структурні складові поняття. Продемонструємо це на конкретному прикладі питання з тестової системи.

Які принципи лежать в основі державної кадрової політики?

1. Кадрове забезпечення державної служби на чітко визначеній науково-методичній базі.
   
2. Демократичний добір та систематичне оновлення кадрів.
   
3. Досягнення гармонійного поєднання інтересів людини і держави.
   
4. Оцінка службовців за діловими якостями через механізм атестації та просування по службі.
   
5. Заохочення кадрів до службової кар’єри.
   
6. Підбір кадрів за партійною приналежністю.
   
7. Здійснення контролю за діяльністю кадрів.
   
8. Постійне навчання державних службовців.
   

Прочитавши запропоновані варіанти відповідей, слухач отримає правильну інформацію по суті питання, а виявивши невірний варіант відповіді (6) матиме змогу впевнитись у глибині своїх знань

Варіанти відповідей на поставлені питання тесту мають таку градацію:

• усі варіанти відповідей вірні.
  
• варіант відповіді під № __ не вірний.
  

В рамках тестування слухачам пропонувалось дати відповіді на 50 питань: 15 загальної, 15 галузевої, та 20 функціональної складової. Для кожного слухача перелік питань з їх загального банку формує комп’ютер, обираючи їх у випадковому порядку, що підвищує об’єктивність результатів тестування так як виключає можливість скористатись додатковими джерелами інформації, підготувавши їх раніше. Тестування проходять слухачі, які навчаються протягом двох тижнів. Обрахування результатів тестування здійснюється в автоматичному режимі з використанням комп’ютерної програми «Оса».

Тестова система не має на меті оцінку відповідності знань слухача посаді, чи використання отриманих результатів тестування з адміністративною метою. В режимі самостійного навчання вона орієнтована перш за все на самоконтроль слухачами своїх знань. Для цього кожному слухачеві надається можливість попрацювати з тестовою системою за власною ініціативою з метою самопідготовки. Так як більшість відповідей на питання тесту правильна, (цей принцип покладено в основу розробки тестової системи) то слухач, який відповідає на тестові питання, не може помилятись настільки, щоб у нього не було відчуття успіху у навчанні. Це принципово важливо. Розробники домагались, щоб тестування не «відлякувало» слухачів, не викликало упередженого ставлення і не сприймалось як інструмент тиску та загроз. Тому, незважаючи на те вхідне тестування персоніфіковане воно не сприймається як акція спрямована проти когось конкретно, а розглядається як фактор оптимізації навчального процесу та підвищення мотивації слухачів до інтенсифікації навчання.

В ході апробації тестової системи тестування було проведено серед 246 слухачів факультету підвищення кваліфікації ІПК ДСЗУ з керівного складу базових центрів зайнятості з яких:

• 89 директорів базових центрів зайнятості (далі БЦЗ);
  
• 25 заступників директорів БЦЗ;
  
• 54 начальників відділів активної підтримки БЦЗ;
  
• 78 начальників відділів взаємодії з роботодавцями БЦЗ.
  

Така кількість «респондентів», з певними уточненнями, може репрезентувати загальну ситуацію щодо професійної компетентності кадрів керівної ланки базових центрів зайнятості.

На Діаграмі 1 представлено усереднені результати за складовими, а також загальний результат тестування вказаної вище категорії державних службовців.



Як свідчать результати тестування загальний індекс професійної підготовки директорів та начальників відділів ЦЗ склав 47 відсотків. Рівень 50 відсотків правильних відповідей на питання тесту перевищено лише за загальною складовою. Досить низьким виявився рівень правильних відповідей на питання, що стосувались функціональної і, особливо, галузевої складових. Зазначимо, що середній відсоток правильних відповідей для групи директорів склав 56 відсотків для начальників відділів 40 відсотків (Діаграма 2.).





Це свідчить, що директорський корпус працівників БЦЗ є більш кваліфікованим, ніж їх підлеглі, хоча його рівень не можна вважати високим. Це виявляється як за загальним результатом, так і по окремим складовим навчання.

Тестування засвідчує, що найбільшу компетентність директори ЦЗ демонструють у відповідях на питання функціональної складової (в середньому 62 відсотки. Дещо нижчі результати за відповідями на питання загальної складової 55 відсотків. Найбільше проблем викликали питання галузевої складової 48 відсотків. Це свідчить, що керівники центрів зайнятості управляють процесами, досить поверхово розбираючись в проблемах ринку праці змісті та технологіях роботи з клієнтами.

