Киричук О. В., Колесникова В. Ф., Шелест І.І., Матвієнко Л.І., Смирнова О. П

Вид материала

Документы

Содержание Динаміка мотивації учіння безробітних в результаті психотренінгу Мотиви саморозвитку Матеріальні мотиви

Подобный материал:

• Киричук О. В., Колесникова В. Ф., Шелест І.І., Матвієнко Л.І., Смирнова, 2302.11kb.
• Комитета Совета Федерации по местному самоуправлению Степан Киричук. 1 Задание на лето, 84.73kb.
• Колесникова Минск Новое знание 2002 250 с. Экономическое образование Статистика;[Текст], 48.59kb.
• И. М. Смирнова при изучении геометрии в 10-11 классах на базовом уровне Издательство, 132.16kb.
• Рене декарт и его трактат, 13.42kb.
• Особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи е. О. Смирнова,, 34.28kb.
• Эксклюзивное интервью 1news az с сотрудником одесского отделения Национального института, 30.62kb.
• И. М. Смирнова // Математика в шк. 1997. Пробл и суждения, 3265.5kb.
• Косово: боротьба за незалежність продовжується, 80.85kb.
• Online-семинар «Налоговые проверки в 2011 году. Как защитить свои права» Дата: 20 июля, 25.29kb.

Як видно з таблиці, згідно з нашими результатами, найбільше спонукальне значення мають мотиви саморозвитку (7,11). Прагнення розвивати інтелект і власну особистість є тим чинником, який спонукає безробітних до учіння.

Досить високий рейтинг мають і мотиви соціального престижу (6,21) (престижна мотивація), які тісно пов’язані із прагненням особистості до самоствердження. Прагнення утвердити себе в соціумі, прагнення довести навколишнім, що ти чогось вартий — це той фактор, яким керуються безробітні в своїй учбовій діяльності.

На третьому місці ієрархії мотивів знаходяться комунікативні (афіліативні) мотиви (5,83). Прагнення до встановлення міжособистісних контактів, бажання бути в колі ровесників спонукає молодь до навчання, відвідування занять, готуватися разом до семінарів та іспитів, (тобто перебувати в колі юнацтва). Вищезазначене дає підстви стверджувати, що в структурі мотивації учіння безробітної молоді домінує зовнішня мотивація.

Пізнавальні мотиви займають в ієрархії мотивів учіння лише четверте місце (середній бал за нашою вибіркою - 5, 62).

П’ятий рейтинг в ієрархії мотивів учіння займають матеріальні мотиви (4,85). Це дозволяє припустити, що матеріальні мотиви займають чільне місце в мотивації навчальної діяльності, але не є визначальними (скоріше за все, вони пов’язані з віддаленою перспективою заробляти гроші, а навчальна діяльність розглядається як засіб досягнення цієї мети).

Шостий рейтинг, згідно з нашими даними, у суспільно значущих мотивів (4,72). Однак, незважаючи на те, що ці мотиви займають лише шосте місце серед мотивів, які спонукають безробітних до учбової діяльності, це не означає, що ними слід нехтувати і не розглядати їх як істотний спонукальний фактор. Слід зауважити, що відмінності між суспільно-значущими і матеріальними мотивами є досить незначними (4,85 за шкалою матеріальних мотивів і 4,72 за шкалою соціально-значущих). Це вже вказує на те, що соціально-значущі мотиви і в наш час є істотним мотиваційним чинником для особистості..

Мотиви соціальної ідентифікації займають передостаннє, сьоме місце в ієрархії мотивів, які спонукають безробітних до учіння (середній показник 3,84). Прагнення ідентифікуватися зі своєю навчальною (або іншою) групою та прагнення наслідувати взірець, є одним із мотивів учіння, однак ці мотиви не набувають вагомого значення в структурі мотиваційної сфери безробітних.

Мотиви уникнення неприємностей (негативна мотивація) знаходяться на останньому, восьмому місці (середній бал 3,01) в ієрархії мотивів учіння. Загалом, мотиви уникнення неприємностей і покарання не є істотним спонукальним чинником для більшості безробітних , однак у деяких з них показники за шкалою “негативна мотивація” є досить високими.

