А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 58

ЛИТЕРАТУРА

Братусь Б. С. Нравственная психология возможна / Психология и этика. Опыт построения дискуссии. Изд-во: БАХРАХ, 1999.
Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса / Собрание сочинений в 6 т. Т. 1. М., 1982.
Петренко В. Ф. Конструктивистская парадигма в психологической науке / Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива. М.: ИП РАН, 2007.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб, 2000.
Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6.
Слободчиков В. И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2005.

7. Юдин Б. Г. Возможна ли нравственная психология? — Проблема
шире названия / Психология и этика. Опыт построения дискуссии. Изд-во:

БАХРАХ, 1999.

В. Г. Денисова

Динамика и детерминанты профессионального становления субъекта

Висследованиях последних двух-трех десятилетий: G. R. Adams & S. Marshall, G. B. Jones, D. T. Holl, Р. Н. Marvis, D. T. Holl, I. MacNein, А. М. Mitchell, J. D. Krumboltz, W. M. Kurtines u. a., R. Noe, A. W. Noe, J. A. Bachuber и др. — профессиональное становление человека как субъекта и личности понимается как своеобразный, индивидуальный процесс самодетерминации, как активное взаимодействие человека и социальной среды. Однако темпоральные характеристики и динамика как детерминанты профессионального становления субъектов (ПСС) изучены сравнительно слабо. В психологии много больше внимания уделяется ценностным ориентациям и смыслам, интеллектуальным и личностным особенностям, множеству эффектов от-ношенийчеловекаитруда(стрессы,психическоевыгорание,профес-сиональные и личностные кризисы, профессиональные деформации, деструкции) и т. п. В наших исследованиях проблема ПСС рассматривалась в плоскости, определяемой двумя координатными осями — «Закрытая — открытая кадровая политика» (в устоявшемся их понимании как отрытый/ закрытый тип организации, прозрачная/ непрозрачная кадровая политика и т. д.) и «Высота профессиональной иерархии» (как количество должностных позиций, которые может занимать человек в процессе своего профессионального продвижения).

Цель, задачи, предмет и методыисследования. Цель и задачи: изучение хронологии профессиональной эволюции субъекта, вероятных детерминант феномена ПСС и сопряженных с ним эффектов становления субъекта. Предмет: эффекты интеграции биологического, психологического и социального. В исследованиях сделана попытка, моделируя лонгитюдные исследования, уточнить содержание вопросов, поднятых в 1960—1970 гг. Б. Г. Ананьевым. Базовый метод исследования был назван квазидиагностикой [2; 3]: профессионально и социально зрелые люди привлекались нами не в качестве бесправных «испытуемых», а в качестве экспертов динамики составляющих профессионализма своих коллег (а) и своей биологической, психической и профессиональной эволюции (б). Оценивались психологические качества, способности, мета-когнитивные способности, профессиональные знаний, компетентность, индивидуальные стили деятельности и др. на протяжении всей профессиональной карьеры в 5-летних интервалах от 20 до 65 лет. Динамика эволюции экспертов до их актуального возраста оценивалась как ретроспектива, последующая динамика — как перспектива, как прогноз профессиональной эволюции. Диапазон самооценок и экспертных оценок по большинству признаков, отражаемых 9-балльными шкалами, колебался от 0—2 до 7—8 баллов, т. е. охватывал от 56 % до 100 % предложенного испытуемым интервала. Статистически значимые различия между самооценками субъектов и их оценками своих коллег не выявлены; отдельные оценки субъектов разного пола, возраста, опыта также не имеют статистических различий и чаще не превышают r = [0,100]. Используемые методики имели удовлетворительную конструкционную и содержательную валидность и тест-ретестовую надежность (r = 0,6 — 0,8) по большей части переменных. Эксцесс и асимметрия большинства переменных чаще были в пределах [1,00]; лишь на «старте» и на «финише» профессиональной карьеры, т. е. в 20—25 и 55—66 лет, эти параметры чаще были в пределах [1,10 — 2,00], что содержательно объяснимо, а в аспекте статанализа считается допустимым для признания эмпирических данных как нормального распределения, позволяющих формулировать научные гипотезы [1].