Дещо інша ситуація спостерігається при аналізі результатів тестування начальників відділів ДСЗУ. Для цієї категорії кадрів найменше ускладнень виникало під час відповідей на питання загальної складової, хоча їх рівень (в середньому 48%) досить низький. На питання функціональної складової правильно відповіли в середньому на 38% слухачів. На питання галузевої складової – в середньому 34%.

Це дозволяє зробити висновок про те, що професійна компетентність начальників відділів базових центрів зайнятості має досить «приземлений» характер. Цього може бути достатньо для реалізації виконавських функцій, але замало для творчого осмислення місця і ролі ДСЗ як державної інституції з чітким розумінням її місця в соціумі, реалізації державної соціальної політики тощо.

Загалом, враховуючи низьку інформативність середніх показників тестування, видається цікавим аналіз його результатів методом статистичного групування. З цією метою усі відповіді на питання тесту були поділені на 5 пропорційних груп. Наочно, результати представлені у діаграмі.





З діаграми видно, що 6 відсотків директорів та 10 відсотків начальників відділів дали мінімальну кількість вірних відповідей на питання тесту ( в межах 20 відсотків). У той же час, слухачі, які набрали від 81-100 відсотків правильних відповідей на питання тесту практично відсутні.

Про ефективність практичного використання навчально-контрольної тестової системи в процесі підвищення кваліфікації державних службовців- працівників державної служби зайнятості свідчать результати вихідного тестування. Вхідне і вихідне тестування здійснювалось за однією і тією ж тестовою системою. Це дозволяє оцінити ефективність підвищення кваліфікації, порівнюючи індекс професійної компетентності на ході і виході, шляхом визначення його приросту.

Загальна оцінка результатів вихідного тестування свідчить про доволі високий «коефіцієнт корисної дії» навчального процесу в ІПК ДСЗУ. Діаграма 4 наочно демонструє збільшення відсотку правильних відповідей на тестові питання, як директорів так і начальників відділів центрів зайнятості. Така ситуація спостерігається за всіма без виключення складовими навчання, що може тлумачитись як результат високої якості навчання та активної самопідготовки слухачів.



Проте, порівняння результатів вихідного тестування директорського складу корпусу слухачів та начальників відділів свідчить, що результативність навчання вища як раз у останніх (Діаграма 5). Така ситуація може бути пояснена більш відповідальним ставленням до навчання цієї категорії кадрів, що викликано бажанням попередити можливі небажані наслідки оцінки результатів вихідного тестування.



Запропонований аналіз результатів тестування не претендує на вичерпність висновків. Удосконалення його діагностичних можливостей вимагає подальшого поліпшення інструментарію, зокрема в напрямку створення додаткового блоку реєстраційних даних слухачів в розрізі областей, диференціації запитань і аналізу результатів за спеціалізацією слухачів тощо. Це не представляє великої складності, але дасть багатий матеріал для аналізу.

Таким чином пілотне використання навчально-контрольної тестової системи засвідчило її ефективність і доцільність подальшого використання.

По-перше, підтверджена необхідність забезпечення диференційо-ваного підходу до підвищення кваліфікації працівників ДСЗУ різних категорій. Назрілою є потреба в розробці спеціалізованих програм поглибленого вивчення окремих складових діяльності ДСЗУ, особливо в галузевому розрізі різними категоріями керівних працівників центрів зайнятості.

По-друге, очевидною є необхідність удосконалення процедури підбору кадрів керівників БЦЗ з метою запобігання появи у їх складі людей малокомпетентни, так як тінь від кривого дерева випрямити неможливо ніякими заклинаннями і навчальними програмами.

По-третє, вхідне тестування дає реальну можливість підвищити рівень індивідуалізації навчального процесу в ІПК ДСЗУ та переходу в майбутньому на індивідуальні програми навчання.

По-четверте, розроблений інструментарій може бути з успіхом застосований і в процесі конкурсного відбору кадрів та проведення атестації державних службовців.

Таким чином, підсумовуючи сказане можна зробити висновок про те, що впровадження навчально-контрольної тестової системи дозволяє організаторам навчання:

• оцінити загальний рівень професійної підготовки слухачів, як результат першого етапу навчання в регіонах та самостійної роботи працівників над розширенням власної професійної компетентності.
  
• вносити обґрунтовані корективи до навчально–тематичних планів другого етапу навчання.
  
• визначити індекс професійної компетентності конкретного слухача визначити його приріст, як наслідок підвищення їх кваліфікації.
  