Під впливом проведеного нами мотиваційного тренінгу відбулись зміни в структурі мотивації учіння безробітних на користь пізнавальної мотивації. Виконання вправ, спрямованих на актуалізацію позитивних емоцій щодо предмету навчальної діяльності, що складають зміст тренінгу, здатне посилити пізнавальну мотивацію. Це означає, що можливості формування пізнавальної мотивації можуть бути в структурі навчального процесу, в структурі навчальних курсів, які викладаються, тобто тоді, коли має місце безпосередня робота з навчальним матеріалом.

Як показали обстеження, в учасників експериментальної групи внаслідок участі в мотиваційному тренінгу відбулися помітні зрушення з більшості мотиваційних показників і, відповідно, в структурі мотивації. Це свідчить на користь мотиваційного тренінгу.

Результати обстеження безробітних за методикою”Мотиви учіння” М.І.Алексєєвої, проведеного після проведення експерименту, відображені у зведеній таблиці Б.

Таблиця Б.

Динаміка мотивації учіння безробітних в результаті психотренінгу

мотиви	діагностика до експерименту	діагностика після експерименту
саморозвитку	7,11	8,19
соціального пристижу	6,21	7,16
комунікативні	5,83	5,94
пізнавальні	5,62	6,68
матеріальні	4,85	5,42
суспільно-значущі	4,72	4,84
соціальн.ідентифікації	3,84	5,03
уникнення неприємностей	3,01	2,94

Використовуючи дані, отримані за методикою «Мотиви учіння» М.І.Алексєєвої знайдемо стандартне відхилення за формулою:

Sp=,

де p – відсоткова ставка.

Також визначимо стандартну погрішність за формулою:

Mp=,

де N – кількість опитаних.

Крім цього знайдемо достовірність за формулою:

t=.


Якщо t >4, то статистичні дані значимі.

Загальна кількість опитаних (40)	Мотиви саморозвитку	Мотиви соціального пристижу	Комунікативні мотиви	Пізнавальні мотиви	Матеріальні мотиви	Суспільно-значущи мотиви	Мотиви соціальної ядентифікації	Уникнення неприємност.
Кількість відповідей	8	3	4	13	5	3	3	1
Процентна ставка	20	8	10	33	13	8	8	3
Стандартне відхилення	40	27	30	47	34	27	27	10
Стандартна погрішність	6,3	4,2	4,8	7,5	5,3	4,2	4,2	1,6
Достовірність	3,1	1,9	2,1	4,4	2,4	1,9	1,9	1,9

Проаналізувавши отримані дані ми бачимо достовірність того, що проведення мотиваційного психотренінгу сприяє зміні структури мотивації учіння безробітної молоді у напрямку підвищення пізнавальної мотивації.

Показники пізнавальної мотивації змінились з 5.62 до 6.68, що вказує на тенденцію підвищення пізнавальної мотивації.

З огляду на результати експерименту, Бериславським РЦЗ розроблено стратегію впливів та визначено форми і умови розвитку у безробітних мотивації учіння. Це – створення оптимальних умов для саморозвитку і самоактуалізації безробітних, поєднання колективних та індивідуальних форм навчальної діяльності, співвіднесення навчального матеріалу з майбутньою професійною діяльністю безробітних, моделювання ситуацій, які вимагають підтримки або ж спонукання до діяльності,

Враховуючи результати дослідження мотивації учіння безробітних, запропоновано мотиваційний тренінг включити в структуру навчального процесу як метод групової форми навчання, орієнтованої на формування низки мотивів учіння, а також посилення у безробітних здібностей до саморозвитку і самоспонукання.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів багатогранної проблеми вивчення мотивації безробітних до учіння. Водночас матеріали проведеного дослідження та отримані результати стверджують його доцільність і цим самим відкривають можливості впровадження в практику.

Адже, навчання та перенавчання безробітних, що ведеться за рахунок коштів Фонду загальнообов’язкового державного соціального страхування на випадок безробіття, вимагає контролю за їх ефективним використанням, а значить ставить завдання перед базовоми центрами зайнятості вести таке навчання ефективно, шукати шляхи підвищення результативності навчання через вплив на мотивацію учіння безробітної молоді.

Подальше вивчення проблеми мотивації безробітних сприятиме не тільки допомозі безробітній молоді в період її життєвої кризи, безробіття, подальшого працевлаштування, але й організації самого процесу життя людини - самореалізації в процесі її життєдіяльності, творення себе на власному життєвому шляху.

Вищевикладене дає підстави рекомендувати:

1. 
   Базовим центрам зайнятості, які проводять навчання безробітної молоді, використовувати тренінги мотивації учіння, як засіб створення оптимальних умов для ефективного навчання та професійної підготовки.
   
