Ассоциацией Клинического Юридического Образования США. Перевела на русский: Лена Паспортникова Перевод на русский при поддержке Бюро по вопросам образования и культуры Госдепартамента США и Университета Монтаны. Разрешение

90 Krieger, Professionalism and Personal Satisfaction, supra note 76, at 433-34 (цитаты опущены). Кригер и Шелдон также определили, что студенты, которые добились наивысших баллов в юридической школе “пострадали от потери здоровья и жизненного удовлетворения в той же мере, как и остальные студенты их класса.” Krieger, Institutional Denial, supra note 76, at 123.

91 Krieger, Institutional Denial, supra note 76, at 115.

92 Id. at 117.

93 Id.

94 Id. at 124.

95 Id.

96 Steven Hartwell, Moral Growth or Moral Angst? A Clinical Approach, 1 Clinical L. Rev. 115, 118-19 (2004).

97 Id. at 115.

98 Id. at 146 (citations omitted).

99 Id. at 140 (citations omitted).

100 Id. at 147.

101 Munro, supra note 4, at 3.

102 John L. Lahey & Janice C. Griffith, Recent Trends in Higher Education: Accountability, Efficiency, Technology, and Governance, 52 J. Legal Educ. 528, 528-29 (2002) (цитаты пропущены).

103 “Программа обучения” включает все программные и сопряженные с программой компоненты, которые разрабатываются юридическим факультетом, чтобы поддержать обучающую миссию юридической школы.

104 Стандарт 301(a), ABA Standards, supra note 28, at 17 (emphasis added).

105 Munro, supra note 4, at 87.

106 AALS Curriculum Study Project Committee, Training for the Public Professions of the Law: 1971, reprinted in Herbert L. Packer & Thomas Ehrlich, New Directions in Legal Education 93, 129 (1972) [последним Packer & Ehrlich] (дают заключение о том, что “преподаватели [ю]ристы введены в заблуждение относительно юридического образования и формы, в котором оно должно существовать, принятой адвокатурой, профессиональными организациями и юридическими школами. Им непонятны задачи второго и третьего года юридического обучения. Их обычно огорчает система стипендий и неизвестность относительно их профессиональных и академических ролей. Чрезвычайно расстроенные и нетерпеливые студенты взаимодействуют с чрезвычайно огорченными и растерянными преподавателями, что приводит к лоскутному профессиональному образованию и неясному пониманию себя в качестве профессионалов”).

107 Wegner, Thinking Like a Lawyer, supra note 47, at 11.

108 Алфред Рид предсказал в 1921 г., что юридические школы неизбежно начнут обучение юристов-специалистов, а не юристов общего типа. Он отмечал, что даже в 1921 г. большинство юристов ограничивали свою практику несколькими областями, хотя первоначально получили образование юристов общего типа. Он полагал, что существовало слишком много законов, чтобы юридические школы могли предоставить тщательное образование. “Поскольку не существует способов снизить количество законов в ближайшем будущем, также нет желающих преподавать закон плохо, единственным выходом являются специализированные школы с преподаванием, нацеленным на специализированные области профессии. Такой процесс скоро не начнется. Возможно, это случится позднее, чем нужно. Раньше или позже, когда существующая унитарная организация юридического образования и самой профессии проявит свою неадекватность соответствовать требованиям практики, организация изменится”. Alfred Z. Reed, Training for the Public Profession of the Law (1921), переиздано Kate Wallach in Packer & Ehrlich, supra note 106, at 163, 186. Однако Рид признавал, что “[п]ерспективные практики различных направлений должны обеспечивать часть образования, которая будет общей для всех, в целях экономии: общество может позволить себе установить специализированный механизм обучения только для последней стадии обучения. Они должны сделать так в связи с понятием, получившим технический термин “ориентация”: когда люди начинают свое образование, они еще не уверены в том, чем они собираются заниматься в будущем, также, если им приходится принимать решение о будущей деятельности слишком рано, это является противоречием общественной политике. Они должны так поступать для установления баланса в случае уменьшения тенденций обучения: последняя война принесла в нашу страну английскую традицию того, что образование, которое не приводит к тому, что прогнозирует человек, к эффективному выполнению определенных обязанностей гражданина или индивидуума, может быть ценно само по себе тем, что, расширяет наше видение, обучает нас терпимости к мнениям других, освобождает нас от искушения подчинить гуманные импульсы требованиям жесткой логики”. Id.