• підвищити рівень мотивації слухачів та їх відповідальність за наслідки навчання.
  
• підвищити відповідальність викладачів за ефективність проведення навчальних занять.
  

У той же час, гострою проблемою залишається швидке становлення нових працівників центрів зайнятості, як спеціалістів відповідного профілю компетентності. Навчити їх певним процедурам – найпростіша складова в цьому процесі. Складніше дати їм необхідну методологічну орієнтацію, привити корпоративний дух соціальної служби тощо.

Тому, метою початкової підготовки повинно стати забезпечення оперативного включення нових працівників не лише у відповідний підрозділ центру зайнятості, а в діяльність ДСЗ в цілому, як специфічної державної інституції. Саме такий підхід дасть змогу протидіяти замиканню нових працівників у вузькопрофесійних посадових обов’язках, дозволить їм з самого початку формуватись як творчим працівникам, а не простим виконавцям певних процедур чи функцій.

У зв’язку з цим актуальною не лише для ДСЗУ є проблема розробки стандартів професійної компетентності керівників та спеціалістів, відповідно до їх посад і функціональних обов’язків. Масштабом оцінки професійної компетентності працівника ЦЗ не може бути здатність працювати образно кажучи «від обіду до паркану.» Лише наявність стандартів професійної компетентності дасть кадрам чітке уявлення про те, що потрібно знати і уміти для того, щоб могти. Це також виключить питання, які задають окремі керівники центрів зайнятості: «А навіщо мені знати які види безробіття існують і які їх особливості», на які інколи доводиться відповідати викладачам під час тестування.

Для цього потрібно подолати прогалину між чітко визначеними функціональними обов’язками працівника і відсутністю стандартизованих вимог щодо необхідних і достатніх для відповідного рівня професійної компетентності знань і умінь. Не випадково акцент на результат, виражений в стандартах компетентності кадрів в багатьох зарубіжних країнах проявляється як загальна тенденція оптимізації професійного навчання кадрів у тому числі управлінських.

Це важливо в контексті ломки звичних уявлень про зміст професійної компетентності та особливості її здобуття. Сьогодні ріст професіоналізму кадрів бачиться як єдиний процес оволодіння ними знаннями та їх застосування, так як фактичне навчання має місце лише тоді, коли ті хто навчається є учасниками реальної практичної діяльності. Причому, навчання організоване безпосередньо в навчальному закладі складає лише невелику частину безперервного набуття професіоналізму та життєвого досвіду. Більша його частина здобувається за їх межами, зокрема в режимі самоосвіти. Цей процес повинен бути керований і мати чіткі ознаки інституалізації за рахунок оцінки відповідності знань і умінь працівника стандартам професійної компетентності.

Стандарт компетентності ми розглядаємо як нормативно-технічний документ, що визначає зміст роботи та необхідні для її виконання знання та уміння.

Він включає в себе:

• Необхідні складові компетентності
  
• Відповідні елементи компетентності
  
• Критерії оцінки компетентності.
  

Важливим в концептуальному плані є питання про методологію підходу до визначення структурних елементів компетентності. Вони повинні бути визначені і описані виходячи із загальних принципів та методики їх конструювання. При цьому в їх основу повинні бути покладені єдині підходи до структурування роботи (діяльності), вичленення відносно самостійних, завершених операцій, комплексів дій, технологічних циклів тощо, які були б сходинками до здобуття кваліфікації певного рівня.

Схематично систему стандартів компетентності і відповідний навчальний комплекс представлено на схемі.

На підставі стандартів професійної компетентності та профілю компетентності, що відповідає певній посаді керівник зможе отримати важіль впливу на персонал та підвищення його мотивації. По-перше, він зможе вимагати від підлеглих професійних дій маючи для цього обгрунтовані підстави; По-друге, кожен працівник матиме чіткий орієнтир та нестиме особисту відповідальність за постійне самовдосконалення; По-третє, нові працівники державної служби зайнятості зможуть усвідомити, які знання та навички є необхідними для успішного виконання службових обов’язків.

Не менш важливим є й те, що розробка та впровадження стандартів професійної компетентності кадрів дозволить забезпечувати підвищення їх кваліфікації на підставі чітко визначених потреб щодо змісту і рівня підготовки і отримувати прогнозовані і контрольовані його результати.

Реалізація такого підходу це окрема науково-прикладна проблема інноваційного характеру, яка заслуговує, на нашу думку, ретельного розгляду Головдержслужби та, зокрема, керівництва Державного центру зайнятості.


