А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков
Вид материала | Документы |
СодержаниеИдея системной детермина-ции |
- Выпуск 48 Э. Ф. Шарафутдинова чеченский конфликт: этноконфессиональный аспект отв редактор, 3024.85kb.
- Центр системных региональных исследований и прогнозирования иппк ргу и испи ран, 3282.27kb.
- Книга памяти. Йошкар-Ола: Map кн изд-во, 1995. 528 с, К53 ил.,, 1691.88kb.
- Акаев В. Х., Волков Ю. Г., Добаев И. П. зам отв ред, 1632.77kb.
- М. П. Горчакова-Сибирская (отв ред., Спбгиэу), д-р философ наук, проф, 6853.82kb.
- В. М. Пивоев (отв ред.), М. П. Бархота, А. В. Мазур «Свое», 2224.87kb.
- О. Г. Носкова Раздел работа психолога в системе образования и в социальном обслуживании, 10227.59kb.
- В. М. Пивоев (отв ред.), А. М. Пашков, М. В. Пулькин, 3114.99kb.
- Т. А. Ткачева (отв редактор), Е. В. Кузнецова (зам отв редактора), 4827.93kb.
- Редколлегия: Э. П. Кругляков отв редактор, 161.35kb.
ЛИТЕРАТУРА
- Мазилов В. А. Теория и метод в психологии. Ярославль: МАПН, 1998.
- Boring E. A History of experimental Psychology. 2nd ed. N. Y.: Appleton-
Century-Crofts, 1950.
А. А. Маленов
Проблема недостаточной практической направленности психологического образования: источники и направления решения
Классическое университетское психологическое образование всегда отличалось фундаментальностью учебно-профессиональной подготовки, формируя новый уровень мировоззрения у субъектов его приобретающих. Приоритетность методологических основ той или иной предметной области, безусловно, имеет разумное обоснование — без теоретических знаний формирование практических компетенций специалиста невозможно. При этом любое высшее образование, в том числе психологическое, на определенном этапе подготовки активно проявляет свою прикладную направленность, создавая условия для приобретения, закрепления и отработки умений, как во время аудиторных занятий, так и в реальных условиях жизнедеятельности потенциальных клиентов.
Однако в ожиданиях абитуриентов и студентов ориентация на психологическую практику заметно превышает потребность в научных знаниях, в связи с чем, ценность последних занижается, затрудняя формирование у оптантов целостного и адекватного представления о соответствующей профессиональной деятельности, одновременно снижая удовлетворенность процессом ее освоения.
Вечная, не теряющая своей актуальности, проблема преемственности фундаментальной и собственно профессиональной подготовки, поиска баланса между теорией и практикой, знанием и опытом особенно выпукло проявляется в контексте компетентностного подхода в системе образования. Согласно последнему, современный выпускник факультета психологии должен обладать следующими основными профессиональными компетенциями: готовностью к реализации стандартных программ, направленных на предупреждение отклонений в социальном, личностном, профессиональном развитии человека; способностью к выбору и применению адекватных психодиагностических методик, способов количественной и качественной обработки данных; готовностью к построению психологического портрета профессионала через описание структуры его деятельности в определeнной сфере; способностью к использованию традиционных методов и технологий с целью осуществления различных форм оказания непосредственной психологической помощи населению; готовность к выявлению специфики психического функционирования человека в зависимости от его возрастных, гендерных, этнических, социальных, профессиональных и других особенностей; способностью к психологической диагностике уровня развития психических и личностных свойств, процессов, состояний, а также готовностью к прогнозированию динамики их изменений с целью оптимизации функционирования индивида, группы, сообщества в различных сферах жизнедеятельности [2]. Соответствия указанным требованиям невозможно достичь благодаря исключительно теоретической подготовке, создающей определенный фундамент, но не гарантирующей специалисту владение праксисисом. Для этой цели и существуют особые виды деятельности, включенные в систему обучения в качестве обязательных компонентов. В частности, учебно-профессиональная подготовка специалиста-психолога включает: ряд практик — ознакомительную, производственную, педагогическую и научно-исследовательскую; практические курсы или практикумы, направленные на интеграцию теоретико-методологических знаний с умениями и навыками в условиях той или иной степени близости к реальной профессиональной деятельности; курсовые и дипломные работы, содержащие эмпирическую часть, связанную с непосредственной реализацией полученных компетенций в реальных социальных взаимодействиях; организацию самостоятельной работы студентов, в том числе связанную с решением конкретных практических задач в разных сферах общественной жизни и пр. [1]. При этом многие студенты факультета психологии, по-прежнему, считают, что практическая составляющая их образования значительно отстает от теоретической.
Конструктивность решения этой проблемы, на наш взгляд, может быть достигнута благодаря деятельности в двух основных направлениях. Первое из них преимущественно должно быть сконцентрировано действительно на поиске возможностей усиления и расширения практической составляющей психологического образования, развитии новых форм учебного взаимодействия. Для преподавателей психологических факультетов эта задача не представляется трудной, поскольку большинство из них являются практикующими психологами, что позволяет им не только передавать научную информацию, но и компетентно обучать необходимым профессиональным умениям с учетом сферы их применения. Если же сочетание теории и практики в рамках конкретного учебного курса невозможно из-за отсутствия собственного профессионального опыта, то всегда можно обратиться за помощью к коллегам, им обладающим, приглашая их на занятия в качестве специалистов или предлагая выступить в роли ведущего преподавателя. Повышению практической направленности психологического образования также служит усиление тренинговой работы, сопровождающей профессиональный и личностный рост как обучаемых, так и самих обучающих. В качестве новых форм реализации около профессиональной и собственно профессиональной активности студентов могут выступать разнообразные проекты, программы, мероприятия внеучебного характера, требующие соответствующих психологическому профилю компетенций. В данном случае может быть охвачен контингент, в том числе и с начальным уровнем подготовки, позволяющим решать профессиональные задачи доступного уровня сложности, в частности проявлять свои внутренние ресурсы личности, определившие выбор психологического образования. Так студенты факультета психологии разных курсов обучения традиционно принимают участие в работе с абитуриентами ОмГУ им. Ф. М. Достоевского в рамках акций «День открытых дверей» и «День абитуриента», а также со школьниками г. Омска и Омской области в рамках регионального образовательного форума «Тебе, молодой!»
Второе направление деятельности по усилению практической составляющей психологического образования, в отличие от первого, имеет не внешний, а внутренний характер. Многолетний опыт преподавания психологии заставляет обращать внимание на следующее противоречие: учащиеся зачастую недооценивают предоставляемые факультетом возможности для их профессионального становления и развития, вплоть до игнорирования предлагаемых видов деятельности, имеющих ярко выраженный прикладной характер. Такое отношение, на наш взгляд, вскрывает проблему недостаточного уровня рефлексивности студентов в отношении их включенности в практическую деятельность в процессе обучения. Опасность этого явления заключается прежде всего в нивелировании всех стараний преподавателей и администрации факультета, направленных на изменение учебной ситуации, указанных ранее.
В связи с этим одним из направлений деятельности факультета психологии ОмГУ им. Ф. М. Достоевского выступает разработка и апробация различных программ, направленных на активное погружение студентов в субъектную позицию с целью повышения их уровня самоанализа в отношении не только теоретической, но и практической направленности образования. К числу такого рода проектов можно отнести ряд мероприятий для студентов первого курса, сопровождающих освоение новой для них учебно-профессиональной деятельности: тренинг «Знакомство», практический курс «Психологическая подготовка к экзаменам», деловая игра «Осознанное студенчество» и пр. Кроме первокурсников, отдельную группу студентов, требующую особого отношения, составляют учащиеся, имеющие академические задолженности. С целью сохранения этого контингента преподавателями факультета было принято решение о разработке и реализации специальной программы «Учение с увлечением», включающей ряд мероприятий, обращенных к выявлению и устранению причин нарушений в самоорганизации учебной деятельности, а также обнаружению ресурсов, доступных для актуализации студентами в трудных ситуациях. Решению последней задачи также посвящено одно из направлений деятельности психологической службы вуза, организованной на базе факультета психологии, в том числе с целью предоставления возможности студентам осуществления профессиональной деятельности совместно с их наставниками.
Самостоятельным блоком работы по осознанию, отслеживанию и оценке динамики профессиональных и личных изменений студента не только преподавателем или научным руководителем, но и им самим, является модификация традиционной системы сопровождения учебных практик. Инновация в данном случае связана с разработкой программы мониторинга компетенций студентов, овладение которыми требуется в процессе конкретного вида практики. Данная процедура осуществляется до начала и после завершения учебной практики и включает в себя оценки уровня развития соответствующих знаний, умений, способностей студентов их научными руководителями и самими практикантами. Такая обратная связь, в том числе при обнаружении несоответствия между самооценкой и оценкой руководителя, заостряет внимание студентов на необходимости профессионального самоанализа и саморазвития, а также на том, что уже достигнуто в процессе конкретной деятельности в качестве ее субъекта.
Подводя итог, можно заключить, что решение проблемы преемственности фундаментальной и прикладной подготовки специалиста охватывает не только организационные аспекты, но и собственно психологические, обращая внимание на необходимость и целесообразность сотрудничества всех субъектов образовательного процесса.
ЛИТЕРАТУРА
- Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 020400 «Психология». Квалификация — психолог, преподаватель психологии. М., 2000. — 26 с.
- Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 030300 Психология (квалификация (степень) «бакалавр»). М., 2009. — 26 с.
Н. Н. Мехтиханова
Психологические аспекты проблемы экспертизы
Проблема изучения психологических основ экспертных процедур является фундаментальной как для общей психологии, так и для специальных отраслей науки. С экспертизой сталкивается большое число исследователей в практической деятельности и в научной работе. Существует множество задач, непосредственно связанных с экспертными процедурами. Это понятие фигурирует в литературе по экономике, планированию, статистике,социологииидр. Назовемлишь некоторые из практических психологических задач, решение которых напрямую связано с проблемой экспертного оценивания: прием на работу, профотбор, аттестация, формирование резерва, сокращение штатов, оценка качества продукции, оценка участников соревнований и конкурсов, выявление профессионально важных качеств, оценка знаний учащихся и абитуриентов, классификация и категоризация профессий, обучение персонала, анализ групповых потоков, диагностика организации и т. д. Экспертные процедуры являются сформировавшимся научным методом анализа сложных неформализуемых проблем. Широкое использование экспертных процедур привело к необходимости проведения глубоких научных исследований по обоснованию и рациональному решению проблем экспертизы. В то же время сегодняшний уровень развития психологических знаний характеризуется несистематическими теоретическими описаниями и малочисленными эмпирическими исследованиями сложного феномена деятельности эксперта.
Научно обоснованное использование мнения экспертов повышает профессиональный потенциал общества, способствует актуализации социального, человеческого фактора в интересах общественного прогресса. Вместе с тем, в современной науке существует яркое противоречие между практической востребованностью экспертных процедур и их теоретическим осмыслением, что, безусловно, сказывается на качестве их использования и является пробелом в общей психологии. Системное и комплексное обращение к проблемам объекта и субъекта экспертизы обогатит теоретические положения психологии мышления, интеллекта, принятия решения, теории измерений; позволит рационально организовать экспертную процедуру, расширит возможности компьютерных экспертных систем.
Использование знаний особых людей — экспертов — для решения сложных неформализуемых задачв самых различных областях жизни берет начало в глубокой древности. Различными формами реализации экспертной оценки можно назвать советы старейшин и мудрецов, государственные и военные советы, военные комиссии и т. д. Необходимость проведения специальных экспертиз медицинских случаев отмечалась учеными-врачами в средние века. И. Кант писал об особых философах, которых следует привлекать для судебно-медицинской экспертизы.
Как самостоятельный научный инструмент экспертный метод стал активно развиваться с 1940-х гг. Использование Д. Гордоном и О. Хелмером экспертов для решения задачдолгосрочного прогнозирования, получившего название метода «Дельфы», явилось революцией в области решения сложных неформализуемых проблем. В настоящее время круг проблем, решаемых с помощью экспертных процедур, чрезвычайно обширен. Можно выделить следующие задачи, для решения которых разрабатываются экспертные системы: интерпретация, диагностика, мониторинг, предсказание, планирование, проектирование и др. С появлением компьютерной техники широкое распространение получили так называемые экспертные системы (ЭС). ЭС выдают советы, проводят анализ, дают консультации, ставят диагноз. Сейчас в мире уже существуют тысячи ЭС в самых разнообразных областях: медицине, технике, технологии, проектировании, геологоразведке, химии, экономии, юриспруденции и т. д. Они позволяют специалистам средней квалификации с помощью ЭС решать задачи, требующие высшей квалификации. В современных науках изучение феномена «экспертности» ведется главным образом в контексте проблем искусственного интеллекта, совершенствования организации экспертизы и т. д. Психологическим аспектам работы экспертов при всей их очевидности и актуальности уделяется недостаточное внимание.
Очевидно, что уже сам характер экспертной задачи будет определять процесс ее решения, и, следовательно, необходимо говорить о классификации, о видах экспертных задач, объектов. Так, в современной литературе по экспертным оценкам выделяют проблемы с достаточным и проблемы с малым информационным потенциалом. Проблемы первого класса решаются путем точного подбора экспертов, построения рациональных процедур опроса (что само по себе является психологической проблемой) и применения оптимальных методов обработки его результатов. При этом оказывается возможным использование теории измерений и математической статистики. Именно проблемы этого класса являются «посильными» для компьютерных экспертных систем. Для решения проблем второго класса применяется только качественная обработка результатов экспертизы, и вопрос о психологических основаниях такой работы является открытым. Не менее важным для понимания психологических механизмов экспертизы может быть сравнение решения таких видов задач, как профессиональные и житейские. В качестве экспертов в первом случае выступают специалисты в той или иной области профессиональной деятельности. Изучение решения житейских проблем в современной зарубежной науке ведется в контексте психоло-гиимудрости(Балтес,Гольдберг идр.). Мудрость рассматривается как экспертная система знаний, ориентированная на практическую сторону жизни, высокая степень компетентности в жизненных вопросах.
Для современных ученых центральным звеном в системе психологических характеристик субъекта экспертизы — эксперта — являются его профессиональные знания и опыт. Обширный опыт получения, хранения, использования базы знаний накоплен в области искусственного интеллекта зарубежными учеными (Бенфер, Брент, Ленат, Уотерман и др.). Но, как отмечают практически все исследователи, существует огромная трудность в процессе приобретения знаний. Эта проблема возникает при «передаче» знаний, которыми обладают эксперты-люди (К. Р. Червинская). Большинство экспертов, успешно используя в повседневной деятельности свои обширные знания, испытывают большие затруднения при попытке сформулировать и представить в системном виде хотя бы основную часть этих знаний. Очень часто само профессиональное знание отличается слабой осоз-наваемостью, оно афористично по своему характеру (Ю. К. Корнилов). В ряде работ (Н. Н. Мехтиханова) доказано существование различной склонности к вербализации опыта у профессионалов. В силу отмеченных, а также ряда других обстоятельств, исследование знаний и опыта субъекта экспертизы оказывается существенно сужено: не принимаются во внимание так называемые «интуитивные», «молчаливые» (Стернберг) и т. п. знания.
В последние годы категория «эксперт» стала использоваться в психологических работах, касающихся проблем интеллекта. Так, М. А. Холодная предлагает рассматривать эксперта как человека с высокими реальными достижениями в определенной предметной области; или, в терминах психологического подхода, интеллектуально компетентную личность. Она перечисляет признаки интеллектуально компетентной личности (эксперта). Этот перечень характеристик существенно расширяет область психологического исследования эксперта: помимо когнитивной составляющей очевидна необходимость изучения личностных и деятельностных аспектов. Одним из них может стать изучение эмоциональных характеристик субъекта экспертизы. Как доказано в современных концепциях эмоционального интеллекта (Майер, Карузо, Бар-Он, Гоулмен, Д. В. Ушаков, Д. В. Люсин и др.), именно он обуславливает высокий уровень профессионализма и успешности во многих сферах, что, в свою очередь, является критерием отбора экспертов.
Интегральной психологической характеристикой эксперта можно назвать его компетентность в области экспертизы. Проблема компетентности в настоящее время является чрезвычайно популярной в психологии, но применительно к экспертной деятельности она изучена явно недостаточно.
Исследование процесса взаимодействия субъекта (эксперта) и объекта экспертизы можно проводить на двух уровнях: процедурном и процессуальном. Под процедурой экспертизы мы понимаем организацию ее проведения. Она включает несколько этапов и достаточно подробно рассмотрена в ряде работ (П. Б. Шошин, Н. Н. Мехтихано-ва и др.). Вместе с тем, остается немало вопросов, решение которых позволит оптимизировать процедуру экспертной оценки.
Изучение процесса экспертизы является наиболее сложной и глубинной проблемой.
Л. М. Митина
Личность и профессия: проблемное поле эволюционирования
Глобальные изменения в жизни общества обусловили появление целого ряда проблем личностно-профессионального развития человека как объективных предпосылок современной профессионализации: эволюция социальных институтов во второй половине XX в. — начале XXI в.; эволюция профессий (изменение технологий, условий работы, социальных ролей, новые требования к образованию и профессиональной подготовке специалистов); эволюция профессиональных биографий (многократные смены места работы, должности и профессии, миграции, состояния безработного, переподготовки); эволюция субъектов профессиональной деятельности (значимость способности личности к самоизменению, саморазвитию и требования самой личности к профессии как средству самореализации).
Решение проблем личностного и профессионального развития человека в современных условиях требует постановки ряда взаимосвязанных теоретических, экспериментальных и практических задач: 1) разработки нового методологического подхода к исследованию личностно-профессионального развития человека; 2) изучения целостной профессиональной эволюции человека (с момента поступления ребенка в школу через стадии осознанного и самостоятельного выбора профессии и профессиональной подготовки к творческой самореализации в профессии); 3) выбора в качестве «единицы» анализа не отдельного субъекта, а функционально взаимодействующих со-субъектов — совокупного субъекта (полисубъекта); 4) исследования комплекса условий личностного и профессионального развития человека (интерпсихологических, интрапсихологических, интер-интрапсихоло-гических) как ресурсов субъекта.
Рассмотрение профессионального развития человека на современном уровне и в категориях современной психологии требует обращения к новым методологическим подходам, представленным в науках интеграционно-синтезирующего плана, смысла и характера, которым принадлежит особая роль в понимании и изучении личности, в осмыслении ее жизненных возможностей, высших целей и смыслов жизни.
Разрабатываемый нами [3, 4] системный личностно-развивающий подход к изучению психологических основ профессиональной жизнедеятельности человека вытекает из системы философско-психологи-ческих воззрений на феномен жизни и человека в мире, из теоретико-методологического и практического изучения человека с парадиг-мальных позиций философской антропологии, основным предметом которой является проблема творческой активности, саморазвития и внутренней детерминации жизнедеятельности человека.
В русле этого подхода используются идеи культурно-исторической детерминации развития психики (Л. С. Выготский), в которой сформулирован принцип саморазвития личности. Идея субъектной детерминации жизненного пути человека, основанная на приоритетности деятельностно-преобразующего способа существования, обусловила выделение рефлексии в качестве основного механизма саморазвития (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова,
A. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн). Идея системной детермина-
ции, которая рассматривает развитие как полисистемный процесс
и способ существования психического как системы (Б. Ф. Ломов,
B. А. Барабанщиков и др.), позволила выделить такие модусы, как
многомерность, многоплановость, многоуровневость, множественность
детерминант психики. Эти конструкты характеризуются динамично-
стью, нелинейностью и опосредствованностью не только прошлым,
но и будущим, потенциальным.
Эти идеи подготовили основу для анализа внутренней динамики личностно-профессионального развития (саморазвития) человека [1, 3, 4] через обоснование положения о том, что формирующиеся потенциальности в виде рефлексивного ресурса профессионального самосознания личности обусловливают новый уровень и новое содержание психологических новообразований — интегральных личностных характеристик, посредством которых человек творит, созидает себя.
В концепции профессионального развития личности [1, 2, 3, 4] рассматриваются: в качестве объекта развития — интегральные личностные характеристики (направленность, компетентность, гибкость), в качестве фундаментального условия — переход на более высокий уровень профессионального самосознания; в качестве психологического механизма — превращение собственной жизнедеятельности человека в предмет практического преобразования; в качестве движущих сил — противоречивое единство Я-действующего, Я-отраженного и Я-творческого; в качестве результата развития — творческая самореализация в профессии, достижение неповторимости личности.
Интегральные характеристики личности инвариантны и являются психологической основой, необходимой во всех видах деятельности. Каждая интегральная характеристика представляет собой определенную комбинацию значимых личностных качеств, существенных для успешного действования в рамках той или иной конкретной профессии.
В концепции выделяются две альтернативные модели профессионального труда: модель адаптивного функционирования и модель профессионального развития личности.
При адаптивном поведении в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм. Динамика профессионального функционирования специалиста проходит три стадии: адаптации, становления и стагнации.
В модели профессионального развития человек способен выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования, что дает ему возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессионального труда, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов. Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности, мы выделяем в нем три основные стадии психологической перестройки личности: самоопределение, самовыражение и самореализацию.
Таким образом, модель профессионального развития характеризует конструктивный путь личности в профессии, т. е. путь успешной, конкурентоспособной личности, тогда как модель адаптивного поведения определяет деструктивный путь в профессии, путь стагнации и невротизации специалиста.
Разработанная нами психологическая технология профессионального развития личности предполагает преобразование мотивационной, интеллектуальной, аффективной и, в конечном счете, поведенческой структур личности, в результате чего внешняя детерминация жизнедеятельности меняется на внутреннюю [1, 2, 3, 5]. Мы выделяем четыре стадии оптимизации и развития личности: подготовку, осознание, переоценку, действие. Модель объединяет основные процессы изменения поведения: мотивационные (I стадия), когнитивные (II стадия), аффективные (III стадия), поведенческие (IV стадия). Формами реализации технологии профессионального развития личности могут быть научно-практические семинары, психолого-профилактические тренинги, коуч-практикумы. Однако наиболее эффективным организационно-психологическим условием совершенствования процесса профессиональной подготовки (переподготовки) специалистов (будущих специалистов) является интегрированная в образовательное пространство школы, колледжа, вуза, «корпоративного университета» технология профессионального развития личности, стадии которой соотнесены со ступенями, курсами и уровнями обучения и модифицированы в соответствии с учетом специфики возраста, специализации ее участников и особенностей полисубъектного взаимодействия.
Концепция и технология профессионального развития личности доказали свою эффективность на специалистах профессий соционо-мического, технономического и социотехнического типов.
Таким образом, многолетние теоретико-экспериментальные исследования, проводимые нами в русле системного личностно-развивающе-го подхода, позволили создать обобщающую концепцию профессионального развития личности, разработать инновационную психологическую технологию конструктивного изменения поведения специалиста и выделить комплекс психологических условий личностно-профессио-нального развития человека:
— внутренние условия — система интрапсихологических факторов, определяющих активное качественное преобразование человеком своего внутреннего мира, внутренняя детерминация его активности, включающая актуализацию рефлексивного ресурса и приводящая к принципиально новому способу профессиональной жизнедеятельности;
- внешние условия — система интерпсихологических факторов, задаваемых внедрением инновационной психологической технологии в процесс подготовки и переподготовки специалиста, внешняя детерминация, задающая человеку представление о новом результате и предлагающая новое системное средство достижения такого результата;
- внешне-внутренние условия — система интер-интрапсихологиче-ских факторов развития личности, определяемых ее участием в полисубъектном взаимодействии в общностях «учитель—ученик—родитель— психолог», «преподаватель—студент», «наставник—«молодой специалист» и в других полисубъектах.