109 Deborah L. Rhode, In the Interests of Justice 190 (2000).

110 Paul L. Dressel, Handbook of Academic Evaluation: Assessing Institutional Effectiveness, Student Progress, and Professional Performance for Decision Making in Higher Education 316-17 (1976).

111 James O. Nichols, The Departmental Guide and Record Book for Student Outcomes Assessment and Institutional Effectiveness 17 (1995).

112 Milton Rokeach, The Nature of Human Values 14 (1973). “Принципы являются определяющим фактором всех типов поведения, которое можно назвать социальным поведением – это социальные действия, отношение и идеология, оценки, моральные суждения и оправдание себя и других, сравнение себя с другими людьми, умение представиться другим людям и стремление влиять на других людей”. Id. at 24.

113 Стандарт 302, ABA Standards, supra note 28, at 17-18.

114 Preamble, id. at viii.

115 См., например, Munro, supra note 4; Gregory S. Munro, Integrating Theory and Practice in a Competency-Based Curriculum: Academic Planning at the University of Montana, 52 Mont. L. Rev. 345 (1991); Mudd, Beyond Rationalization, supra note 40.

116 Case C-313/01, Christine Morgenbesser v Consiglio dell’Orinde degli avvocati di genova 2003 E.C.R. I-(13.11.2003).

117The Law Society, Qualifying as a Solicitor – A Framework for the Future: A Consultation Paper 6 (March 2005) [hereinafter Law Society Framework], available at ciety.org.uk/documents/downloads/becomingtfr05consultppr.pdf. (last visited May 23, 2005). Первая и вторая консультационные статьи размещены на website Юридического Общества ciety.org.uk/documents/downloads/becomingfrconsultation1.pdf and ciety.org.uk/documents/downloads/becomingfrconsultation2.pdf.

118 Описание точек отсчета для аспирантов-юристов в Англии и Уэльсе и Сев. Ирландии, см. John Bell, Benchmarking: A Pedagogically Valuable Process?, cl.ac.uk/1999/issue2/bell2.phpl. Дополнительная информация доступна на вебсайтах различных университетов, юридических обществ, юридических советов и в Шотландии – Факультета адвокатов.

119 Система Юридического Общества (Law Society Framework), supra note 117, at Annex 1, §A.

120 Id. at 8.

121 Организационный документ больше недоступен on-line. Он был снят с вебсайта Юридического Общества Шотландии (Law Society of Scotland), ot.org.uk, потому что в сентябре 2006г. Юридическое Общество провело более глубокую консультацию с профессорами по юридическому образованию. Предполагается, что результаты этой консультации будут доступны на вебсайте Юридического Общества.

122 Australian Law Reform Commission, Managing Justice: A Review of the Federal Civil Justice System, Rep. No. 89 (1999) [hereinafter Australian Law Reform Commission], доступен на ii.edu.au/au/other/alrc/publications/reports/89/. Статья, которая обсуждает разделы отчета по юридическому образованию, принадлежит David Weisbrot, What Lawyers Need to Know, What Lawyers Need to be Able to Do: An Australian Experience, in Erasing Lines, supra note 40, at 21.

123 Australian Law Reform Commission, supra note 122, at & 2.21. ‘Пристли 11’, на который ссылались в этой цитате, это список одиннадцати обязательных областей академического юридического образования, которые индивидуумы должны закончить для того, чтобы быть принятыми в адвокатуру. Он был разработан Консультативным Комитетом Штата и Территориальной Приемной Организацией под руководством г-на судьи Ланселот Пристли (Consultative Committee of State and Territorial Admitting Authorities headed by Mr. Justice Lancelot Priestly), но впоследствии раскритикован Комиссией Юридических Реформ Австралии (Australian Law Reform Commission). См. Weisbrot, supra note 124, at 122.

124 Accreditation Council for Graduate Medical Education, The Outcome Project (2005) [hereinafter, ACGME Outcome Project], available at .org/Outcome/.

125 Id. at General Competencies, version 1.3 (9.28.99), .org/Outcome/comp/compFull.asp. Нас так поразила работа ACGME, что в нашей первой попытке описать требуемые результаты юридического образования, мы взяли оттуда определение шести типов компетентности и перфразировали их в соответствии с требованиями юридической профессии. Окончательный список таков:

1. Юридические знания.

2. Юридические навыки;

a. исследования и анализ законов и фактов,

b. навыки межличностного общения,

c. услуги клиентам,

d. обучение на практике и усовершенствование, и

e. практика на основе контекст-и-система, включая организацию и менеджимент практики.

3. Профессиональные принципы.

Это был краткий список, основанный на профессионально разработанном ACGME описании профессиональной компетентности. Однако в конце концов мы решили, что описание результатов, разработанное Юридическим Обществом Англии и Уэльса, лучше соответствует системе юридического образования.

126 Эти принципы скопировали из Манро (Munro), supra note 4, at 94-95.

127 Nichols, supra note 111, at 22.

128 MacCrate Report, supra note 31, at 140.

129 Nichols, supra note 111, at 20.

130 Peggy L. Maki, Developing an Assessment Plan to Learn About Student Learning, J. Acad. Librarianship, Jan. 2002, at 8, available at c.edu/inservice/fall05/DevelopingAssessmentPlan.pdf. (“Первоначально ограничивая количество результатов, коллеги будут оценивать их, чтобы определить, как цикл оценки будет работать на базе существующих структур и на базе вновь предложенных структур”).

131 MacCrate Report, supra note 31, at 140.

132 Информационный вебсайт включает ссылки на статьи по проекту и находтся на erkeley.edu/beyondlsat/.

133 Rogelio Lasso, From the Paper Chase to the Digital Chase; Technology and the Challenge of Teaching 21st Century Law Students, 43 Santa Clara L. Rev. 1, 12-13 (2002).

134 American Bar Association, Section of Legal Education and Admissions to the Bar, Teaching and Learning Professionalism: Report of the Professionalism Committee 6-7 (1996) [hereinafter Teaching and Learning Professionalism].

135 Judith T. Younger, Legal Education: An Illusion, 75 Minn. L. Rev. 1037, 1039 (1990) (заключение о том, что юридические школы “успешно обучают только одному из этих качеств – первому в списке”).

136 Mudd, Beyond Rationalization, supra note 40.

137 Packer & Ehrlich, supra note 106, at 23-24 (citing Dean Bayless Manning).

138 The Law Society, Second Consultation on a New Training Framework for Solicitors, § 4, ¶ 46 (Sept. 2003) [hereinafter Law Society Second Consultation], available at ciety.org.uk/documents/downloads/becomingtfranalysisfirms.pdf. See also, Law Society Statement on the Training Framework Review, .ac.uk/quality/lawsoc.phpl (last visited July, 2004). Предлагаемое описание результатов было систематизировано по пяти категориям, которые были немного изменены во время третьей консультации, результаты которой солердатся в Системе Юридического Общества/ Law Society Framework, supra note 117.

139 Law Society Framework, supra note 117, at 15-16.

140 MacCrate Report, supra note 31.

141 Law Society Framework, supra note 117, at 8.

142 Law Society of England and Wales, Legal Practice Course: Written Standards, Version 10 (September 2004) [hereinafter Legal Practice Course], available at ciety.org.uk/documents/downloads/becominglpcstandards.pdf.

143 Tom Drummond, A Brief Summary of the Best Practices in Teaching 6 (1994, 2002), ne.sccd.ctc.edu/eceprog/bstprac.php.

144 Glasgow Graduate School of Law, Course Handbook: Diploma in Legal Practice 17-25 (2003-2004) (copy on file with Roy Stuckey).

145 Юридическое Общество включило “эффективные подходы к решению проблем” в качестве одного из навыков, которым должна обучать юридическая школа. Мы не считаем, что он должен стоять в списке навыков, потому что это “навык юриспруденции. Мы также убрали “способность совершать юридические сделки и вести юридические споры к принятию решения” из списка пяти основных видов компетентности Юридического Общества, потому что мы считаем, что это утверждение относится к основной цели программы юридического образования, а оно нацелено на подготовку студентов к практике, а не просто на один из видов компетенции. Мы считаем, что способность юриста решать споры и совершать юридические сделки осуществляются в рамках “решения проблем”.

146 Law Society Framework, supra note 117, at Annex 1, § B. Юридическое Общество также включило в свой список необходимых способностей “способность определять бизнес структуры и совершать покупку или продажу бизнеса”, “способность вести дела по различным формам собственности и сделкам” и “способность получать право на ведение представительских сделок или управления собственностью”, но мы считаем, что эти моменты слишком специфичны, чтобы быть включенными в список типов компетентности, необходимых для всех выпускников с первого дня практики.

147 Sullivan et al., supra note 7, at xvii.

148 Id. at xii.

149 Версия для врачей гласит “использование биомедицинских и психосоциальных данных в клинических исследованиях” вместо “использование юридических и фактических данных в юридическом размышлении”

150 Ronald M. Epstein, MD, & Edward M. Hundert, MD, Defining and Assessing Professional Competence, JAMA, Jan. 9, 2002, at 226, 226-27.

151 Id. at 227.

152 Id. at 228 (citation omitted).

153 Sullivan et al., supra note 7, at 9-11.

154 Id. at xviii-xix.

155 Id. at 4.

156 Id. at 135.

157 Id. at 199.

158 Понятие, что развитие навыка решения проблем является конечной целью, а другие аспекты юридического образования просто являются средствами этой конечной цели – не новая концепция. Гэри Блази (Gary Blasi) писал “[в]низу юриспруденция подразумевает решение (или ухудшение) проблем клиента и других людей при условиях большой сложности и неопределенности в неопределенных обстоятельствах”. Blasi, supra note 15, at 317. Stephen Nathanson провел аналогию конечности в The Role of Problem-Solving in Legal Education, 39 J. Legal Educ. 167, 182 (1989). Он также пришел к заключению, что решение проблем является “смыслом того, что должны делать юристы” и что “развитие навыка решения проблем должно стать главной задачей юридического образования”. Id. at 168, 182. Тони Амстердам (Tony Amsterdam) обсуждает проблему важности обучения навыку решения проблем и конечного рассуждения/аргументация в Amsterdam, supra note 46, at 613-14.

159 Robert M. Gagne, The Conditions of Learning and Theory of Instruction 195 (1985).

160 Myron Moskovitz, Beyond the Case Method: It’s Time to Teach With Problems, 42 J. Legal Educ. 241, 245 (1992) (citations omitted).

161 Linda Morton, Teaching Creative Problem Solving, 34 Cal. W. L. Rev. 375, 379 (1998) (citations omitted).

162 Sullivan et al., supra note 7, at 8.

163 Morton, supra note 161, at 379 n.17.

164 Aaronson, supra note 33, at 22 (citations omitted).

165 Sullivan et al., supra note 7, at 136.

166 Id. at 135.

167 Юридическое Общество включило “навыки решения проблем”, которые мы называем главными задачами юридического образования. Мы добавили “саморефлексию и навык учиться всю жизнь”, которые, возможно, имплицитно включены в определение Юридического Общества, но мы считаем, что эти навыки должны имплицитно подчеркиваться.

168 Юридическое Общество объединило основные юридические навыки и понимание в одну компетенцию, но описало их компоненты отдельно, как мы показываем здесь. Юридическое Общество объяснило, что различие между знанием и пониманием предложено для того, чтобы подчеркнуть, куда поставить акценты, предквалификацию, какие индивидуальные способности необходимо выработать и как применять базу данных. Знания подразумевают знаккомство с определенной областью, знаие основных фактов, правил, методов и прцедур. Понимание подразумевает более высокий уровень способности работать и применять знания, включая их использование в неожиданных и незнакомых ситуациях.

169 Термин Юридического Общества -это “практическое понимание принципов, поведения, взглядов и этических требований юристa” Мы полагаем, что “профессионализм” охватывает это, но он также подразумевает, что целью является не только обучение тсудентов “пониманию” профессионализма, а также установка на приверженность выполнения обязанностей в профессиональной манере. Два фактора определяют, будет ли юрист выполнять свои обязанности в профессиональной манере: cпособен ли юрист действовать профессионально (что требует понимания) и настроен ли юрист действовать профессионально (что требует мотивации).

170 Alice M. Thomas, Laying the Foundation for Better Student Learning in the Twenty-First Century: Incorporating an Integrated Theory of Legal Education into Doctrinal Pedagogy, 6 Widener L. Symp. J. 49, 76 (2000). See also Michael Hunter Schwartz, Teaching Law Students to be Self-Regulated Learners, 2003 Mich. St. D.C.L. L. Rev. 447.

171См. U.K. Ctr. for Legal Educ., Higher Educ. Acad., What’s Reflection Got to Do With It?, .ac.uk/resources/reflection/reflection.phpl (last visited June 27, 2006).

172 Наиболее известные работы профессионалов по рефлексивному обучению - это Donald A. Schön: The Reflective Practitioner: How Professionals think in Action (1983), and Educating the Reflective Legal Practitioner, 2 Clinical L. Rev. 231 (1995). See also Schwartz, supra note 170, at 452-66.

173 What’s Reflection Got to Do With It?, supra note 171 (quoting G. Claxton, Wise Up: The Challenge of Lifelong Learning 14 (1999)).

174 Law Society Framework,