Носіков О.М.

науковий співробітник ДУ НДІ

соціально-трудових відносин

Мінпраці України

м. Луганськ


ПІДВИЩЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КВАЛІФІКАЦІЇ ЯК ГОЛОВНИЙ ЧИННИК РОЗВИТКУ СТРУКТУРИ ЗАЙНЯТОГО НАСЕЛЕННЯ (ЗАРУБІЖНИЙ ДОСВІД)


Питання оптимізації професійно-освітньої структури, напрямів та обсягів підготовки фахівців усіх видів суспільної діяльності було, є і мабуть ще довго буде нагальним та актуальним для будь-якої держави. Це пояснюється багатьма чинниками, серед яких і помилки у виборі молодими людьми та їх батьками кон’юнктурних, “модних” професій та фахів, за якими низький попит серед роботодавців, і слабкий рівень профорієнтаційної роботи із школярами, і відрив кадрових інтересів роботодавців від проблем та процесів, що відбуваються у сфері освіти, і часовий розрив у попиті на професії із початку до закінчення навчання студентами тощо [1, с.4]. Відбувається, на нашу думку, своєрідна «формалізація» вищої освіти, коли критерії рівня участі у вищій освіті – досить високі, а левова частка випускників ВНЗів не має змоги працевлаштуватися за фахом. У рейтингу глобальної конкурентоспроможності Всесвітнього економічного форуму Україна, яка оцінювалася за рівнем навчальної, вищої освіти та професійної підготовки (а також за якістю інфраструктури, макроекономічної стабільності, здоров’я та іншими показниками), у 2008 рр. посіла 73-е місце із 121. Її обійшли, поряд з іншими : Росія (58 місце), Казахстан (61 місце), Узбекистан (62 місце), Азербайджан (66 місце) та навіть В’єтнам (68 місце) і Колумбія (69 місце) [2, с.43]. Однією із причин цього парадоксу, на нашу думку, виступає те, що у західних університетах викладачі, як правило, мають від 15 до 20 років стажу практичної діяльності у тій сфері, в якій навчають студентів. У той самий час, 30,0% викладацького складу КНУ ім. Т.Г. Шевченка мають виключно академічний досвід [2, с.44]. Наслідки недостатньої практичної підготовки викладачів вищої школи безпосередньо відчуваються і на ринку праці. Так, за висловами роботодавців, для того, щоб молодий фахівець почав приносити віддачу хоча б на 20,0-30,0%, на його підготовку менеджменту компанії доводиться додатково витрачати не менш як вісім місяців [2, с.45]. Явно недостатніми для кардинальної зміни ситуації є дії міжнародних проектів професійної спрямованості. Це визнають вітчизняні експерти ринку праці, які зазначають, що результатами роботи ряду міжнародних проектів користується лише незначна кількість людей, тоді як основна частка населення лишається необізнаною [3, с.1]. Хоча, на наш погляд, питання “всеобучу” і входить до завдань міжнародних проектів, тому що їх головна мета – навчити навчатися. Потребу у розробленні стандартів професійної кваліфікації сьогодні визнають усі соціальні партнери. Представники сфери освіти порушують питання підвищення компетентності випускників ВНЗів, яка характеризується «умінням на практиці реалізувати свій потенціал для успішної творчої діяльності в професійній та соціальній сфері» [4, с.68]. Більш радикально налаштовані роботодавці, які розуміють необхідність освітніх реформ в економічному сенсі. На їхню думку, після реформування системи професійної освіти, як складової запровадження та реалізації програми національної системи кваліфікацій, можна ставити стратегічне завдання – перехід до побудови системи національної економіки, яка базується на знаннях [5, с.22].

Аналіз процесів професіоналізації суспільства та основних складових динаміки професійної структури зайнятого населення України виявив ряд проблем професійної сфери, які потребують свого першочергового вирішення, а саме :

- відсутність умов для запровадження безперервної освіти населення протягом життя;

- девальвація первинно набутої освіти;

- відсутність мобільності серед певних професійних категорій;

- обмеженість перспектив для кваліфікованих працівників в умовах орієнтації роботодавців на дешеву робочу силу.

Отже, джерелом професіоналізації є освіта. Як зазначають профільні фахівці з питань соціально-трудових відносин (С.Мельник [2], О. Капітанець, Н. Дупак та інші), структура освіти в Україні абсолютно не відповідає потребам ринку праці. Теперішній дефіцит (навіть за умов світової фінансово-економічної кризи) кваліфікованих робітників на промислових підприємствах знижує продуктивність праці, зменшує якість послуг, що надаються, отже – для них закриваються міжнародні ринки, звужуються можливості для інвесторів тощо [6, с.29]. Наше дослідження підтвердило й тот факт, що центральною проблемою ринку праці є постійна невідповідність між кількістю наявних вакансій та попитом на них з боку безробітних. "Ножиці" все частіше й більше сходяться між вимогами, які висуваються роботодавцями до своїх співробітників при виконанні тих або інших виробничих завдань, і реальними знаннями кандидатів на ці вакансії (вільні робочі місця). Завдання професійної освіти полягають саме у тому, щоб усунути ці "ножиці" за допомогою підвищення кваліфікації (перепідготовки), що робить професійну освіту важливим чинником формування сучасного ринку праці. Мусимо констатувати, й той факт, що не знайшли свого втілення відповідні положення «Стратегії економічного та соціального розвитку України "Шляхом європейської інтеграції" на 2004-2015 роки», яка, серед іншого, передбачала усіляку підтримку «формуванню гнучкого ринку праці і посиленню його соціальної спрямованості, чому сприятиме активізація процесу перепідготовки працездатного населення, зокрема за професіями, які забезпечать дальший розвиток підприємницької діяльності та самозайнятості населення, підвищення їхньої професійно-кваліфікаційної мобільності» [3]. Такий стан справ не тільки суттєво гальмує модернізацію українського суспільства, а й збільшує розрив між рівнями професійної кваліфікації працівників в Україні та ЄС, до якого наша країна у майбутньому має намір інтегруватися. Разом з тим зазначені проблеми професійної сфери європейською спільнотою успішно вирішуються, тому Україні слід враховувати цей досвід.

Як свідчить вивчення вітчизняними науковцями зарубіжного досвіду [1], головними проблемами, які доведеться вирішувати Україні при розробленні професійно - кваліфікаційних стандартів, є:

- вкрай різнопланові підходи побудови та визначення академічної кваліфікації;

- різні стандартні схеми переходу від академічної до професійної кваліфікації, тому що не скрізь застосовуються одинакові кваліфікаційні вимоги до працівників;

- великий "розкид" інституцій, відповідальних за розроблення та супроводження освітніх та профільних стандартів (у Німеччині – об'єднання роботодавців, у Франції типові стандарти затверджуються на національному рівні);

- різні підходи до підтвердження академічної та професійної кваліфікації (наприклад, в Ірландії раніше цим частково займалися –Департамент освіти та науки, університети, Національна Рада з підтвердження освітнього рівня). Професійну кваліфікацію підтверджували Національні ради із сертифікації у сільському господарстві, туризмі, рибальстві тощо. У США більшість учнів та студентів для здобуття робітничих професій, професій фахівців, професіоналів та менеджерів (окрім освітньої та наукової діяльності) проходять систему сертифікації (суспільного визнання професійної компетентності) для обов'язкового отримання професійної ліцензії (job license). Слід також зазначити, що для багатьох професій ліцензія видається лише після надбаного досвіду роботи через трудовий стаж від 1 до 7 років (лікарі, юристи, менеджери, електрики, архітектори, сантехники), що пов'язано з дуже високими вимогами щодо якості робіт з боку страхових компаній (зниження економічних ризиків);

- дуже "розкидані" за країнами професійні кваліфікаційні вимоги до кваліфікації випускників навчальних закладів. Наприклад, у Швейцарії до соціальної роботи допускаються випускники соціальних шкіл у віці старшому за 27 років. У деяких країнах посада медичної сестри потребують рівня бакалавра, а у більшості - асоціатора (близька аналогія нашого молодшого спеціаліста). Суттєва диференціація кваліфікаційних вимог також має місце у сферах дизайну, сільського, лісового, водного господарства, гірничої справи, сфери обслуговування;

- суттєві суперечності та суперечки між країнами, роботодавцями та сферами освіти з відповідного питання.

Вирішуючи порушені питання, європейські країни досягли спільними зусиллями таких результатів :

- у Європі гармонізовано Міжнародну стандартну класифікацію занять
ІSСО-88 (СОМ), яку застосовують усі країни ЄС;

- більшість країн мають розвинені національні системи та рамки кваліфікацій, певний досвід їх застосування;

- наявні центри із сертифікації (суспільного визнання професійної компетентності) персоналу, у т.ч. із підтвердження професійної кваліфікації випускників;

- наявність завдань, бажання, здорових сил, соціальних партнерів, ресурсів для спільної реалізації поставленої мети;

- прийняття Європарламентом Європейської системи кваліфікацій та Європейської кваліфікаційної рамки, що є базою для адаптації національних кваліфікаційних систем;

- запровадження інтегрованого підходу до укрупнення систем кваліфікацій, виходячи із мобільності та глобалізації ринків праці.

Дослідниками європейських професійно-кваліфікаційних підходів [1] відзначається провідна роль держави (на прикладі Німеччини), яка полягає у тому, що діяльність професійних навчальних закладів контролюють уряди земель, з бюджетів яких виділяються засоби на їхнє фінансування. Відповідальність за виробниче навчання покладено на федеральний уряд, контрольні функції здійснюють також торгово-промислові й ремісничі палати [7, с.105].

На загальнодержавному ж рівні у країнах-лідерах світової економіки приймаються рішення про створення відповідних уповноважених інституцій. Так, рішенням Конгресу США було створено Національну раду освітніх стандартів і тестування (National Council on Education Standards and Testing) – двопартійний комітет, що рекомендував створення добровільних національних стандартів і добровільної національної системи оцінки успішності учнів [8].

У Великій Британії діє близько 150 організацій із сертифікації кваліфікацій, які є незалежними недержавними структурами. Частка з них має статус промислових освітніх організацій. Існує сім етапів розроблення кожної кваліфікації [9, с.4]. Основні розробники – представники промисловості, профспілки, держава. Основні завдання організації, що сертифікує: розроблення професійних кваліфікацій; методичне забезпечення кваліфікацій (навчальні плани та програми можуть розробляти самі навчальні заклади, їхня відповідність стандарту підтверджує організація, що сертифікує); визначення системи контролю якості за кожною професійною кваліфікацією; сертифікація попереднього навчання. На Заході певне поширення отримали також "вихідні стандарти" (Output-Standarts), які регулюють порядок визначення екзаменаційних вимог та оцінки знань учнів. Ці стандарти впорядковано, їхнє дотримання перевіряється у ході цілого набору заходів. Для всіх, хто надає освітні послуги в рамках дуальної системи, ці стандарти обов'язкові до виконання [10, с.12]. Названі вище стандарти, з одного боку, гарантують високу якість освіти, а з іншого – спрощують процес швидкої адаптації до мінливих вимог, які висувають до фахівців роботодавці, що для системи підвищення кваліфікації є головною умовою.

Із викладеного вище можна зробити висновок, що головним чинником розвитку системи професійної кваліфікації у країні мають виступати державні стандарти професійної кваліфікації (національні системи та рамки кваліфікацій), до розроблення яких мають залучатися усі соціальні партнери. Провідниками цієї політики можуть виступати центри із сертифікації (суспільного визнання професійної компетентності) персоналу, у т.ч. із підтвердження професійної кваліфікації випускників. Отож, вкрай необхідним є реформування системи професійної освіти як складової запровадження та реалізації програми національної системи кваліфікацій.


Література


1. Мельник С. Професійно-кваліфікаційна стандартизація України як основа розробки національної системи кваліфікацій та освітніх стандартів –Луганськ –2008 – 67с.

2. Мельник С.В. Про відповідність обсягів підготовки кадрів потребам ринку//Справочник кадровика—2006—№3—С.85-86.

3. Сандул И. Работа на рынке//Кореспондент –2009 –№ 18 – С. 43.

4. Стратегії економічного та соціального розвитку України "Шляхом європейської інтеграції" на 2004-2015 роки –

ссылка скрыта

5. Капітанець О. Конкурентоспроможності ВНЗ в умовах Євроінтеграції України//Держава та регіони –2009 – №1 –С.С. 65-69.

6. Мірошниченко О. Національна система кваліфікації як засіб формування кадрів для базових галузей промисловості // Праця і закон –2007–№12–С.22.

7. Гриневич А. Особый вигляд /Власть денег –2007–№12 –С.29.

8. Дупак Н. В. Науково-методичне забезпечення стандартизації професійної освіти (зарубіжний досвід) // Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка – 2005– №25. СС. – 101-105.

9. NBPTS Career and Technical Education STANDARDS. – for teachers of students ages 11–18++ – 1997– National Board for Professional Teaching Standards Originally published as Vocational Education Standards. Reprinted in 2000 as Career and Technical Education Standards. Third Printing 2001 Arlington, Southfield. – ссылка скрыта

Рижий А.І.