2. Організаторам навчального процесу включити психологічний мотиваційний тренінг в структуру навчання , використовувати тренінг як поєднання колективних та індивідуальних форм навчальної діяльності, співвіднесення навчального матеріалу з майбутньою професійною діяльністю безробітних.
   

Список літератури:

1. 
   Алексєєва М.І. Мотиви навчання учнів // Психологія навчання. К., 1972. – 156с.
   
2. Берч П. Тренинг. СПб. «Нева», М., «ОЛМА-ПРЕСС Инвест», 2003, С.9-10
   
3. Занюк С.С. Мотиваційний тренінг. Спецпрактикум з психології мотивації – Луцьк: Вид-во Волинського держ. університету, 1998. – 64с.
   
4. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя /А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192с.
   

Використання тренінгу з метою розвитку професійної компетенції спеціалістів.

Мілютіна К.Л.

(м.Київ)

Компетенція у кожній професії має складну взаємопов’язану структуру, і зазвичай доволі різнитися між собою, але спробуємо навести найбільш узагальнену структуру компетенції.

Так, наприклад, Л. М. Кроль надає наступну класифікацію професійної компетентності яка і взята за основну структуру компетенції у цій роботі:

Технічна компетенція – вміння трансформувати поставлену мету в систему конкретних завдань, підібрати засоби досягнення мети, застосувати їх практично.

Міжособистісна комунікативна компетентність – розвинуті комунікативні навички, спостережливість до групових та індивідуальних процесів та вміння їх інтерпретувати, високий рівень усвідомлення себе та розуміння інших.

Контекстуальна компетентність – володіння соціальним контекстом, у якому існує професія, розуміння де та з ким треба працювати.

Адаптивна компетентність – здатність передбачити зміни у професії та пристосовуватись до них.

Концептуальна компетентність – володіння загальноприйнятими основами знань, на яких базується професійна практика.

Морально-етична компетентність – знання морально-етичного кодексу в рамках своєї професії, прийняття цих вимог як своїх власних, дотримання і втілення на практиці.

Інтегративна компетентність – вміння цілісно та швидко приймати необхідні рішення, творчо ставитись до своєї діяльності.

На практиці ділові ігри використовуються перш за все не в дослідницьких або виробничих, а в навчальних цілях (особливо в системах перепідготовки і підвищення кваліфікації кадрів).

Ділова гра як активний метод навчання має синтетичний характер і включає в себе широкий набір процедур, причому деякі з них (аналіз конкретних ситуацій і рольові ігри) можуть виконуватись і окремо, поза діловою грою, і є, по суті, її спрощеними формами (варіантами).

У основу аналізу конкретних ситуацій як активного методу навчання покладені ті є принципи, що й в діловій грі: принцип проблемності, принцип діалогового (або мультилогового) спілкування і взаємодії партнерів. Однак, на відміну від ділових ігор, при аналізі конкретних ситуацій вся інформація з проблеми повинна бути зібрана до прийняття остаточного рішення, тоді як ділові ігри - це багатокрокові ітеративні процедури, що імітують динаміку керованого процесу в стисненому масштабі часу і "охоплені" зворотним зв`язком. Для методу аналізу конкретних ситуацій нехарактерним є також розподіл тих, хто навчається, за ролями. Введення розділення за ролями в проблемній ситуації дозволяє урахувати інтереси, що не завжди співпадають, і відмінності функцій учасників гри, плюралізм поглядів на проблему. Однак принцип рольової взаємодії дозволяє лише фрагментарно, в дуже довільній і погано контрольованій формі відобразити сутність діяльності - прототипу гри.

Головним принципом ділових ігор є імітаційне моделювання як об`єкта, так і структури професійної діяльності, "під яку" будується ділова гра, тобто за суттю задається предметний і соціальний контекст гри, що дозволяє назвати її контекстним навчанням. Саме останній методичний принцип дає можливість перейти від аналітичного оволодіння декларативним знанням до активної побудови синтетичних індивідуальних і групових концепцій, що охоплюють різнопланові знання, уточнити в заданому контексті розуміння предмету.

Ключовим і найбільш трудомістким моментом у розробці ділових ігор є побудова якісної або кількісної моделі предметної області, обмеженої рамками професійної діяльності. У діловій грі, на відміну від чисто імітаційного моделювання, це робиться у формі ігрового імітаційного моделювання - введення елементів і зв`язків ігрової моделі: цілей, ролей, дій, правил (обмежень), зв`язків між змінними об`єктами гри (аж до логіко-математичних моделей об`єкту - "моделей відгуку"), зв`язків між ігровими елементами тощо. На відміну від рольових ігор, в ігровому моделюванні відтворюється динамічна взаємодія цілісної системи ролей.

При розробці ділових ігор системне уявлення об`єкта і змісту професійної діяльності переводиться в конструкцію гри, котра може бути "жорсткою" або "довільною". Конструкція гри є "жорсткою", якщо в ній зафіксовані і чітко предписані учасникам гри ролі, допустимі способи дій, засоби, ресурси, порядок гри, а також формалізований логічний процес переходу від рішень, що приймаються учасниками, до оцінки наслідків цих рішень. "Довільна" конструкція гри дозволяє використати досвід і творчий потенціал учасників при розв`язанні нестандартних проблем.

В процесі проведення тренінгу були використані наступні методики: модифікація методики „Молекула”, методика „Дембо- Рубінштейн” і методика „Конструктивний малюнок людини з геометричних фігур”.

За допомогою методики „молекула” були отримані дані що дозволили виявити індивідуальні комунікативні уподобання, канали спілкування, відношення досліджуваних до об’єктів спілкування.

Було встановлено, що спеціалісти служби зайнятості спілкуються переважно з безробітними (86,4%), що і відповідає їх безпосереднім обов’язкам, зі спеціалістами відділу працевлаштування (72%), з роботодавцями (72%), та директором (72%). За посадовою інструкцією спеціаліст служби зайнятості може спілкуватися із директором, але переважну частину свого часу він повинен приділяти спілкуванню з клієнтами. Також досить велика частина спілкується з бухгалтерією (50,4%), що взагалі не входить до їх функціональних обов’язків, а у 10,8% в структурі ділових стосунків присутні родичі.

Нечітке розуміння і не дотримання функціональних обов’язків розподіляє увагу спеціаліста на спілкування яке є недоцільним для виконання його основних завдань і спричиняє велике комунікаційне навантаження і як наслідок – стрес і зниження якості наданих послуг.

У 21% на малюнку безробітні зображені не як окреме цілісне утворення, або частина, відділ, а як велика кількість окремих людей що свідчить про сприймання клієнтів не в межах ділового, формального спілкування, а як окремих індивідів з конкретними особистими запитами і потребами. При такому відношенні зростає комунікативне навантаження на спеціаліста служби зайнятості. Це свідчить на користь необхідності розвитку комунікативної компетентності.

Проектування гри ділиться на 8 етапів.

1. Підготовка письмової інструкції, тобто специфічного набору вимог, обмежень, результату гри, що передбачається. До процесу безпосередньої розробки гри групі розробників необхідно чітко визначити мету - вид інформації і засоби її подання. Розробка специфікації до проекту гри дозволяє значно скоротити процес розробки гри і передбачити можливі перешкоди. Крім того, це дозволяє замовнику вносити необхідні корективи на початковому етапі створення гри.

2. Докладний опис системних компонентів проблеми, тобто вичерпний опис системної термінології із зазначеної проблеми. Звичайно це досягається за допомогою невеликих карток, що використовуються для визначення окремої ідеї, поняття "комплексної реальності" - складної, взаємодіючої або динамічної системи, абстрактної чи конкретної. Картки готуються за допомогою "мозкового штурму", перегляду літератури, опитування експертів. Потім ці картки можуть бути зведені в таблицю основних понять, концептуальну карту, тривимірну модель, тощо.

3. Вибір компонентів, що складають проблему, для використання у грі. Мета ігрового моделювання - забезпечити основу для організаційного спілкування за комплексною проблемою. Для цього необхідно виокремити з кола проблем або з системи ті складові, котрі потребують подальшого обговорення. При цьому керуються розробленою раніше специфікацією. Надлишкова деталізація проблеми є небажаною.

4. Планування включення системних компонентів до гри. На цьому етапі необхідно спланувати, як включити системні компоненти до елементів гри. Це можна здійснити за допомогою матриці ігрових елементів, котра показує, яким чином даний системний компонент може бути включений до елементів гри: сценарій, імпульс, послідовність циклу, етапи гри, правила, ролі, модель, послідовність рішень і зв`язки, систему обліку, вказівники, символіку, обладнання. Для системного відтворення будь-якої проблеми у грі необхідно включити компоненти проблеми до одного або декількох елементів гри. Цей процес "картування" проблеми в матрицю ігрових елементів дає декілька результатів:

• фіксує прийняті рішення;
  
• дозволяє урахувати всі компоненти проблеми;
  
• уже на початковому етапі розробки гри дозволяє спланувати, яким чином проблема буде представлена у грі;
  
• забезпечує чернетку проекту гри.
  

5. Сумування змісту кожного елементу гри. Для побудови гри необхідно визначити два параметри кожного елементу: основний зміст і ігрові механізми для представлення цього змісту в грі. Для опису змісту кожного елементу гри необхідно сумувати всі нотатки з ячейок кожного стовпчика матриці. Наприклад, у стовпчику "ролі" всі рядки матриці, що системно описують проблему, покажуть, кого з гравців необхідно включити. Таким чином, сума за цим стовпчиком представить повний перелік ролей, які необхідно використати.

6. Вибір ігрових механізмів з особистого репертуару технік розробників та осіб, що використовують гру.

7. Конструювання гри та її апробація. Гра може вважатися готовою тільки після того, як буде проведена не менше 10 разів з різними групами (так зване "правило десяти") і останні три гри не потребують суттєвих змін. (З навчальною метою проводиться одноразове випробування гри).

8. Оцінка гри. Основою для оцінки гри слугують специфікації і результати гри (час освоєння, загальний час, ускладнення, ступінь включення учасників до гри).

За допомогою методики „Дембо-Рубінштейн” ми мали змогу дослідити оцінку рівня компетентності спеціалістів служби зайнятості на початку проведення заняття та наприкінці. Що дозволяє нам відстежити зміни рівня компетентності.

Висновки: зрушення у сторону підвищення компетентності спеціалістів є не випадковим за шкалами контекстуальна компетентність, інструментальна компетентність, комунікативна компетентність, морально-етична компетентність, адаптивна компетентність та за сумою всіх чотирьох шкал (р£0,01 у всіх випадках).

Підводячи підсумки можна зробити наступні висновки.

При навчанні у формі тренінгу спостерігається невипадкове підвищення рівня компетентності по всім п’ятьом шкалам. Показники позитивних зрушень, по першим трьом шкалам, вище при проведенні тренінгу. По шкалі „Морально-етична компетентність”, на відміну від результатів за тренінгом, при лекційній формі навчання невипадкове позитивне зрушення компетентності спостерігалося з рівнем статистичної значимості рівним 0,05 (р=0,05), а за шкалою адаптивної компетенції підвищення рівня компетенції було випадковим.

Список літератури:

1. 
   Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Тренинг тренеров: как закалялась сталь. — М.: Независимая фирма “Класс”, 2002. — 192 с.
   

Особливості професійного самовизначення у підлітковому віці

Колесникова В.Ф. (м.Київ)

Губарь Л. Л.

У нашій країні, як і за кордоном, ситуація вибору професії після закінчення школи є актуальною для молоді. Це перший в житті більшості людей нормативний, тобто обов'язковий, змушений вибір, від якого не можна втекти. Цей момент життя являється переломним для соціальної позиції, оскільки вважається, що різниця між студентом і працюючим менша, ніж між студентом і школярем, хоча спосіб життя в останньому випадку міняється менше. Людині необхідно, завершуючи певний етап свого життя, визначити подальший шлях, при цьому відповідальність за вибір лягає на його власні плечі. Лише деяким школярам, у силу екстремальних сімейних обставин, приходиться раніше зіткнутися з ситуацією такого ж значимого екзистенційного вибору.

Професійне самовизначення сьогодні - багатовимірний і багатоступінчастий процес, який можна розглядати під різними кутами зору. По-перше, як серію завдань, що суспільство ставить перед формуючою особистістю і які ця особистість полинна послідовно вирішиш протягом визначеного часу. По-друге, як процес прийняття рішень, за допомогою яких, індивід формує і оптимізує баланс своїх виборів і схильностей. По-третє, як процес формування індивідуального стилю життя, частиною якого є професійна діяльність [2, с.207].

Для підлітка вибір професії - в значній мірі моральна проблема. Професійне самовизначення - це подія, що докорінно змінює подальшу течію життя і впливає на професійну складову. Воно суттєво впливає на шлюбно-сімейні перспективи, та на матеріальне благополуччя, і на психологічну гармонію, самооцінку та взаємовідношення з самим собою, на місце проживання, поїздки і переїзди, та на багато інше - важко назвати хоча б один аспект способу життя, на який не впливав би, причому самим суттєвим образом, вибір професії, зроблений після закінчення школи [3, с.57].

У віковій психології професійне самовизначення підрозділяють на ряд етапів, тривалість яких, розуміється варіює.

Перший етап - дитяча гра, в ході якої дитина приймає на себе різні професійні ролі "програє" окремі елементи пов’язаної з ними поведінки.

Другий етап - підліткова фантазія, коли підліток бачить себе в мріях представником тої чи іншої привабливої для нього професії.

Третій етап, що охоплює весь підлітковий вік і велику частину юнацького віку, - попередній вибір професії. Різні види діяльності сортуються і оцінюються спочатку з точки зору інтересів підлітка , потім - з точки зору його здібностей і, на кінець, з точки зору його системи цінностей.

Зрозуміло , що інтереси, здібності і цінності проявляються, хоча б і неявно, на будь – якій стадії вибору. Але цінніші аспекти, суспільні чи особисті, як більш загальні, дозрівають і усвідомлюються пізніше, ніж інтереси і здібності, диференціація і консолідація яких відбувається паралельно і взаємопов’язано.

Четвертий етап - практичне прийняття рішень, власне вибір професії, включає в себе два головних компоненти: визначення рівня кваліфікації майбутньої праці, об’єму і тривалості необхідної підготовки до неї; вибір конкретної спеціальності.

Цей період характеризується становленням моральної самосвідомості. Саме тому для учнів старших класів провідною стає професійно-трудова діяльність й вибір майбутньої професійної діяльності для них є закономірним етапом життя. В зв'язку з цим їм властиве осмислення необхідності праці з повною віддачею сил як умови прогресу виробництва, реалізації інтересів у практичній діяльності, прагнення до самостійності та ініціативи [4, с.68]. Сукупне філософське, психологічне і педагогічне вивчення проблеми формування професійного самовизначення молоді в умовах безперервного навчання, разом становить теоретичну основу для її вирішення.

Філософський погляд дає методологічні основи для вирішення цієї проблеми, серед яких важливими є спеціально організована науково-практична діяльність - профорієнтація, система взаємодії особистості і суспільства на певних етапах розвитку людини; безперервність, суть механізму, який заключається в тому, що підготовка до професійного самовизначення на кожному наступному етапі включає в себе загальнотеоретичні і спеціальні знання і вміння, здобуті на попередньому етапі; кожен наступний етап є розвитком попереднього з якісно новою освітою; кожен новий етап формування професійного самовизначення є лише умовною дискретною освітою в безперервному процесі імістить в собі можливості для вирішення проблем, які не можливо вирішити на окремих етапах.

Психологія формування професійного самовизначення в умовах безперервної освіти дозволяє розглянути її сутність на особистісному рівні як процес інтеріоризації особистістю змістових характеристик і соціальної сутності професійної діяльності. При цьому необхідність такої інтеріоризації на кожному з попередніх етапів витікає з психологічної теорії когнітивного дисонансу.

Педагогічний аналіз проблеми дає основи для побудови соціально-педагогічної моделі формування професійного самовизначення молоді, що реалізує поетапне формування самовизначення на основі переважності цілей, змісту, методів і організаційних форм [1, с.201].

Дослідники цієї проблеми запропонували класифікацію актів вибору на основі двох ознак, що надані суб'єкту: а)всі можливі альтернативи і б)критерії для їх порівняння. Вибір при наявності як альтернатив, так і критеріїв для їх порівняння позначається як простий; вибір при наявності альтернатив, але відсутності головних критеріїв, котрі суб'єкту ще потрібно буде вибрати, як змістовий; вибір при відсутності або невистачанні альтернатив, що погребує конструювання самих альтернатив, - як особистісний або екзистенційний [3, с.63].

Вибір, що здійснюється в процесі професійного самовизначення, відноситься до третього різновиду, оскільки варіанти професійної кар'єри у великих містах настільки різноманітні, що потрібна спеціальна робота свідомості лише для того, щоб сформувати набір альтернатив, що будуть прийматись до уваги, не говорячи вже про сам вибір.

Старшокласник дуже часто не знає, чого він хоче, ким він хоче стати. Знання про велику кількість професій не робить їх автоматично альтернативами для професійного самовизначення; реальними альтернативами вони стають лише тоді, коли набувають для випускника певного змісту, тобто вписуються ним в контекст його життєвого світу. З цієї точки зору процес побудови альтернативи є процесом побудови змісту для суб'єкта. У такій ситуації професійного вибору альтернативи є недостатньо визначеними. Ця недостатня визначеність торкається перш за все тих наслідків, що ведуть за собою вибір суб'єктом того чи іншого варіанту дій.

Щоб зробити повноцінний вибір, оптимальний для суб'єкта, він повинен отримати можливо більш повне і адекватне уявлення про кожну з альтернатив. В тому, що стосується віддалених наслідків, необхідно їх спрогнозувати, побудувати образ .можливого майбутнього, яке виникає в результаті вибору альтернативи. Оскільки наслідки професійного самовизначення, як зазначалося вище, торкаються всіх сторін життя, не буде перебільшенням говорити про різні варіанти особистого майбутнього в цілому [3, с.65].

Головним компонентом трудового виховання молоді є засвоєння нею

соціальних цінностей професійної діяльності, які в культурі суспільства функціонують у формі своєрідних моделей майбутнього трудового життя. Зміст, характер, засоби усвідомлення й засвоєння цих моделей особистістю визначаються впливом об'єктивних і суб'єктивних факторів, У сукупності вони утворюють у свідомості молодої людини картину світу професій, яка значною мірою зумовлює її професійний вибір. Цілісність і послідовність поведінки особистості в ситуації вибору сфери праці забезпечуються системою ціннісних орієнтацій та засобами їх досягнення [4, с.67].

Таким чином, щоб зробити оптимальний вибір в ситуації професійного самовизначення, необхідно мати навички побудови уявної картини взаємозв'язку життєвих випадків та екстраполяції цієї картини в майбутньому.

У процесі формування професійного самовизначення молоді задіяні: школа; вуз; післявузівські організації. Провідна роль в процесі формування професійного самовизначення належить школі, інші дві ланки виконують важливі, але не головні функції. Якщо не буде закладено фундамент професійного самовизначення в школі, тоді дві інші ланки втрачають в значній мірі; хоча в ряді випадків бувають виключення, коли і у студента формується професійне самовизначення [1, с.208].

У наш час великий вплив на вибір випускниками професії мають батьки (і насамперед матері), засоби масової інформації й товариші. Має значення і популярність тієї чи іншої професії [4, с.64].

Отже, важливою передумовою формування особистості, як суб'єкта професійної праці, виступає рівень сформованості її професійних нахилів, позицій, уявлень, інтересів і дій під час приймання рішення на користь конкретної сфери праці.

Таким чином, психологічний аспект пошуку оптимізації процесу самовизначення молоді вимагає визначення етапів формування людини як суб'єкта праці і виховання, формування у неї стійкої спрямованості на активну працю в нашому суспільстві і здібностей для її успішного здійснення.

Список літератури:

1. 
   Касаткина Н.Э. Организационно - педагогическая модель исследования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования (от школы до вуза}/ Н.Э. Касаткина, Е.Л. Руднева// Мир психологии,- 2003.-№3.- с. 200-209
   
2. Кон И.С. психология старшеклассника. - М.: Просвещение, 1982. - 207 с,
   
3. Леонтъев Д.А, Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего// Вопросы психологии.- 2001.-Ж.- с, 57-66
   
4. Пономарьова Р.О. Урянська Т.О. Психологічні передумови формування у старшокласників ціннісних орієнтацій на робітничі професії/Психологія, - К. 1987.- вип. - 29,- с. 41-68
   

Вивчення взаємовідношення особистісних якостей та емпатійних проявів у майбутніх практичних психологів

Смирнова О.П. (м.Київ)

Оліфірова О. Ф.

Останнім часом в Україні спостерігається значне за масштабами і темпами поширення психологічної освіти, що відповідає зрослій потребі суспільства у психологічній культурі спілкування, праці і життєдіяльності людей. Масовий характер психологічної освіти виявляється не тільки в збільшенні кількості психологічних дисциплін у вузівській підготовці фахівців для всіх галузей суспільної практики – вчителів, медиків, управлінців тощо. Передусім, про нього свідчить той розмах, якого набула підготовка власне психологів, поява і стрімкий розвиток нової для нашого суспільства галузі професійної діяльності – практичної психології.

Специфіка професійної діяльності психолога, яка надає йому право втручатися в життя, у внутрішній світ іншої людини, проголошувати себе фахівцем у сфері людських відносин, людського життя, висуває високі вимоги не тільки до професійних знань і умінь психолога, але й до його індивідуально-психологічних особливостей, до його поведінки і навіть до стилю його життя. Практичний психолог повинен володіти складними видами фахової діяльності, такими як: психопрофілактика, психодіагностика, психологічна консультація тощо. Професійна діяльність психолога та її успішне здійснення передбачає також вміння співпрацювати з іншими людьми, встановлювати з ними довірливі, щирі відносини. Багатьма вченими розглядались окремі аспекти проблеми професійного становлення особистості практичного психолога. Важливим, на наш погляд є підхід, де одним із основних завдань практичного психолога має стати формування гуманістичних якостей особистості, серед яких особливе місце займає емпатія.

За останні роки дослідники у галузі психології все більшої уваги приділяють феномену емпатійності, оскільки розробка даної проблеми має велику теоретичну та практичну значущість та є важливою у розвитку теорії особистості та міжособистісних стосунків. І на сьогодні цей феномен залишається предметом гострих дискусій та суперечок.

Наше дослідження спрямоване на здійснення аналізу такої властивості особистості як емпатія, пошук її місця у спектрі професійно важливих якостей майбутнього практичного психолога.

Емпатію досліджують багато вчених, при цьому характеризують її по-різному, в тому числі:

- як один із чинників морального виховання і формування гуманності (І.Д.Бех, Л.І.Божович, Т.П.Гаврилова, та ін.);

- як засіб коммунікації, що забезпечує суб’єкт-суб’єктні відносини (Л.П.Виговська, М.М.Обозов, К.Роджерс);

- як інструмент самопізнання і пізнання іншого (О.О.Бодальов, Р. Мей та ін.).

В основу нашого дослідження покладена концепція емпатії вітчизняного вченого В.В.Бойка, який розглядає емпатію як раціонально-емоціонально-інтуїтивну форму відображення, яка є особливо витонченим способом „проникнення” у психоенергетичний простір іншої людини [3]. В.В. Бойко в структурі емпатії крім аффективно - когнітивної сфери виділяє ще й інтуїтивний канал, який свідчить про здатність респондента бачити поведінку партнера, діяти в умовах дефіциту інформації про нього, спираючись на досвід, що зберігається в підсвідомості емпатуючого [3]. В зв’язку з таким підходом, В.В.Бойко в емпатії виділяє три канали: раціональний, емоціональний та інтуїтивний. Раціональний канал характеризує спрямованість уваги, сприйняття та мислення на сутність іншої людини, на її стан, поведінку. Це прояв спонтанного інтересу до людини. Емоціональний канал надає емпатуючому можливість входити в емоціональний резонанс з іншими – співпереживати, співчувати. Інтуїтивний канал надає можливість бачити поведінку інших, спираючись на свій досвід.

З метою емпіричного вивчення особливостей емпатії та професійних якостей практичних психологів було проведено дослідження з групою слухачів ІПК ДСЗУ, які навчались за спеціальністю „Психологія”. Загальна кількість слухачів, що взяли участь у констатуючому дослідженні, становила 24 особи. Дослідження здійснювалися протягом липня 2008 р. Слухачі надали відповіді на запитання згідно опитувальника В.В.Бойко „Діагностика рівня емпатійних здібностей”, яка включає в себе шість шкал, і опитувальника І.М.Юсупова „Діагностика рівня емпатії”. Також була проведена діагностика особистісного профілю властивостей за методикою „16-факторний особистісний опитувальник” Р. Кеттелла (форма А, 187 пунктів).

Показники за кожною шкалою в опитувальнику В.В.Бойко можуть змінюватись від 0 до 6 балів і вказують на значимість конкретного параметру в структурі емпатії. Показники загального рівня емпатії вимірювались за чотирма рівнями: 1) дуже високий (30 балів і вище); 2) середній (29-22 бали) 3) знижений (21-15 балів) 4) дуже низький (менше 14 балів).

Статистична обробка одержаних даних представлена в таблиці (див. табл.1).

Таблиця 1.

Статистична змінна		Загальний рівень емпатії	Раціональний канал емпатії	Емоційний канал емпатії	Інтуїтивний канал емпатії	Установки	Проникаюча здатність	Ідентифікація	Емоційний відгук
Середнє значення		22	3	3	4	4	4	4	5
Стандартне відхилення		5	2	1	1	1	1	1	2
Дисперсія		19	2	2	2	2	2	1	2