Результатыисследований проиллюстрируем на примере трех профессиональных групп: государственных служащих (228 человек в возрасте от 25 до 65 лет) — закрытая кадровая политика и высокая профессиональная иерархия; менеджеры частных компаний (68 человек в возрасте от 24 до 62 лет) — открытая кадровая политика и высокая профессиональная иерархия; частных охранников (65 человек в возрасте от 24 до 58 лет) — открытая кадровая политика и низкая профессиональная иерархия. В каждой профессиональной группе различались подвыборки лиц, занимающих более высокие, «рубежные», «элитные» должности, и, соответственно, более высокие профессиональные и социальные позиции, и лиц, занимающих низовые должности, своего рода «массовые профессии». В выборке государственных служащих различались «высокие руководители» (16 чел, заместители министра и начальники департаментов), «руководители» (40 чел, занимающие должности заместителя и начальника отдела) и «специалисты» (171 чел, специалисты, ведущие и главные специалисты); в выборке менеджеров — топ-менеджеры (20 чел., директора и генеральные директора), «руководители» (21 чел, руководители подразделений и небольших организаций) и «специалисты» (27 чел., занимающие низовые должности в формальной структуре организаций); в выборке частных охранников — «профессиональная элита» (33 чел., специализирующиеся в престижной и высокооплачиваемой «охране физических лиц», или проще — «телохранители») и «профессиональная база» (32 чел., работающие в основной и массовой «физической охране объектов», т. е. обычные охранники на объектах). В выборках госслужащих и менеджеров также различались подвыборки лиц с успешной социализацией (состоящие в браке, имеющие детей) и неполной социализацией (не состоящие в браке, не имеющие детей).

Обобщая данные серии исследований можно констатировать: из оценок экспертами других людей и собственной эволюции, согласно средним статистикам, динамика разных составляющих профессионализма субъекта имеет три фазы: роста до 35—45 лет, стабилизации в интервале 35—55 лет, угасание после 50—55 лет. Стандартные отклонения также характеризуются типичной динамикой их уменьшения до минимума к 35—45 годам по всем составляющим, а затем выраженным их увеличением к завершению карьеры. Диапазоны субъективных оценок (минимальные — максимальные) также уменьшаются к середине профессиональной карьеры. Очевидно, в середине профессиональной карьеры людей происходят процессы своеобразной социальной, профессиональной в частности, «стандартизации» — стабилизации навыков, качеств, сформированных психологических систем и т. п. После 35—45 лет динамика индивидуального развития субъектов разделяется, раздваивается, «расщепляется»: у одних продолжаются процессы развития, у других они стабилизируются, у третьих инволюци-онируют. «Дельта генеза» — различия в интенсивности и направлении динамики развития субъекта на оцениваемом возрастном этапе сравнительно с предыдущим этапом, приближается к нулю к 35—45 годам и далее становится отрицательной. «Синхронизация систем» — число и теснота корреляций состояния психологической системы с другими системами в каждом возрастном интервале от 20 до 65 лет различна. Наиболее тесные корреляции (r = 0,33 — 0,70) имеют место в возрастном диапазоне 35 — 45 лет. При дифференцированном подходе,т.е. анализе данных в разных подгруппах: а) специалистов и руководителей (т. е. лиц, занимающих разные должностные позиции), б) лиц с успешной социальной реализацией, не состоящих в браке, не имеющих детей; в) лиц, различающихся по социальному статусу специализации и уровня профессионализма; г) мужчин и женщин, д) лиц, работающих в более или менее престижных специализациях, — выделены большие или меньшие различия по всем пяти используемым нами статистическим критериям (средним, стандартным отклонениям, диапазонах оценок, дельте генезиса, синхронизации систем). Выделены эффекты ПСС: разные возрастные пики синхронизации систем у мужчин и женщин, руководителей и специалистов, представителей разных специализаций; смещение пиков эволюции сложных психологических систем к более позднему возрасту на 5—10 лет у руководителей сравнительно со специалистами; смещение пиков эволюции сложных психологических систем к более позднему возрасту на 5—10 лет у профессиональной «элиты», например, у «телохранителей» сравнительно с объектовыми охранниками, т. е., с работающими в «массовых профессиях»; двойные пики у специалистов и женщин (иначе — наличие выраженных профессиональных спадов и кризисов в начале профессиональной карьеры); более оптимальная эволюция ПСС у социально реализованных (имеющих семью и детей) и др. Роль сложности и «интеллектуальной» составляющей профессии как фактора эволюции психических функций в 1960-х гг. отмечал Б. Г. Ананьев. Согласно нашим данным, если у объектовых охранников «пик» профессионализма приходится на 35—40 лет, у «телохранителей» — на 40—45, у госслужащих — специалистов — на 40—50, то у госслужащих — руководителей — на 50—55 лет. Выводы:

1. Выявленные эффекты профессионального становления субъектов согласуются с феноменами, описанными в научной литературе (самоактуализация, самодетерминация, активность человека как субъекта своей жизнедеятельности, кризисы середины жизни и профессионального становления, «двойная карьера» женщин, кризис окончания карьеры и др.).

Метод квазиизмерений можно считать адекватным изучаемым фрагментам реальности и отвечающим основным психометрическим требованиям к методикам, используемым в психологии.
Используемую классификацию видов профессиональной деятельности и организаций (на основании двух векторов — «Закрытая — открытая кадровая политика» и «Высота профессиональной иерархии») можно рассматривать как адекватный подход к изучению профессиональной эволюции субъектов.

ЛИТЕРАТУРА

Наследова А. Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб.: Питер, 2007.
Толочек В. А. Квазиизмерения в изучении профессиональных способностей // Материалы итоговой научной конференции ИП РАН 2008 г. / Под ред. А. Л. Журавлева. М.: Изд-во «ИП РАН», 2008. С. 203—217.
Толочек В. А., Денисова В. Г. Квазиизмерения в психологии: содержание, потенциал, перспективы //В кн.: Математическая психология: школа В. Ю. Крылова / Под ред. А. Л. Журавлева, Т. Н. Савченко, Г. М. Головиной. М.: Изд-во «ИП РАН», 2010. С. 234—241.

К. Г. Ефимова

Проблема развития в исследованиях Института мозга им. В. М. Бехтерева (30-е гг. ХХ в.)

Вистории русской психологии 1930-е гг. ознаменовались переходом психологической науки на рельсы марксистской философии. Ленинградская психологическая школа, одним из основателей которой был В. М. Бехтерев, в 1930-е гг. вела активную научно-исследовательскую деятельность.

Однако в истории советской психологии мало освещен тот факт, что в 1918 г. В. М. Бехтеревым был организован Институт по изучению мозга, который, превосходя в 1930-е гг. по численности научных сотрудников Московский психологический институт, занимался вопросами онто- и филогенетического развития.

Основными задачами Института по замыслу его создателя В. М. Бехтерева являлись всестороннее изучение личности, ее развития и деятельности в норме и патологии, разработка способов воспитания, организации труда, охраны личности трудящихся в целях достижения ценных в культурном и общественном отношении результатов, распространении соответствующих знаний (В. М. Бехтерев, 1925).

В. М. Бехтерев придавал принципиальное значение генетическому подходу (Н. А. Логинова, 2005). Начиная с 1922 г. в Педологическом отделе Института под руководством В. М. Бехтерева и заведующего отделом Н. Щелованова рядом сотрудников (М. П. Денисова, Н. Л. Фигу-рин, А. М. Лукина, В. Н. Доброхотова, З. Ф. Хлестова и др.) методом беспрерывного систематического наблюдения с регистрацией всех реакций ребенка велась систематическая работа, в результате которой был получен значительный фактический материал (В. М. Бехтерев, 1925). Впоследствии полученные данные сравнивались с аналогичными показателями у животных. Эти исследования по праву можно считать одними из первых исследований советской сравнительной психологии. Помимо этого проводилось большое количество исследований, посвященных диагностике развития ребенка с момента рождения, изучению развития и патологии умственно отсталых детей.

