А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 58

ЛИТЕРАТУРА

Забродин Ю. М. Проблемы разработки практической психологии. Психологический журнал. Т. 1. № 2. 1980.
Забродин Ю. М. Деятельность человека и ее психологическое проектирование // В кн: Психологические характеристики деятельности человека-оператора. Саратов, 1985.
Забродин Ю. М. Развитие советской психологической службы. Психологический журнал. Т. 6. № 6. 1985.

4. Zabrodin Yu. Human Activity and its Psychological Designing. In:
Technical progress and Psychology of Labour, Helsinki, 1987.

Забродин Ю. М. Развитие практической психологии в СССР // В кн: Актуальные проблемы современной психологии. М.: Наука, 1989.
Забродин Ю. М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. М.: Финстатинформ, 2002.
Забродин Ю. М. Психология организации поведения субъекта // Человек. Сообщество. Управление. № 4. 2010.

8. Профориентация и проблемы занятости молодежи. [Авторы:
С. Н. Апенько, М. В. Блохина, Ю. М. Забродин, Е. В. Ткаченко]. Министер-
ство образования РФ, Министерство труда РФ, Федеральная служба занято-
сти — Омский обл. центр профориентации. Омск, 1994.

9. РуткевичМ. Н., Потапов В. П. После школы. Опыт социологического
исследования. М., 1995.

10. Чупров В. И., Черныш М. Ф. Мотивационная сфера сознания моло-
дежи: состояние и тенденции развития. М.: ИСПИРАН, 1993.

В. А. Зобков, А. В. Зобков

Отношение к деятельности и процесс саморегуляции поведения и деятельности

Необходимость повышения готовности психологической науки в деле научного обеспечения процессов формирования личности с ответственным, творческим отношением к деятельности, способной к саморегуляции своего поведения и деятельности отчетливо осознается ведущими отечественными психологами (К. А. Абульханова, Ш. А. Амона-швили, А. Л. Журавлeв, А. В. Карпов, М. М. Кашапов, Н. В. Кузьмина, В. И. Моросанова, В. И. Панов, В. П. Позняков, Л. М. Попов, Н. П. Фе -тискин, В. Д. Шадриков и др.) и становится реальной теоретико-практи -ческой задачей.

На основании теоретического анализа ряда работ, рассматривающих категорию отношения, можно сделать заключение о том, что отношение выделяют как особое психическое образование, непосредственно связанное с личностью, выражающееся в еe действиях и переживаниях, формируемое и реализуемое в деятельности как особом виде активности человека.

Мотивируя своe поведение и деятельность, намечая этапные и перспективные цели и реализуя их в процессе своей жизнедеятельности, человек осуществляет постоянную рефлексию и организацию своих действий, в которых находят проявление его отношения к действительности, проявления саморегуляции. Отношение и саморегуляция поведения и деятельности в этом плане, становясь личностной характеристикой, пронизывают всю жизнедеятельность человека.

Отношение как субъект-объектная связь всегда, как отмечал В. Н. Мясищев, избирательно, и с этим нельзя не согласиться, однако эта избирательность зависит от совокупности «внутренних условий», сформировавшихся в процессе жизнедеятельности. Избирательность отношений, по словам В. Н. Мясищева, характеризует содержание личности. Избирательность отношений личности, раскрывая еe (личность) с внешней (поведенческой) стороны, существенно зависит от еe содержательных характеристик, к которым, как показывают наши исследования, следует отнести мотивацию, самооценку, совокупность качеств личности, соподчинeнных последним. Личность — это социально-индивидуальное образование, определяющее специфику отношения к жизнедеятельности. Специфика отношения к действительности всецело зависит от содержательных характеристик личности, от еe «внутренних условий»: мотивации, самооценки и подчиненной им совокупности качеств личности. Отношение всегда личностно. Говорить об отношении к деятельности или, в целом, к жизнедеятельности, к социальной действительности изолированно от личности, вероятно, неправомерно.

Отношение к деятельности — это сущностная характеристика личности как отношение-личность, определяющая специфику отношения к социальной действительности. И в этом плане, вероятно, следует употреблять такое понятие как отношение-личность к отношению или «Я-отношение» к отношению.

Отношение личности к социальной действительности формируется в процессе взаимодействия с этой действительностью, закрепляясь в сознании человека вначале в виде форм поведения, а в дальнейшем в виде содержательных характеристик личности — мотивации, самооценки, совокупности качеств личности, которые и определяют в последующем форму и содержание поведения, продуктивность деятельности. Иначе сказать, внешние воздействия, преломляясь через психодинамические и нейродинамические особенности человека, формируют те «внутренние условия», которые впоследствии начинают управлять взаимодействиями и взаимоотношениями личности в социальной среде.

Отношение к деятельности как структурно-содержательная характеристика личности, как сущность личности, как непосредственный факт связи личности с социальной действительностью, проявляющийся на субъект-объектном (предметно-деятельностном), субъект-субъектном, и субъект-объект-субъектном уровнях, определяет и регулирует динамику поведения личности в деятельности, участвует в определении ее задач, их последовательности и в итоге определяет результативность деятельности.

Отношение к деятельности, становясь содержательной характеристикой личности, ее сущностью, делает ее (личность) способной выполнять роль организации и самоорганизации, регуляции и саморегуляции как своего поведения и своей деятельности, так поведения и деятельности других. В данном случае как раз и имеет место проявление «Я-отношения» по отношению к деятельности, к социальной действительности, «Я-отношения» к отношению.

Анализ процесса саморегуляции человеком своего поведения и деятельности позволяет раскрыть его (человека) «внутренние условия», представленные содержательно-мотивационным, содержательно-самооценочным компонентами, а также компонентом качеств личности. Вся совокупность внутренних условий направлена на установление необходимых связей человека с конкретным социальным окружением в процессах жизнедеятельности, с конкретной социальной группой, в которую он включен в процессе деятельности, с обществом, с самим собой. Воспитание и обучение ребенка, учащегося направлено на становление внутренних условий, которые определяют отношение человека к деятельности, к жизнедеятельности и которые также выполняют роль саморегуляции его поведения и деятельности. Можно говорить о том, что первопричина отношения и саморегуляции — это процесс воспитания и обучения, способствующий становлению внутренних условий человека, которые находят свое проявление во внешне наблюдаемых формах поведения и деятельности.

Вероятно, от своеобразия сложившихся внутренних условий будет специфично отражаться в сознании человека объективная действительность, будут специфично работать мыслительные действия — анализ, планирование, рефлексия, абстракция, обобщение, участвующие в коррекции и направлении внутренней и внешней активности человека, обуславливающей специфичность отношения, мышления, саморегуляции, форм поведения. В процессах взаимодействия человека с объективной действительностью раскрывается сущность единства отношения и саморегуляции поведения и деятельности, жизнедеятельности.

Составляющие структуры «Я-отношения» выполняют функцию регулятора поведения и деятельности, представляют собой систему внутренних механизмов саморегуляции поведения и деятельности. Саморегуляционные механизмы поведения и деятельности человека всецело совпадают со структурой «Я-отношения», отношения-личности. Отношение, как совокупность внутренних условий, определяет содержание и структуру саморегуляционного механизма человека, что оказывает влияние на форму и содержание поведения человека в социуме, на продуктивность его деятельности, на мыслительные, смысловые, целевые, эмоциональные, волевые, самооценочные действия.

Личность, по нашему мнению, — это человек, включенный в социальные отношения своим «Я-отношением», своей деятельностью, в которой раскрываются его саморегуляционные механизмы, внутренние условия. Продуктивность этой деятельности зависит от сформирован-ности структурно-содержательных компонентов «Я-отношения» и саморегуляции, что и предопределяет значимость личности в деятельности, в жизнедеятельности. Мера этой значимости может устанавливаться по шкале «сформированность—несформированность саморегуляции» личности, по шкале «сформированности—несформированности «Я-отноше-ния». По этой шкале человек может быть определен как продукт социальных отношений, как субъект деятельности или человек, имеющий определенные проблемы в своем социально-личностном развитии, что, конечно, будет тормозить достижение эффективных и надежных результатов в деятельности, что будет вносить определенные коллизии во взаимоотношения с социальной действительностью и что будет требовать коррекции или переформирования «Я-отношения» и саморегуляции.

Мы предполагаем, что на первых этапах становления личности (дошкольный и младший школьный возраст) следует обращать особое внимание на развитие мыслительных действий и объективно-психологических (поведенческих) проявлений отношения человека к деятельности. Объективно-психологические проявления поведения, отношения ребенка, учащегося к деятельности отражают содержательную сторону внутренних условий, отвечающих за саморегуляцию поведения и деятельности. На последующих возрастных этапах психического развития — на содержательные характеристики механизма отношения к деятельности и саморегуляции поведения и деятельности учащегося, определяющих объективно-психологическое проявление личности в деятельности.

Хотя в исследованиях психологов указывается на то, что феномен отношение выступает как форма и содержание проявлений личности в деятельности, ее (личности) многообразных связей с социальной действительностью, однако недостаточно, с нашей точки зрения, анализируется то, что является личностным образованием (содержанием) отношения, проявляемым вовне в виде его формы, каковы параметры отношения на субъективном (внутреннем) и объективном (поведенческом, внешне наблюдаемом) уровнях.

А. А. Иванов, Я. С. Вовченко

Позиционная расстановка структурных элементов как методологический принцип изучения сознания

(Материалы подготовлены в рамках научно-исследовательского проекта, поддержанного РГНФ; № 10-06-00469а)

Всовременной когнитивной науке центральное место занимает проблема взаимодействия сознания и когнитивного бессознательного. Хотя справедливо будет заметить, что сам теоретический базис, определяющий основания для изучения этого взаимодействия, включает в себя некоторые спорные утверждения. Тем не менее, эта проблема имеет прямое отношение к методологическим принципам изучения сознания. Это связанно с тем, что без определения позиций, которые занимают сознание и когнитивное бессознательное по отношению друг к другу, без выявления операциональной соотнесeн-ности этих структур, а также без чeткого разведения их функциональных особенностей, исследование когнитивного аппарата человека представляется, как минимум, затруднительным. В связи с этим хотелось бы рассмотреть возможные варианты решения проблемы на примере анализа одного из эффектов работы сознания.

На сегодняшний день огромный массив эмпирики подтверждает предположение о наличии таких процессов, как неосознаваемое последействие негативного и позитивного выборов, осуществляемых сознанием. Однако остаются не совсем понятными причины, лежащие в основе работы этих механизмов. В. М. Аллахвердов пишет: «Все действия сознания направлены на проверку позитивно выбранных конструктов, а потому оно всегда автоматически контролирует результаты своих действий. Если оно не удовлетворено данным позитивным выбором, то имеет возможность запрашивать новые конструкты» [Аллахвердов, 2006]. С этой точки зрения, мы видим, что хотя основной объeм работы с информацией осуществляется неосознанно, сознание при этом осуществляет регуляторную функцию и способно вмешиваться в действия бессознательного. В связи с этим утверждением встаeт вопрос: если автоматический и, насколько становится ясно, тотальный контроль действительно имеет место, как тогда объяснить наличие эффекта последействия негативного выбора? Ведь если сознание даeт обратную связь бессознательному, указывая ему как на ошибки, так и на верные гипотетические построения, то бессознательное должно, руководствуясь этими данными, корректировать свою работу, или, по крайней мере, выполнять повторно ошибочные действия менее успешно в связи с возникшей интерференцией. Но этого по каким-то причинам не происходит, и бессознательное, как будто идя наперекор сознанию, устойчиво повторяет ошибки.

Наряду с этим сознание, воздействуя на бессознательное посредством обратной связи, сформировавшейся в результате проверки гипотез, при этом никак не может идентифицировать ложные гипотезы до осуществления проверки. Другими словами, каждый раз сообщая бессознательному об ошибке, сознание не может инкриминировать ему заведомый «обман», потому что просто не обладает инструментом для определения валидности гипотезы на стадии ее выдвижения. Создается впечатление, что имплицитная когнитивная деятельность подвергается воздействию неосознаваемых эмоциональных реакций. Возможно, существует некая аффективная репрезентативность в работе когнитивного бессознательного, в связи с чем и происходит устойчивое повторение ошибочных действий.

Другим возможным вариантом решения проблемы может стать гипотетическое допущение, об отсутствии обратной связи между сознанием и когнитивным бессознательным. Так, А. Ю. Агафонов указывает: «Экспериментальные проверки раз за разом демонстрировали, что сознание способно обрабатывать информацию вне осознаваемого контроля вплоть до уровня семантики. В свою очередь, было обнаружено, что ранее неосознанная информация может влиять на эффекты осознания в ходе последующей познавательной деятельности» [Агафонов, 2007]. В свете этой позиции, основной формой регуляции процесса познания в целом, является неосознаваемая деятельность, то есть деятельность «когнитивного бессознательного», а работа сознания осуществляется с позиции ведомого и ни о какой обратной связи речи не идет.

Таким образом, с помощью анализа такого эффекта как последействие негативного выбора мы смогли получить два гипотетико-теоре-тических конструкта, на основании которых возможно планирование дальнейшей стратегии исследования.

ЛИТЕРАТУРА

Агафонов А. Ю. За что бессознательное должно благодарить сознание? // Материалы IV Международной конференции по когнитивной науке. Томск: Изд-во «Д-принт», 2010.
Агафонов А. Ю. Когнитивный смысл и логика порождения осознаваемых переживаний // Материалы I Всероссийской конференции «Психология сознания: современное состояние и перспективы 29 июня — 1 июля 2007 г. Самара: Изд-во «НТС», 2007.
Аллахвердов В. М. Экспериментальная психология познания. Когнитивная логика сознательного и бессознательного. СПб.: Изд-во СПбУ, 2006.

И. М. Ильичева

К методологии духовно-нравственного воспитания

Проблемы духовно-нравственного воспитания широко обсуждаются профессиональным сообществом, представителями искусства, религиозными и общественными организациями. Это совершенно справедливо и оправдано, так как духовно-нравственное состояние общества, детей, подростков и молодежи не может не волновать всех, причастных к проблемам воспитания подрастающего поколения. Вопросы духовно-нравственного воспитании активно обсуждаются на научно-практических конференциях, материалы по указанной проблематике широко представлены в научных журналах, дискуссии ведутся в средствах массовой информации и т. п. Позитивным является тот факт, что большинство участников этого обсуждения не стремятся присвоить себе монополию на истину, но хотят быть услышанными, разобраться в этой сложной и противоречивой проблеме, объединиться с другими в деле дальнейшей разработки проблемы и построения адекватной модели духовно-нравственного воспитания. Успешное осуществление духовно-нравственного воспитания требует методологического осмысления как минимум трех проблем:

раскрытия содержательной сущности духовности и нравственности и их соотношения с целью преодоления семантической раздробленности и противоречий в их понимании (особенно это касается понятия «духовность»);
анализа существующих подходов и моделей духовно-нравственного воспитания с целью построения наиболее полной и адекватной, возможно, и единой модели, реализуемой в образовательном пространстве России;
определения эффективных методов духовно-нравственного воспитания и подготовки педагогических работников к его осуществлению.

В статье мы не будем останавливаться на первой методологической проблеме, так как подробный анализ указанных понятий имеется в ряде опубликованных нами работ (1—5). Напомним только, что под духовностью мы понимаем не только богатство внутреннего мира личности (С. К. Бондырева), торжество идеального начала и подчинение себя духовно оправданным целям (Б. Т. Лихачев), родовое определение способа человеческой жизни, связанное с открытием самоценного, очевидного и необходимого смысла собственного существования (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев), но отражение идеального в контексте собственной жизнедеятельности. Духовность есть выражение потенциальной и актуальной сущности человека, принцип его жизнедеятельности, психологическое качество субъекта, специфическая активность, направленная на отражение идеального (принципы, нормы, цели жизни и т. п.) и проявляющаяся в ответственности, самоактуализации, поисках смысла жизни, наличии особых потребностей, в том числе и потребности самопознания.

Нравственность — это специфическая форма регуляции поведения, свойство личности, проявляющееся в его отношении к окружающему. Нравственность входит в семантическое поле понятия «Духовность» и зримо проявляется в нравственной оценке, нравственном поведении человека. Именно это позволяет использовать сочетание «духовно-нравственное воспитание».

Особую актуальность в современных условиях обретает содержание духовно-нравственного воспитания, поэтому остановимся подробно на второй методологической проблеме—анализе существующих подходов к духовно-нравственному воспитанию. Анализ психолого-педагогический литературы позволил нам выделить несколько таких подходов, в основе которых лежат различные методологические основания. Мы условно разделили их на философские, религиозные, личностно-психологические и воспитательно-педагогические.

В основе философского подхода духовно-нравственного воспитания нравственность и духовность рассматриваются как мировоззренческие характеристики, связанные со смыслами человеческой жизни. Указанные проблемы исследуются в рамках различных философских традиций — классической философии, христианско-религиозной, материалистической марксистской и экзистенциальной философии XX века.

Теории духовно-нравственного воспитания, выполненные на основе классической философии, опираются на идеи Аристотеля, Платона, Сократа, Эпикура, И. Гегеля, И. Канта, А. Шопенгауэра и др. о морали и нравственности, о добродетельных способах бытия, на этику блага и этику долга. Нравственность проявляется в отношении к мудрости и знанию, в рациональном выборе целей (Сократ), в са-моразвии (Платон), в преобразовании чувственной сущности в духовную (рациональную) (Г. Гегель), в достижении образа жизни, наиболее согласуемого с жизнью других людей (Аристотель), в скромном и умеренном образе жизни (Эпикур), чувстве долга в общении с другими (Э. Кант), в сострадательном поведении (А. Шопенгауэр). Духовно-нравственное воспитание представляет собой приобщение подрастающего поколения к постижению законов жизни и формы исполнения этих законов человеком.

В теориях духовно-нравственного воспитания, выполненных на основе христианско-религиозного подхода, основное внимание уделяется вопросам поиска путей духовного совершенствования. Идеи, реализуемые в рамках этого подхода, мы находим в работах В. С. Соловьева, С. Л. Франка, С. Н. Булгакова, П. Флоренского, Н. Бердяева, И. Ильина, которые указывали на потребность человека в духовной жизни, духовном совершенствовании, нравственном продвижении человека. В. С. Соловьев подчеркивал, что окружающая человека в разные периоды жизни действительность складывается в три комплексные инстанции нравственного продвижения человека, три ступени — родовую, национально-государственную и универсальную, для каждой из которых имеется свое содержание и свой механизм. Гипотеза В. Соловьева о поэтапном развитии нравственности получила свое развитие в работах В. Зеньковского, Н. Бердяева, которые определили три обязательные сферы нравственности (поступки, добродетели, ценности) и соотнесли их с поведением. В основе религиозного направления духовно-нравственного воспитания лежат идеи святых отцов — прп. Максима Исповедника, свт. Григория Паламы, прп. Иоанна Дамаскина, пр. Иоанна Лест-вичника, С. Саровского, Иоанна Кронштадтского, свт. Филарета и др. В их учениях раскрывается основная цель духовно-нравственного воспитания — достижение нравственного преображения, восхождение к святости, обожение. На пути восхождения к полноте бытия человек преодолевает греховные страсти, утверждает Любовь как совокупность всех совершенств. Святоотеческие представления о духовности и нравственности нашли яркое отражение в исследованиях современных психологов России — Б. Братуся, Ф. Василюка, В. Слободчикова, С. С. Хоружего, Т. Флоренской, Б. Ничипорова и др.

Идеи материалистической философии о нравственности как особой форме нормативной регуляции поведения нашли отражение в ряде программ духовно-нравственного поведения, в которых нравственность выполняет для человека роль компаса, позволяющего эффективно ориентироваться в общественной жизни, в мире культуры и социальных ценностей.

В направлении духовно-нравственного воспитания, построенного на экзистенциальной философии XX века (М. Бубер, А. Камю, Ж. Сартр, М. Хайдеггер и др.) главной этической ценностью выступает благополучие и благоденствие человека. Человек должен преодолеть абсурдность и болезненность своих умонастроений и чувств, найти подлинное человеческое существование, так как вне этого подлинного существования он не может созидать добро, прорваться к миру духовному. Нравственный человек — это человек, целенаправленно служащий жизнеутверждению.

Личностно-психологическое направление духовно-нравственного воспитания исходит из исследования духовно-нравственных свойств человека. В основе указанного подхода лежит ряд положений, разработанных в российской и зарубежной психологии, в частности, о связи уровня духовного развития человека с ориентацией на других, о нравственных и эсхатологических смыслах жизни (Б. Братусь), о чувстве совести и способности самостоятельно формулировать принципы своего бытия и требовать от самого себя их выполнения (В. Слобод-чиков), о роли различных социальных ситуаций в процессе нравственного воспитания (В. Зинченко) и др.

Воспитательно-педагогические подходы к духовно-нравственному воспитанию основаны на представлениях авторов о способах формирования духовности и нравственности, которые понимаются по-разному, в частности, как этическая позиция, моральная культура, уровень развитии сознания и самосознания, ключевой аспект личностного опыта, уровень освоения культуры и т. п. (Новикова, Харламов, Щуркова, Сафронова и др.)

С нашей точки зрения, подавляющее большинство направлений духовно-нравственного воспитания не предусматривает работы по стимуляции самопознания и волевой активности личности. Духовно-нравственное развитие человека есть прежде всего саморазвитие и самостимуляция волевых усилий человека в освоении и активном воспроизведении нравственных правил в жизни, деятельности, общении. Восхождение по духовной вертикали, произрастание в духе немыслимо без целенаправленных усилий самого субъекта духовно-нравственного воспитания.

С учетом особой важности духовно-нравственного воспитания в условиях модернизации образования в России, актуальной является разработка программы духовно-нравственного воспитания на основе образовательных стандартов нового поколения и концепции духовно-нравственного воспитания с определением задачи методов для каждого этапа развития. Школа и вуз — это социально созданные пространства, в которых общество и государство не только знакомят обучающихся с миром духовно-нравственных ценностей, но и вводят человека в мир этих ценностей в качестве активного созидателя, продолжателя и хранителя этих ценностей. Отсюда следует и направление решения третьей методологической проблемы — подготовка специалистов к духовно-нравственному воспитанию. Но эта проблема требует отдельного обсуждения.

Blog

А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков