Киричук О. В., Колесникова В. Ф., Шелест І.І., Матвієнко Л.І., Смирнова О. П

Вид материала

Содержание

Профорієнтаційний напрям психологічної підтримки безробітних.
Психологічний тренінг як чинник ефективності
Структура мотивації учіння безробітних

Подобный материал:

1 ... 13 14 15 16 17 18 19 20 21

УДК: 159.928.23:37.047

Мотивація професійного самовизначення

молоді в процесі фахової підготовки

Кучеренко Є. В.

(м.Київ)

Кризова соціально-економічна ситуація в країні вимагає від суб'єктів праці й професійного навчання цілеспрямованої активності та можливості орієнтуватися у сучасному професійному світі. В психології у зв'язку з цим постає завдання сформувати (розвинути) структурні компоненти професійного самовизначення не тільки працевлаштованої молоді, але й в період фахової підготовки студентства.

Відомо, що в юнацькому віці, з якого найчастіше починається фахова підготовка, провідною діяльністю особистості стає учбово-професійна. Серед динамічних характеристик цієї діяльності професійне самовизначення залишається мало вирішеною проблемою, зокрема у практиці формування його мотиваційного компоненту Особливістю професійного самовизначення в юнацькому віці є залежність його протікання від безлічі соціальних і особистісних факторів (наприклад, [1],[2],[3],[4] та інші).

В теоретичному аспекті названа проблема коливається у протиріччі між цілісністю процесу професійного самовизначення та обмеженістю теоретичних підходів до його дослідження у студентів. Наприклад, суб'єктний чи ціннісно-смисловий підходи у психології, або ж особистісно-орієнтований підхід у педагогіці, не визначають єдиної структури професійного самовизначення як тривалого процесу. Зазначимо, що цей процес полягає не тільки у виборі майбутньої професії на стадії оптації в підлітковому віці, але й у постійному пошуку смислів конкретної професійної діяльності, в усвідомленні себе як суб’єкта цієї діяльності, мотиваційна готовність до якої формується протягом навчання у вузі [5, с.52-53], [6, с.14], [7, с.58-59]. Таким чином, в теорії психології актуалізується проблема мотивації професійного самовизначення особистості в учбово-професійній діяльності, яка в свою чергу, має власну структуру. На наш погляд, методологічно ця проблема вирішується на основі концепції Є.Клімова про психологічний зміст праці і розвиток людини як суб'єкта праці, а також теоретичної моделі формування мотивації діяльності К.Альбуханової-Славської [8],[9],[10],[11].

У межах системного та суб'єктно-діяльнісного підходів самовизначення – це особлива діяльність особистості, що виражається у двох смислових планах кожної людської дії: з одного боку, це зовнішній предметний план діяльності, з іншого боку – внутрішній психологічний план, робота особистості [12], [13]. Одним з видів самовизначення є самовизначення професійне, яке ми розглядаємо як діяльність особистості з інтеграції професійної діяльності в цілісну систему діяльностей людини [14].

У структурі професійного самовизначення ми розглядаємо такі компоненти: потреба в професійному самовизначенні, мотиви, які включені у загальну мотиваційну сферу особистості, цілі та завдання цієї специфічної діяльності, поведінкові реакції і вчинки, регуляційний компонент. Формування цілісної структури професійного самовизначення студента в умовах фахового навчання, передбачає, що специфічні мотиви самовизначення стають такими, що визначають майбутню професійну діяльність та спонукають до професійно-учбової діяльності.

Розглядаючи професійне самовизначення в контексті діяльності, зазначимо, що проміжним результатом цього процесу є професійний вибір. Він фіксується у формі професії, якою оволодіває молода людина у вищому чи середньому навчальному закладі. За провідним предметом праці Є.Клімовим виділено такі типи професій у відповідних системах: біономічні ("людина-природа"), технономічні ("людина-техніка"), соціономічні ("людина-людина"), сигнономічні ("людина-знакова система") і артономічні ("людин-художній образ"). У своїх роботах вчений відзначає своєрідність факторів, що спонукають особистість до визначеного професійного вибору в залежності від типу професії [7],[8],[9].

Відомо, що професійне самовизначення студентів-першокурсників лише починає формуватися і професійний вибір є одним із критеріїв цього процесу: він зазнає сильних змін в процесі освоєння спеціальності. Так, на перший план особистісного розвитку виходить уміння орієнтуватися у мінливих соціальних умовах і здійснювати професійний вибір, усвідомлюючи усі компоненти структури професійного самовизначення, у тому числі і мотиви вибору професії, специфічні для кожного професійного типу. Таким чином, для здійснення професійного самовизначення в юнацькому віці необхідний аналіз реальних, рушійних мотивів реалізованого професійного вибору і навчання з обраної спеціальності. При цьому впевненість у правильності професійного самовизначення студентів-старшокурсників обумовлюється, насамперед, активністю їхньої особистості у виборі професії до вступу у навчальний заклад [15].

Не вдаючись до деталізації понять мотив та мотивація у психології, зазначимо що структура мотивації професійного самовизначення у процесі фахової підготовки індивідуальна для кожного суб'єкта цієї діяльності, однак вона має й ряд універсальних рис, обумовлених спільністю соціальної ситуації розвитку особистості в суспільстві та загальною структурою мотиваційної сфери особистості і професійного вибору студентів у зв'язку з їх віковими особливостями.

Доведено, що мотивація професійного самовизначення – це комплекс мотиваційних факторів, що спонукують і спрямовують процес професійного вибору й інтеграції професійної діяльності в цілісну систему діяльностей людини. У структуру мотивації професійного самовизначення входять інтерес до визначених видів професійної діяльності, мотиви вибору професії і навчального закладу, мотиви розвитку професійних вмінь і навичок [16], [17].

Критеріями сформованості мотивації професійного самовизначення є усвідомлюваність мотивів професійного вибору, перевага внутрішніх мотивів, що відносяться до змісту діяльності в структурі мотивації професійного самовизначення, активна діяльність та реалізація намічених у ході самовизначення професійних цілей і планів [18, с. 6].

Мотивація професійного самовизначення студентів – це динамічне утворення, що в процесі формування проходить ряд рівнів.

Рівень зовнішньої частково усвідомлюваної мотивації формується під впливом стихійних факторів соціального середовища, коли переважають широкі соціальні мотиви, зовнішні по відношенню до майбутньої професійної і актуальної учбово-професійної діяльностей. На цьому рівні мотиви професійного самовизначення усвідомлюються частково.

Рівень зовнішньої усвідомленої мотивації формується під цілеспрямованим впливом соціального середовища, коли переважають мотиваційні та зовнішні по відношенню до майбутньої професійної діяльності фактори "притягання і відштовхування" та "інерції". На цьому рівні мотиви професійного самовизначення усвідомлюються.

На рівні внутрішньої усвідомленої мотивації переважають внутрішні стосовно учбово-професійної і майбутньої професійної діяльностей мотиваційні фактори, мотиви, які пов’язані з характером та змістом праці. Його формуванню сприяє створення спеціальних умов для активізації процесу професійного самовизначення. При цьому мотиви професійного вибору цілком усвідомлюються і ранжуються [18, с.6-7].

Комплексною характеристикою мотивації професійного самовизначення студента є рівні її сформованості: високий, для якого характерна перевага внутрішніх мотивів, високий ступінь їхнього усвідомлення, перевага серед мотивів навчання мотивів отримання знань або освоєння професії; середній: перевага зовнішніх мотивів вибору професії, ступінь усвідомлення яких середній, а серед мотивів навчання переважає мотив одержання знань; низький, для якого характерне домінування зовнішніх мотивів вибору професії, які не усвідомлюються студентами в цілому, а основним мотивом навчання є мотив одержання диплома [18, с. 14-15].

Як бачимо, критеріями рівнів сформованості мотивації професійного самовизначення студента є ступінь усвідомлюваності мотивів професійного вибору, перевага зовнішніх чи внутрішніх мотивів у загальній структурі мотивації професійного самовизначення та ступінь узгодженості мотивів професійного самовизначення з мотиваційною сферою особистості в цілому.

Як підкреслював О.Леонтьєв, формування мотивації можливо тільки у діяльності. Відповідно до моделі формування мотивації діяльності (К.Альбуханова-Славська) виділяються наступні стадії формування мотивів: усвідомлення спонуки особистістю; прийняття мотиву (усвідомленої спонуки як мотиву поведінки і діяльності); реалізація мотиву у поведінці і діяльності; закріплення мотиву у характері людини і його перетворення у властивість особистості, тобто своєрідна потенційна спонука; актуалізація потенційної спонуки (спонукальної потенції, що міститься у рисах характеру). За такою моделлю формування мотивації професійного самовизначення в учбово-професійній діяльності студента стає відносно визначеним процесом протягом його фахової підготовки. Але процес формування стає можливим за умов орієнтації особистості студента на переважаючі мотиваційні фактори, що визначають його професійний вибір та усвідомлення ним процесу професійного самовизначення, мотивів вибору професії й здобування обраної спеціальності.

Основною психологічною умовою формування мотивації професійного самовизначення є усвідомлення суб'єктом мотивів вибору професії. Серед студентів цьому сприяє виконання ними спеціальних завдань, спрямованих на реалізацію мотивів професійного самовизначення в ході навчально-виробничої та стажистської практики та індивідуальне консультування студентів і викладачів психологами навчального закладу з метою вироблення індивідуальних рекомендацій щодо формування мотивації професійного самовизначення. Такий психологічний супровід вимагає обов'язкового, на наш погляд, удосконалення системи психологічної служби освіти у вищих навчальних закладах, яка б сприяла оптимізації професійного самовизначення студентства.

Серед основних засобів психологічного забезпечення процесу формування мотивації професійного самовизначення студентів ми виділяємо просвітницьку роботу психологічних служб з метою сформувати знання про особливості професіоналізації молодої особистості сьогодення, проведення тренінгових занять з метою розвинути механізми саморегуляції поведінки студентів у ситуаціях вибору, зокрема професійного, участі психологів у розробці навчальних програм з урахуванням механізмів впливу змісту навчальних дисциплін на професійне самовизначення та його мотиви.

Список літератури:

Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. – М.: Знание. – 1981. – 96 с.
Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя./ – М.: Просвещение. – 1989. – 255 с.
Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК». – 1996. – 512 с.
Ериксон Е. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. – М.: Издательская группа “Прогресс”. – 1996. – 344с.
Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. – 1983. – № 2. – С. 51 – 59.
Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК». – 1996. – 256 с.
Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. – М.: Знание –1983. – 96 с.
Климов Е. А. Путь в профессию. – Л.: Лениниздат. – 1974.– 190 с.
Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов н/Д.: Феникс. – 1996. – 391 с.
Климов Е. А. О принципиальных основах управления процессом профессионализации личности на этапе выбора профессии // Тезисы докладов к XX Международному психологическому конгрессу. М. – 1972. – С. 89—91.
Альбуханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. – М.: Наука – 1988. – С. 137 – 145.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика. 1973. – 424 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Санкт-Петербург: Питер. – 1999. – 705 с.
Сорокина Н.В. Проблемы становления профессионального самоопределения в ранней юности на современном этапе развития общества // Сб. науч. тр. преподавателей, аспирантов и студентов ТГПУ им. Л.Н. Толстого. – Тула: Изд-во ТГПУ. – 2002. – С. 142-145.
Кучеренко Є.В. Професійне самовизначення особистості як психолого-педагогічна проблема // Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія 12. Психологічні науки: Зб.наукових праць. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова. – 2008. – №22 (46). – С. 230 – 237
Сорокина Н.В. Формирование мотивации профессионального самоопределения практического психолога: Материалы IV Всерос. конф. «Качество педагогического образования: молодой учитель». – Тула: Изд-во ТГПУ. 2003. – С. 299-304.
Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. – Киев: Наукова думка. – 1988. – 144 с.
Сорокина Н.В. Формирование мотивации профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений. Автореф. дисс... канд. психол. наук. – Тула: Изд-во ТГПУ. – 2004. – 24 с.

УДК 159.371.

Професійна спрямованість особистості студента-практичного психолога

Шиловцева Г.Г.,

Прищепа О.А.

(м. Київ)

Професійна спрямованість особистості – результат складної психологічної діяльності, яку здійснює людина у зв’язку з виникненням проблеми вибору професії. Ця діяльність включає в себе як інтелектуальні так і емоційні, вольові, моральні механізми психіки суб’єкта. Крім того, на процес формування професійної спрямованості впливають різні об’єктивні фактори – думка оточуючих людей, інформація, приклад референтної групи і т.і., - які можуть мати як позитивний, так і негативний ефект. У зв’язку з цим постає актуальне питання, наскільки адекватна професійна спрямованість студентів – майбутніх практичних психологів.

Для рішення цієї проблеми нами було проведено дослідження професійної спрямованості студентів 1-5 курсів спеціальності «Практична психологія» за допомогою Опитувальника професійної спрямованості (ОПС) Д. Голланда [ 3].

Методика Д.Голанда дозволяє визначити тип особистості обстежуваного на основі його професійної спрямованості. Згідно теорії, яка лежить в основі даного тесту, професійна успішність, задоволеність, стабільність залежать, у перше чергу, від відповідності типу особистості типу професійного середовища, тобто, успішне оволодіння професією практичного психолога залежить від відповідності типу особистості студента типу майбутнього професійного середовища, в якому йому належить себе реалізувати. Відповідно до вище названої теорії виділяються наступні шість типів особистості за типом професійного середовища: реалістичний, інтелектуальний, соціальний, конвенційний, підприємницький та артистичний. На основі аналізу даної типології створюється модель особистості в залежності від значущості кожного структурного елементу в її цілісності, причому основна увага приділяється двом-трьом першим шкалам, які домінують у даній моделі.

Функціональна структура діяльності практичного психолога задає «поле» до особистості фахівця, які дозволяють забезпечувати формування професійної спрямованості студента протягом навчання у ВНЗ.

У розробленій українськими вченими-психологами моделі особистості психолога-практика функціональний стрижень містить структурні складові, кожна з яких вирізняється провідними особистісними властивостями [ 2]; [4].

Перша структурна складова - мотиваційно-цільова, що передбачає сформовану мотиваційну сферу, наявність позитивної мотивації до професійної діяльності, надання психологічної допомоги, створення рапорту і взаєморозуміння, прийняття себе та інших. Професійна спрямованість особистості студента-психолога входить саме в дану структурну складову. Причому соціальний тип професійних переваг займає в ній провідне місце.

Друга структурна складова – когнітивна, до якої відноситься сфера знань особистості, професійно-важливі властивості уваги, перцептивної сфери, мнемічних, логічних та імажинативних процесів. Одним із найважливіших компонентів цієї структури є професійний інтелект. Інтелектуальний тип професійної спрямованості особистості є домінуючим для даної складової.

Третя структурна складова – операціонально-технологічна, яка передбачає операціональну компетентність особистості практичного психолога: сформовані процедурні знання, здатність до інтерпретації, здатність до вирішення завдань, які вимагають абстрактного мислення тощо. Одним із найважливіших особистісних компонентів є практичний інтелект, який є базою для сформованості професійної спрямованості особистості соціального та інтелектуального типу.

Четверта структурна складова – комунікативно-рольова, що передбачає розвинену комунікативну компетентність психолога. Вона містить соціально-когнітивні та комунікативні уміння, а також включає такі специфічні характеристики як акторські та режисерські, що дозволяють ефективно впроваджувати активні психотехніки і групові засоби психокорекції та психотерапії. Базовими особистісними якостями у даній структурі виступають професійна ідентифікація та соціальний інтелект. Соціальний та артистичний типи професійних переваг належать до зазначеної структурної складової.

П’ята структурна складова – регулятивна , яка забезпечує толерантність до фрустрацій, високу працездатність і саморегуляцію особистості, а також такі професійно важливі типологічні якості особистості фахівця з психології як чутливість, емпатійність, сенситивність. Соціальний тип професійної спрямованості особистості також належить до цієї структури.

Таким чином, соціальний та інтелектуальний типи професійної спрямованості особистості є найбільш значущими у моделі особистості психолога-практика. Виходячи з того, що професія психолога, перш за все, пов’язана із спілкуванням, вимагає від професіонала гуманності, уміння розбиратися у поведінці людей, зацікавленості в їх благополуччі, а також виходячи з вимог до індивідуально-психологічних особливостей спеціаліста, викладених у професіограмі психолога, у моделі особистості фахівця з психології повинен домінувати соціальний тип. За ним – інтелектуальний та артистичний, а далі із зменшеним числовим показником – конвенційний, підприємницький, реалістичний. Перевага інтелектуальної шкали пояснюється тим, що психолог займається розумовою працею, вирішує завдання, які вимагають високого рівня розвитку інтелекту. Наявність артистичного компоненту викликана необхідністю у добре організованій емоційній сфері, інтуїції, гнучкості. Конвенційність визначається тією частиною роботи психолога, яка пов’язана з обробкою конкретної, рутинної та нумеральної інформації. Останні місця в моделі особистості психолога відводяться підприємницькій та реалістичній шкалам, так як дана професія ставить найменше вимог до наявності організаторських та лідерських схильностей, а тим більше – до «ручних умінь». Таким чином, запропонована модель особистості практичного психолога має наступний вигляд: СІАКПР (за першими літерами понять, які визначають описані типи особистості).

Результати дослідження професійної спрямованості студентів-практичних психологів, 1-5 курсів (вибірка – 82 чол.) підтвердили припущення про перевагу соціального (47%) та артистичного (28%) типів у моделі особистості психолога. Модель особистості досліджуваних студентів має наступний вигляд: САПКІР. Привертає увагу той факт, що шкала інтелектуальності займає одне з останніх місць – 4% студентів. Враховуючи вік обстежуваних (17-19 років), цей факт можна пояснити переважанням соціального компоненту над пізнавальним у структурі мотиваційної спрямованості особистості, але не відсутністю високого інтелектуального потенціалу. Дана психологічна інтерпретація підтверджується результатами опитування, які підтвердили, що більшість студентів пояснюють зроблений вибір бажанням спілкуватися з людьми (75%), розібратися в особистісній та міжособистісній рефлексії (17%), а також наслідують приклад референтної групи або особистості (8%).

Домінування підприємницького типу (18%) над інтелектуальним пов’язане, по-перше, із сучасними економічними умовами, при яких можливе створення приватного бізнесу, що дуже приваблює багатьох студентів та потребує підприємницьких схильностей, а по-друге - з високою енергійністю та активністю, притаманними юнакам.

В усьому іншому, гіпотетична та реальна модель практичного психолога ідентичні (наряду із шкалою реалістичності, яка складає 3%). Таким чином, в основному, професійна спрямованість студентів-психологів відповідає їх професійному вибору, за виключенням місця інтелектуального компонента в моделі особистості. Проблема професійної спрямованості особистості студента - практичного психолога є комплексною в контексті цілісного життя особистості: вона виступає як проблема духовна, психологічна та соціально-психологічна [1]. Подальший напрямок досліджень передбачає виявлення вище зазначених складових у професійній спрямованості особистості майбутнього психолога.

Список літератури:

Вітковська О.І. Професійне самовизначення особистості і практичні аспекти професійної консультації: Монографія. – К.: Наук. Світ, 2001. – 91с. – Бібліогр.: с. 83-91.
Пов’якель Н.І. Професійна рефлексія // Практична психологія та соціальна робота. – 1998. - № 6-7.
Психодіагностика в службі зайнятості. Методичний посібник // Під. ред. Синявського В.В. Ящишин О.О. – К., 1998.
Чепелєва Н.В Розвиток професійної компетентності майбутніх практичних психологів // Міжнародний семінар з гуманістичної психології та педагогіки: Тези доповідей. – Київ – Рівне: Ліста. – 1998.

ПРОФОРІЄНТАЦІЙНИЙ НАПРЯМ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ПІДТРИМКИ БЕЗРОБІТНИХ.

Єгорова Є.В.

(м. Київ)

Зазначена проблема стала предметом вивчення вітчизняної психологічної науки порівняно недавно у зв’язку з розпочатими соціально-економічними перетвореннями нашого суспільства та переходом до ринкової економіки, однією з ознак якої є постійна наявність на ринку праці певного відсотку безробітних.

В умовах соціально-економічного реформування суспільства в соціально-трудовій сфері з’явилися нові тенденції та обставини, які вимагають наповнення поняття „профорієнтація” змістом, який відповідав би появі нових напрямів в організації системи профорієнтації, її нових задач і функцій, а також об’єктів профорієнтаційних послуг. Так традиційно профорієнтація розглядається як підготовка особистості до свідомого професійного самовизначення і асоціюється зі старшим шкільним віком, для якого розроблено технології вивчення та активізації процесів професійного самовизначення. З появою і зростанням кількості безробітних актуальними стають проблеми професійної орієнтації та переорієнтації людей інших вікових категорій. Проте цих людей необхідно не тільки і не стільки переорієнтовувати, скільки навчати долати розриви в їх професійній кар’єрі, адаптуватися до динамічних умов ринку праці. І якщо раніше профорієнтація була спрямована на ринок професій, то зараз профорієнтаційна робота повинна охоплювати і ринок праці та поєднувати його з ринком професій, оскільки ринок професій не має гарантованої наступності з ринком праці, і на сьогоднішній момент вони існують ізольовано один від одного. Таким чином, профорієнтація має бути не тільки комплексом заходів, спрямованих на сприяння професійному вибору особистості з урахуванням її потреб і можливостей, а й на її подальшу адаптацію та розвиток в професійній та соціально-трудовій сферах. Отже, з’являється така нова характеристика профорієнтації як неперервність, коли особистість може розраховувати на профорієнтаційну підтримку не тільки на етапі вступу у доросле життя, вирішення проблеми вибору майбутньої професії та її набуття, а й на наступних етапах професійного і трудового життя. Отже, сучасне розуміння профорієнтації дозволяє виокремити поряд з такими традиційними, добре відомими видами профорієнтаційної роботи, як інформативний та консультативний, і такі, як розвивальний, профілактичний, корекційний.

Реалізація задач кожного з названих вище напрямів ґрунтується на психодіагностичній роботі психолога-профорієнтатора. Але в кожному з них вона має свою специфіку.

Психодіагностика – розділ психології, що вивчає принципи, методичні прийоми та засоби побудови і застосування діагностичних процедур з метою визначення певних психологічних феноменів, які дозволяють встановити діагноз, виявити та виміряти індивідуально-психологічні та індивідуально-психофізіологічні особливості людини, особистісні властивості, важливі у вирішенні її актуальних особистісних і професійних проблем [1].

Діагностична робота не є самоціллю для психолога-профорієнтатора. Вона, перш за все, – складова частина такого виду спеціально організованої профорієнтаційної діяльності як психологічна профконсультація, мета якої - надання допомоги особистості у формуванні професійних планів на підставі її психологічного вивчення і вивчення психологічної структури професії, що обирається особистістю. Результати психодіагностики – це підґрунтя для розробки профконсультантом рекомендацій щодо оптимізації професійного самовизначення особистості (консультативний та корекційний напрями). Також проведення психодіагностики необхідно для забезпечення контролю за динамікою цього процесу, запобігання можливих відхилень, визначення програми роботи з оптантами, оцінки ефективності самої профорієнтаційної роботи (профілактичний напрям).

Професійне навчання і професійна діяльність особистості можуть відбуватися в ускладнених соціальних, соціально-економічних умовах. Так, особистість може зіткнутися з труднощами в адаптації до умов навчання у закладі професійної освіти або до умов професійної діяльності. Вона в будь-який час може втратити роботу, і подальша її професійна кар’єра багато в чому визначається здатністю опановувати ускладнені умови. Ця здатність стосовно забезпечення неперервності розвитку людини, в тому числі і професійного, передбачає усвідомлення особистістю необхідності самозмінення, перетворення свого внутрішнього світу і пошук нових можливостей самоздійснення. Тому однією з головних задач сучасної гуманістично спрямованої профорієнтації є розвиток потреби в особистості у самозміненні, у саморозвитку. Щоб змінювати і удосконалювати саму себе, людина повинна знати про свої можливості і обмеження, а також прагнути і вміти долати свою обмеженість. Отже, визначається ще один напрям в профорієнтаційній діагностиці – це виявлення психічних адаптаційних можливостей окремої людини з урахуванням вимог конкретної ситуації, типів її адаптивної (активно-перетворювальної або пасивної) поведінки, а головне, - здатності до саморозвитку з одночасним збереженням своєї аутоідентичності, оскільки відповідно до сучасного розуміння профорієнтації, вона (профорієнтація) повинна готувати особистість до адекватного функціонування у деформуючих соціально-психологічних і соціально-економічних умовах, до подолання труднощів, до усвідомленої реалізації перспектив свого професійного розвитку, реалізації своїх життєвих планів, іншими словами особистість повинна бути суб’єктом власної життєдіяльності, вміти самовизначатися у ситуаціях життєвих змін (корекційний напрям).

Стратегія профорієнтаційного психодіагностичного дослідження в ситуаціях деформуючих професійних змін повинна бути спрямована, перш за все, на вияв сформованості в особистості механізмів особистісного зростання, які обумовлять відновлення всієї її системи „Я”. Це відновлення передбачає створення нового більш ускладненого, гармонійного (збалансованого) і достатньо стійкого образу „Я”. Основним з цих механізмів є рефлексія. Також необхідно вивчити мотиваційний аспект особистості в наслідок того, що змінюються або зовсім втрачаються ведучі мотиви, змінюється сенс життя. Важливим напрямом діагностичної роботи є вивчення психологічного часу особистості, оскільки в періоди змін у професійній кар’єри, особливо кризових змін, в особистості часто виникає відчуття, що вона випадає з життєвого потоку. У людини змінюється переживання часу, її ставлення до минулого, сьогодення та майбутнього. Проведені дослідження виявили у значної кількості людей у ситуаціях кризових змін скорочення часової перспективи або її повну невизначеність, їх часову дезорієнтацію (переважає орієнтація на минуле), сприйняття сьогодення виключно у негативному світлі [2, 20]. Це, в свою чергу, впливає на мотивацію особистості, її активність і здатність долати життєві і професійні ускладнення.

Слід зазначити, що цей напрям в профорієнтаційній діагностиці має виключне значення для проведенні ефективної психокорекції з людьми, які переживають труднощі у соціально-психологічній адаптації до професійного середовища, або які втратили роботу. Так особистість, у якої професійна діяльність набула головного або вагомого сенсу її існування, втрата роботи переживається як особиста трагедія. Тому, коли з’ясовується їхня зайвість на ринку праці, люди переживають велике психологічне потрясіння. Вивчення соціологічних та статистичних даних виявило, що найбільш тяжко переживають безробіття люди передпенсійного віку, які з втратою роботи найчастіше стають дезадаптованими до життя. Майже половина від загальної кількості безробітних – це люди віком від 30 до 49 років. Великий відсоток безробітних становлять молоді люди – випускники професійних навчальних закладів. Переважна більшість безробітних не має роботи більше 6 місяців. Це свідчить про їх пасивність на ринку праці, вони не виявляють активність та самостійність у пошуку роботи. На власну активність сподіваються лише 10% безробітного населення.

Хоча втрата роботи може виявитися мобілізуючим волю іспитом, більшість тих, хто пройшов через це випробування, відмічають, що вони пережили відчай, безсилля. Скорочуються не тільки доходи сім’ї, а й втрачаються самоповага людей і їх сенсові орієнтири у житті, спостерігається відчуття безнадійності у завтрашньому дні. Отже, безробіття – це не просто відсутність роботи, воно може бути силою з великим руйнівним впливом на життя людини. Тому зі всією гостротою стоїть потреба у своєчасній та ефективній психологічній допомозі людям, які за тими або іншими обставинами втратили роботу.

Психокорекційна робота у цьому відпадку повинна бути спрямована на переосягнення особистістю своїх особистісних проблем і знаходження нового, оптимально можливого сенсу життя [21]; розвиток вмінь внутрішньої перебудови особистості з метою конструктивного подолання розривів на її життєвому або професійному шляху, тобто на вирішування проблеми забезпечення стійкості особистості, її здатності протистояти і переборювати несприятливі обставини життя з метою перетворення цих обставин і своєї особистості.

Виявлення психологічних умов підвищення активності безробітних на ринку праці сприятиме подальшому особистісному становленню дорослої людини, яка опинилася в кризовій ситуації безробіття, а отже, і її поверненню до успішного продовження професійного шляху.

Поняття «активність» – одне з ключових понять в психології. Активність виступає принаймні у трьох різних якостях: методологічним принципом психології; психологічною категорією на рівні теорії та реальним об’єктом дослідження.

Основні психологічні підходи до розуміння активності особистості – це психоаналітичний, біхевіористський та гуманістичний. В наш час дослідники очевидну перевагу надають гуманістичному підходу, який пов’язаний з оптимістичною картиною людини, і який протистоїть біхевіористській тенденції розглядати людину як пасивну жертву обставин. Людина – активний творець власного життя, і вона відповідальна за все, що з нею відбувається.

Скорегувати активність – це привести її у відповідність до умов життєдіяльності. Це можливо лише при рефлексивному ставленні особистості до себе. Настановчий характер цього ставлення унеможливлює здійснення об’єктивації адекватної обставинам. Отже, основна мета психокорекційної роботи, як зазначають більшість психологів, які працюють у цьому напрямі, - розвиток рефлексивних здібностей з метою усвідомлення та перебудови цінностей особистості та розвиток системи саморегуляції особистості.

Основні завдання профорієнтаційної психологічної підтримки безробітних: збагачення та перебудова системи життєвих пріоритетів; повне самоприйняття себе з усіма позитивними якостями та недоліками; підвищення відповідальності за власну поведінку та за власний вибір, стійкості до фруструючих факторів.

Психологічна підтримка, перш за все, повинна бути спрямована на відновлення механізмів особистісної саморегуляції, яка за своїм характером багаторівнева. Так удосконалення інструментального рівня передбачає розвиток соціальних навичок. На смисловому рівні зусилля психолога спрямовуються на допомогу особистості «розібратися в житті», «змінити ситуацію», «прийняти рішення»; розвиток регуляторних механізмів екзистенційного рівня, оскільки саме цінності опосередковують та регулюють взаємодію людини зі світом, забезпечують можливість особистісного вибору і автономного розвитку. В протилежному випадку людина стає і залишається об’єктом зовнішніх впливів. Отже, психокорекційна робота має проводитися на рівні переконань і цінностей особистості, її поведінки та можливостей. Психологічна підтримка безробітних спрямовується на активізацію потреби особистості в самореалізації шляхом усвідомлення необхідності змін, перетворень внутрішнього світу та пошук нових можливостей у самоздійсненні в праці. Особистість вчиться досліджувати свої проблеми, свої потенційні можливості, у неї формується позитивне ставлення до себе, готовність до змін, здатність бачити альтернативні варіанти вільного вибору, почуття відповідальності, орієнтація на майбутнє. Вона моделює життєву реальність, створює новий контекст ставлень до людей, до життя, до праці на ціннісно-смисловій основі.

Застосування такого підходу у попередженні та подоланні безробіття може здаватися сьогодні занадто розкішним у недостатньо сприятливих соціально-економічних умовах, оскільки чомусь вважається що він потребує значного фінансування. Проте прихильники традиційного напряму роботи з безробітними забувають, скільки коштів витрачається даремно на звичайну перекваліфікацію людей, які в подальшому у своїй професійній діяльності не можуть реалізувати себе, коли їм доводиться знову витрачати свій час і сили на боротьбу зі всіляким зайвими труднощами.

Зазначений напрям психологічної підтримки особистості у ситуації безробіття враховує всю повноту унікальності та своєрідності кожної людини, її можливості активно розвиватися на всіх вікових етапах. Повноцінна профорієнтаційна допомога особистості – це індивідуалізований і особистісний процес, вона дійсно сприяє розвитку та самоактуалізації особистості.

Список літератури:

1. Гуревич К.М. Психологическая диагностика. - М., 1981. - 232 с.

2. Муздыбаев К. Переживание времени в период кризисов // Психологический журнал. 2000. № 4, С. 5-21.

3. Чудновский В.Э. Психологические составляющие оптимального смысла жизни. // Вопросы психологии. 2003. №3, С. 3 – 14.

ПСИХОЛОГІЧНИЙ ТРЕНІНГ ЯК ЧИННИК ЕФЕКТИВНОСТІ

УЧІННЯ БЕЗРОБІТНОЇ МОЛОДІ

Смирнова О. П.

(м.Київ)

Сидоренко Т.В.

(м.Херсон)

Тренінг в системі освіти є перспективною технологією навчання і розвитку особистості, професійного вдосконалення людини з огляду на його практичну спрямованість і доступність. Це не є метод навчання в класичному його розумінні.

У 1991 році Комісія з трудових ресурсів Великобританії (Manpower Services Commission, MSC) запропонувала наступне визначення тренінгу: „Тренінг – це запланований наперед процес, метою якого є зміна ставлення, знання або поведінки учасників за допомогою повчального досвіду, і направлення на розвиток навичок виконання певної діяльності або декількох видів діяльності”[2]. Тренінги в основному розпочали своє існування в країнах Заходу. Їх виникнення пов’язують з діяльністю К.Левіна, Я. Морено, Р.Д.Джейкобсона, К.Роджерса. Тренінг відрізняється тим, що всі його учасники вчаться на власному досвіді в реальному часі. Тренінг - це спеціально створене сприятливе середовище, де кожен може з легкістю і задоволенням побачити свої плюси і мінуси, досягнення і поразки. Тренінг для людини є своєрідною лабораторією пізнання своїх можливостей. У справі навчання тренінг завжди відіграє важливу роль [3].

Психологічний тренінг, який проводиться працівниками Бериславського РЦЗ Херсонської області, є мотиваційним за своєю суттю, оскільки спрямований на зміну структури мотивації учіння безробітної молоді в напрямку підвищення пізнавальної мотивації. Мотиваційний тренінг розроблений і апробований психологічним центром „Інсайт” для підвищення мотивації учіння, зокрема пізнавальних мотивів у молоді, яка навчається.

Звернення до проблеми учіння безробітної молоді та мотивації учіння обумовлене процесами, що відбуваються на ринку праці, а також місією Державної служби зайнятості щодо активної підтримки безробітних. Безробітна молодь Бериславського району навчається за актуальними для ринку праці професіями, а саме: кухар-кондитер, муляр-штукатур, перукар, електрогазозварник, токар, шліфувальник, овочівник, виноградар, тракторист, оператор котельні, комбайнер. Усвідомлення високого значення мотиву учіння для успішного навчання привело до формування принципу мотиваційного забезпечення навчального процесу. З цією метою згаданий психологічний тренінг був включений в структуру навчального процесу. Водночас виникла необхідність з’ясувати, чи є ефективним такий тренінг в ситуації учіння безробітної молоді, чи варто затрачати зусилля на його проведення. Ця обставина зумовила проведення експериментального дослідження. В ньому взяла участь безробітна молодь, що навчається за спеціальністю „кухар-кондитер”. Гіпотеза дослідження полягала в припущенні про те, що тренінг сприяє зміні структури мотивації учіння безробітної молоді у напрямку підвищення пізнавальної мотивації.

Структура мотивації учіння та ієрархія мотивів учіння безробітних досліджувались за допомогою опитувальника «Мотиви учіння», розробленого М.І.Алексєєвою [1]. Цей тест складається із 48 тверджень і дає змогу діагностувати рівень вираженості кожного із восьми мотивів, які представлені в структурі мотивації учіння безробітних. В структуру мотивації учіння автор методики включає такі види мотивів:

соціально-значущі мотиви;
пізнавальні мотиви;
мотиви саморозвитку;
мотиви соціального престижу;
мотиви соціальної ідентифікації;
матеріальні мотиви;
комунікативні мотиви;
мотиви уникнення неприємностей і покарання (негативна мотивація).

Використання цієї методики дає можливість дослідити динаміку мотивації учіння в процесі психотренінгу. З цією метою опитувальник пропонувався безробітним до і після проведеного мотиваційного тренінгу.

Для зручності була дещо змінена система підрахунків сирих балів. На відміну від оригінального варіанту, запропонованого М.І.Алексєєвою, у нашому варіанті безробітні оцінювали твердження опитувальника за десятибальною шкалою.

Підраховувалися сирі бали за кожною шкалою методики «Мотиви учіння», після чого були виконані остаточні підрахунки і визначений стеновий показник за кожною шкалою , який дає змогу оцінити вираженість кожного з мотивів учіння (за десятибальною шкалою).

В експериментальному дослідженні взяли участь 40 респондентів. 35 із них - жіночої статі і 5 – чоловічої віком від 18 до 28 років. Всі перебувають на обліку в центрі зайнятості і проходять навчання за направленням центру зайнятості.

Експеримент проводився в три етапи.

На першому етапі було проведено тестування на основі діагностики мотивації учіння (за методикою “Мотиви учіння” М. І Алексєєвої).

На другому етапі був проведений мотиваційний тренінг з метою підвищення пізнавальної мотивації у безробітної молоді. Тривалість тренінгу 5 днів (30 годин). Протягом одного дня проводилось два заняття, кожне тривалістю три години.

На третьому етапі, після завершення тренінгового циклу, повторно проводилося обстеження безробітних-учасників тренінгової групи психодіагностичним інструментарієм з метою дослідження структури і динаміки мотивації учіння.

Результати обстеження безробітних за методикою “Мотиви учіння” М.І.Алексєєвої, проведеного до проведення експерименту, вказують на наявність наступної ієрархії мотивів учіння (в дужках фіксується середнє значення за відповідним мотивом).

Таблиця А.

Структура мотивації учіння безробітних

№ п/п	Назва мотиву	Середній показник
1	Мотиви саморозвитку	7,11
2.	Мотиви соціального престижу	6,21
3.	Комунікативні мотиви	5,83
4.	Пізнавальні мотиви	5,62
5.	Матеріальні мотиви	4,85
6.	Соціально-значущі мотиви	4,72
7.	Мотиви соціальної ідентифікації	3,84
8.	Негативна мотивація	3,01

Blog

Киричук О. В., Колесникова В. Ф., Шелест І.І., Матвієнко Л.І., Смирнова О. П

Содержание