Помимо этого проводилось большое количество исследований, посвященных диагностике развития ребенка с момента рождения, изучению развития и патологии умственно отсталых детей, исследованию производственного поведения человека, разработке методов тренировки отстающих учащихся. Проводились психо-гигиенические консультации с родителями по вопросам воспитания и лечебной педагогики, испытывались методики профориентации и профотбора.

Работы, выполненные сотрудниками Института в период 1930—1933 гг., представляют большую научную ценность. Это метод исследования восприятия при обучении физике и труду (Розенфельд), по изучению конструктивно-технической деятельности и мышления (полимодель Голубо-вича), разработана диагностическая методика умственно отсталых детей (Федоров), усовершенствована и дополнена электрографическая методика исследования функции нервной системы (Делов) и ряд других. На этой основе разработана система практических мероприятий, направленных на улучшение и рационализацию образовательно-воспитательной работы в школе, как нормальных, так и аномальных детей. (Краткие сведения.., 1933).

В 1935 г. работы проф. Гольденберга и Ланда-Глаз установили новые данные о возрастных изменениях минерального состава и электропроводимости мозга, позволяющие судить о некоторых механизмах развития различных отделов мозга. Законченные работы по изучению психических особенностей умственно отсталого ребенка дали диагностическую методику умственного недоразвития. Важное значение имела работа П. О. Эфрусси о развитии сознания у ребенка. Было показано, что при изучении примитивных форм сознания необходимо исходить из концепции ступеней (стадий, фаз, этапов). (Тезисы к докладам.., 1935).

4 июля 1936 г. вышло Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Последствия постановления оказались губительными для развития психологии: происходила ликвидация комплексного изучения детей и взрослых, задержка развития детской, педагогической, инженерной, медицинской психологии (Н. С. Курек, 1998). После выхода в свет Постановления сектор психологии и педологии Института мозга был переименован в сектор психологии, который в 1937 г. возглавил Б. Г. Ананьев. Полностью была прекращена научная работа, касающаяся изучения развития детей, исследования умственной одаренности и отсталости.

В1938г.проблемаразвитияличностиотошланавторойплан, аиссле-дования личности и характера ребенка и вовсе выбыли из планов Института.

Тем не менее, период 1930-х гг. был в жизни Института мозга периодом серьезных и многоплановых исследований, касающихся проблем развития и воспитания нормального и аномального ребенка, изучения онто-, филогенеза нервной системы и психофизиологических особенностей человека, вопросов сравнительной психологии человека и животного.

ЛИТЕРАТУРА

Бехтерев В. М. К обоснованию генетической рефлексологии / В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М., 1925. С. 116—132.
Краткие сведения о состоянии работы Института за 1930—1933 гг. СПФ АРАН. Ф. 805. Оп. 2. № 10 (1933). Л. 1—7.
Курек Н. С. Социально-политические факторы и последствия запрета педологии и психотехники / Н. С. Курек // Психологический журнал. 1998.

Т. 19. № 1. С. 155—164.

Логинова Н. А. Опыт человекознания: История комплексного подхода в психологических школах В. М. Бехтерева и Б. Г. Ананьева. СПб.: Изд-во СПбУ, 2005. — 285 с.
Тезисы к докладам научной сессии Института мозга по вопросам психологии 17—19 июля 1935 г. СПФ АРАН. Ф. 805. Оп. 2. № 12 (1935). Л. 1—128.

А. Н. Ждан

К вопросу об отечественных психологических школах

Научные школы — один их характерных феноменов в развитии науки. Отечественная психологическая мысль исторически складывалась не только деятельностью отдельных ученых, но главным образом путем развития ее научных школ. Их анализ раскрывает многообразие поисков, которым отличается реальная научная жизнь в разных регионах на всех этапах истории. С помощью понятия школы раскрывается такая черта научного творчества как его коллективная природа.

Научная школа — это неформальное объединение ученых, связанных общим пониманием теоретических и методических проблем и обычно территориально вокруг лидера, работающих над какими-либо близкими проблемами. Это может быть отдельная область психологии, ее часть — например, психология творчества, или познавательных процессов и т. п., а также и психология в целом. Тогда говорят о таких научных школах как психоанализ, бихевиоризм, необихевиоризм, французская социологическая школа — в мировой психологии, и культурно-историческая школа Л. С. Выготского, психологическая школа Б. Г. Ананьева, школа А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. — в отечественной. Поскольку особенностью научной школы, в отличие от организаций с фиксированным статусом (кафедры в учебных заведениях, лаборатории в научно-исследовательских институтах), является неформальный характер объединения ученых, постольку сотрудники одного учреждения, даже одной кафедры могут принадлежать к разным школам.

В настоящее время заметен интерес к этой теме. В 2006 г. ИП РАН начал выпускать новую серию монографических изданий «Научные школы Института психологии РАН». Серию открыла книга, посвященная основанной Я. А. Пономаревым школе психологии творчества. В последние годы опубликованы монографии и сборники работ о важнейших отечественных психологических школах — Б. Г. Ананьева, В. М. Бехтерева, А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, Б. М. Теплова, Пермской школе психологов, школах Московского университета имени М. В. Ломоносова. Достаточно регулярно, чаще всего в связи с юбилейными датами, в периодической печати и тематических сборниках появляются статьи о школах Г. И. Челпанова, С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, В. В. Давыдова, О. К. Тихомирова и др. С 2006 г. издается журнал «История и методология психологии». Журнал выходит четырьмя выпусками, четвертый из которых освещает направления и школы в психологии, в первую очередь, отечественные.

Если факт наличия школ в настоящее время является общепризнанным, то в конкретных работах на эту тему отмечается большая разноголосица. Например, М. Г. Ярошевский, вклад которого в проблему школ является особенно значительным, в связи 85-летием Психологического института в 1999 г. выступил со статьей «Две научные школы в отчем доме психологов России». В ней он, в частности, утверждал, что в Психологическом институте сложились две научно-исследовательские школы: школа Г. И. Челпанова и школа Л. С. Выготского. В то же время, очевидно, что вся психология в отчем доме ими не исчерпывается: например, самостоятельную школу образуют зоопсихологические исследования Н. Н. Ладыгиной-Котс и В. М. Боровского. В трехтомном издании «Московская психологическая школа: История и современность» под редакцией В. В. Рубцова, опубликованном в 2004 г. в связи с 90-летием Психологического института, понятие «московская школа» в действительности включает в себя несколько научных школ и направлений Института. Их обзор и анализ представлен в данном издании.

Отмечая эти факты, в которых выступает некоторая несогласованность в употреблении понятия «научная школа», не следует преувеличивать их значение и придавать им принципиальный характер. И все же при этом нельзя не признать, что в нашей литературе термин «научная школа» употребляется не только в его строгом значении, но и в более широком смысле в зависимости от контекста (впрочем, факты подобного рода нередки в истории психологической науки). Так, понятно, что когда говорят «Петербургская школа» или «Московская школа», в каждом из этих случаев имеются в виду не одна, а ряд школ, которые, однако, имеют некоторые общие черты. Принимая во внимание все вышесказанное, следует признать необходимость более строгого отношения к употреблению научных психологических и науковедческих терминов. Работа в области научной терминологии является одной из важных задачтеоретической психологии, о чем писал еще Л. С. Выготский в методологическом исследовании «Исторический смысл психологического кризиса».

Накопленный к настоящему времени значительный материал убедительно свидетельствует о том, что сообщество ученых не представляет гомогенного образования: развитие науки происходит в различных научных школах. В совокупности из их достижений складывается целостный интегрированный образ отечественной психологической науки, в котором выступает ее своеобразие. Работа по освещению школ в психологии может быть продолжена в следующих направлениях.

Первое. Сложившаяся неравномерность в освещении разных научных школ требует от специалистов внимания к недостаточно изученным направлениям и школам. В то время как одни школы изучены достаточно хорошо и их исследование продолжается, в отношении других положение менее благополучно. Так в нашей литературе отсутствуют исследования школы сравнительной отечественной психологии, достижения которой получили признание в мировой науке и имеют глубокие исторические традиции. Начатые трудами К. Ф. Рулье в первой половине Х1Хв., онибьшипродолженытакимикрупнымиученымисмиро-вым именем как В. А. Вагнер, А. Н. Северцов, Н. Н. Ладыгина-Котс,

Г. З. Рогинский, К. Э. Фабри и другие. Следует обратить внимание и на то, что при реконструкции ряда школ не все аспекты воссоздаются одинаково глубоко и полно. Так в аналитической литературе о школе Г. И. Челпанова преобладают данные о ее социальной истории, что, безусловно, важно, но не может быть оправданием недостаточного внимания к содержательной стороне школы. Несомненный интерес представляют вопросы реконструкции ее общетеоретической платформы и философско-методологических оснований, анализ научной программы, вопросы предмета, методов и задачпсихологии как науки и др.

Второе. Одной из важных задачявляется анализ современного состояния отечественных научных школ с выявлением свойственных им ограничений и раскрытием неиспользованного потенциала. Необходим анализ, который позволил бы отличить их реальное развитие от формального декларативного указания на принадлежность к той или иной школе. Актуальной является задача выявления новых научных школ, а также критериев, на основе которых делаются выводы о том, что сложилась та или иная школа. Например, декан факультета психологии Южного федерального университета П. Н. Ермаков в одном из интервью в ответ на вопрос, какие научные школы сформировались в университете, ответил, что считает устаревшим понимание школы как стайки учеников, которые толпятся вокруг лидера. Он назвал «безусловным фактом», что существует ростовская психологическая школа на базе кафедр. Из этих слов неясно, что такое ростовская психологическая школа, на основе каких традиций она выросла.

Третье. Актуальной является задача различения двух видов новаторства в науке: одного, которое остается в пределах уже сложившейся школы, и того, которое требует выделения в новую школу. Например, развитие нейропсихологической школы А. Р. Лурии связано с деятельностью таких учеников А. Р. Лурии, крупных ученых, имеющих мировую известность, как Е. Д. Хомская и Л. С. Цветкова. По-видимому, проводимые ими и их сотрудниками исследования можно квалифицировать как сложившиеся самостоятельные психологические школы, которые не только продолжают программу работ в школе А. Р. Лурии, но разрабатывают новые темы и области, но при этом остаются в русле лурьевских традиций. Подобно этому в русле идей культурно-исто-рическойпсихологиишколыЛ. С. Выготского сложились такие самостоятельные новые школы как школа П. Я. Гальперина, Д. Б. Элько-нина, В. В. Давыдова и другие. В развитие общепсихологических идей школы А. Н. Леонтьева О. К. Тихомиров создал собственную школу мышления. В связи с этими особенностями развития научных школ А. Г. Асмолов предлагает говорить о существовании в современной отечественной психологии школы в школе.

Четвертое. Актуальным направлением является развитие методологии исследований научных школ. Необходимо продолжить разработку положений и принципов, на которых должно основываться историко-теоретическое исследование школ. Эта работа может быть плодотворной только в том случае, если она будет осуществляться на конкретном материале эмпирических исследований историографического характера.

Методологию следует рассматривать не как результат абстрактно-логических построений, а как органичную часть историко-психологической работы. Исследования научных школ должны выявлять условия, повлиявшие на зарождение школы, устанавливать ее преемственные связи с определенной научной традицией, производить реконструкцию исследовательской программы, раскрывать научно-образовательные функции школы, определять ее персональный состав и связанный с этим спектр исследований во всем многообразии его направлений.

Пятое и заключительное. Необходимо усилить внимание к сравнительному анализу школ, к взаимосвязям между ними. Важно также раскрывать содержательные связи отечественных школ с зарубежными концепциями с целью их интеграции в мировую науку при сохранении своеобразия исторически сложившихся традиций отечественной психологии.

А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков

Blog

А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков