А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков

Вид материала

Подобный материал:

1 ... 17 18 19 20 21 22 23 24 ... 58

ЛИТЕРАТУРА

1. Зейгарник Б. В. Теория личности К. Левина. М., 1981.

Левин К. Влияние сил окружающей среды на поведение и развитие ребенка // Левин К. Динамическая психология: Избр. тр. М., 2001.
Левин К. Закон и эксперимент в психологии // Левин К. Динамическая психология: Избр. тр. М., 2001.
Левин К. Намерение, воля и потребность // Левин К. Динамическая психология: Избр. тр. М., 2001.
Левин К. Определение «поля в данный момент времени» // Левин К. Динамическая психология: Избр. тр. М., 2001.
Левин К. От аристотелевского к галилеевскому способу мышления // Левин К. Динамическая психология: Избр. тр. М., 2001.
Левин К. Психологическая ситуация награды и наказания // Левин К. Динамическая психология: Избр. тр. М., 2001.
Левин К. Регрессия, ретрорегрессия и развитие // Левин К. Динамическая психология: Избр. тр. М., 2001.
Леонтьев Д. А., Патяева Е. Ю. Курт Левин — методолог научной психологии // Левин К. Динамическая психология: Избр. тр. М., 2001.

Е. А. Белан

Субъективное переживание личностью силы воздействия жизненных ситуаций

Жизнедеятельность личности осуществляется в диалектике континуальности и дискретности еe мировосприятия. Непрерывный процесс самоосуществления личности отражается в еe сознании в последовательности различных жизненных ситуаций, в которых конкретный эмпирический субъект действует. В связи с этим особую важность приобретает вопрос о качественных характеристиках индивидуального образа ситуации, отраженного в индивидуальном сознании личности, поскольку именно эти характеристики качественно влияют на организацию активности субъекта в наличной жизненной ситуации.

Было проведено исследование с целью выявления качественных характеристик образа ситуации, в котором приняли участие испытуемые в возрасте 18—45 лет, рабочие, служащие и студенты г. Краснодара и Краснодарского края (119 мужчин и 175 женщин).

Испытуемых просили назвать по 5 жизненных ситуаций в трeх категориях:

повседневные (те ситуации, которые переживаются ежедневно и являются наиболее обычными);
значимые (те ситуации, которые представляют наибольшую личностную значимость, важные, яркие ситуации);
трудные (которые заведомо превышают обычный адаптивный потенциал и выступают как определeнные препятствия для жизнедеятельности, требующие совладания).

Мужчины назвали 567 повседневных ситуаций, 554 значимые ситуации и 524 трудные. В выборке женщин было названо 856 повседневных, 861 значимая и 839 трудных ситуаций. Помимо указанных трeх классов ситуаций, все обозначенные испытуемыми ситуации были разделены на две большие группы — ситуации субъектного типа взаимодействия (в которых система субъект-ситуационного взаимодействия определяется преимущественно характеристиками субъекта) и ситуации объектного типа взаимодействия (в которых система субъект-ситуационного взаимодействия определяется преимущественно внесубъектными характеристиками).

В классе повседневных ситуаций субъектного типа взаимодействия в подвыборке мужчин определено 60, в подвыборке женщин — 95 ситуаций, что составляет 10,6 % и 11,1 % соответственно от общего количества ситуаций повседневности в подвыборках. Ситуаций объектного типа взаимодействия в подвыборке мужчин определено 507, в подвыборке женщин — 761 ситуация, что составляет 89,4 % и 88,9 % соответственно от общего количества ситуаций повседневности в подвыборках.

В классе значимых ситуаций субъектного типа взаимодействия в подвыборке мужчин определено 119, в подвыборке женщин — 130 ситуаций, что составляет 21,5 % и 15,1 % соответственно от общего количества ситуаций повседневности в подвыборках. Ситуаций объектного типа взаимодействия в подвыборке мужчин определено 435, в подвыборке женщин — 731 ситуация, что составляет 78,5 % и 84,9 % соответственно от общего количества значимых ситуаций в подвыборках.

В классе трудных ситуаций субъектного типа взаимодействия в подвыборке мужчин определено 131, в подвыборке женщин — 237 ситуаций, что составляет 25 % и 28,2 % соответственно от общего количества ситуаций повседневности в подвыборках. Ситуаций объектного типа взаимодействия в подвыборке мужчин определено 393, в подвыборке женщин — 602 ситуации, что составляет 75 % и 71,8 % соответственно от общего количества трудных ситуаций в подвы-борках.

Сравнение процентных соотношений показывает, что ситуаций объектного типа взаимодействия в обеих подвыборках во всех классах значительно больше, чем ситуаций субъектного типа взаимодействия. При этом наблюдается некоторая тенденция к увеличению количества ситуаций субъектного типа взаимодействия от класса повседневных к классу трудных ситуаций и соответственному снижению количества ситуаций объектного типа взаимодействия.

Все названные испытуемыми ситуации были оценены ими по ряду параметров, из которых мы здесь остановимся на субъективном переживании силы воздействия (давления) ситуации. Данная характеристика оценивалась в 10-балльной шкале, при этом 1 балл означал минимальное, а 10 — максимальное давление ситуации. Рассмотрим полученные результаты.

В подвыборке мужчин среди повседневных ситуаций субъектного типа взаимодействия были определены как оказывающие высокое давление на субъекта 45,0 %, а низкое — 23,3 % ситуаций от числа ситуаций данной группы. Среди повседневных ситуаций объектного типа взаимодействия были определены как оказывающие высокое давление на субъекта 34,5 %, а низкое — 25,8 % ситуаций от числа ситуаций данной группы. В подвыборке женщин среди повседневных ситуаций субъектного типа взаимодействия были определены как оказывающие высокое давление на субъекта 41,1 %, а низкое — 33,7 % ситуаций от числа ситуаций данной группы. Среди повседневных ситуаций объектного типа взаимодействия были определены как оказывающие высокое давление на субъекта 27,8 %, а низкое — 34,3 % ситуаций от числа ситуаций данной группы.

В подвыборке мужчин среди значимых ситуаций субъектного типа взаимодействия были определены как оказывающие высокое давление на субъекта 55,5 %, а низкое — 15,1 % ситуаций от числа ситуаций данной группы. Среди значимых ситуаций объектного типа взаимодействия были определены как оказывающие высокое давление на субъекта 54,3 %, а низкое — 16,6 % ситуаций от числа ситуаций данной группы. В подвыборке женщин среди значимых ситуаций субъектного типа взаимодействия были определены как оказывающие высокое давление на субъекта 56,2 %, а низкое — 20,8 % ситуаций от числа ситуаций данной группы. Среди значимых ситуаций объектного типа взаимодействия были определены как оказывающие высокое давление на субъекта 48,1 %, а низкое — 23,4 % ситуаций от числа ситуаций данной группы.

В подвыборке мужчин среди трудных ситуаций субъектного типа взаимодействия были определены как оказывающие высокое давление на субъекта 63,4 %, а низкое — 4,6 % ситуаций от числа ситуаций данной группы. Среди трудных ситуаций объектного типа взаимодействия были определены как оказывающие высокое давление на субъекта 64,1 %, а низкое — 5,9 % ситуаций от числа ситуаций данной группы. В подвыборке женщин среди трудных ситуаций субъектного типа взаимодействия были определены как оказывающие высокое давление на субъекта 62,3 %, а низкое — 5,9 % ситуаций от числа ситуаций данной группы. Среди трудных ситуаций объектного типа взаимодействия были определены как оказывающие высокое давление на субъекта 69,4 %, а низкое — 6,4 % ситуаций от числа ситуаций данной группы.

Сравнение процентных соотношений позволяет выявить определенную тенденцию, где в обеих выборках количество ситуаций, имеющих высокий уровень давления на субъекта постепенно увеличивается от класса повседневных ситуаций к классу жизненных трудностей, и соответственно количество ситуаций, имеющих низкий уровень воздействия на субъекта, уменьшается. Данная тенденция наблюдается как в ситуациях субъектного, так и в ситуациях объектного типа взаимодействия.

Далее мы сравнили степень выраженности признака с использованием критерия U Манна—Уитни.

Первоначально сравнение проводилось в отношении ситуаций субъектного типа взаимодействия. В подвыборке мужчин сила воздействия ситуации (р = 0,04) достоверно выше в значимых ситуациях по сравнению с повседневными ситуациями. Трудные жизненные ситуации обладают достоверно более высокой силой воздействия (р = =0,00) по сравнению со значимыми ситуациями. В подвыборке женщин сила воздействия ситуации (р = 0,02) достоверно выше в значимых ситуациях по сравнению с повседневными ситуациями. Трудные жизненные ситуации также обладают достоверно более высокой силой воздействия (р = 0,01) по сравнению со значимыми ситуациями. По сравнению с ситуациями повседневности трудные ситуации оцениваются как имеющие более высокую силу воздействия (р = 0,00).

Далее сравнение проводилось между ситуациями объектного типа взаимодействия. В подвыборке мужчин ситуации значимости оцениваются достоверно выше по параметру силы воздействия (р = 0,00) по сравнению с ситуациями повседневности. Ситуации жизненных трудностей имеют более высокое давление (р = 0,00) по сравнению с ситуациями значимости и с ситуациями повседневности (р = 0,00).

В подвыборке женщин ситуации значимости оцениваются достоверно выше по параметру силы воздействия (р = 0,00) по сравнению с ситуациями повседневности. Ситуации жизненных трудностей имеют более высокое давление (р = 0,00) по сравнению с ситуациями значимости и с ситуациями повседневности (р = 0,00).

Таким образом, ситуации, выходящие за пределы повседневности, оцениваются личностью как имеющие большую силу воздействия, при этом категоризация личностью ситуации как жизненной трудности сопровождается на субъективном уровне переживанием повышения силы давления ситуативных параметров, что и предполагает особую систему организации активности личности в ситуациях такого типа.

О. В. Белановская

Психосемиотические аспекты генезиса самосознания личности

Рождение и становление человеческой психики, начало культурного развития человека, связано с использованием знака, овладением знаковыми операциями. Когда люди используют знаки, утверждает Л. С. Выготский [4], они демонстрируют опосредствованное поведение. Иными словами, их поведение не просто является непосредственной реакцией на окружающие стимулы, но испытывает влияние или «опосредствуется» используемыми ими самими знаками. Именно использование знака позволяет человеку выйти за пределы «наличного данного» и перейти в план «абстрактного иного», и, следовательно, выйти за пределы поглощенности бытием, и осмыслить себя как субъекта своей деятельности и источник своей судьбы.

С умением отделить действие от предмета связано одно из основных достижений раннего детства — зарождение знаково-симво-лической функции сознания [1]. Когда ребенок начинает выполнять действие без предмета или с предметом, которое ему не соответствует, оно теряет свое практическое значение и превращается фактически в обозначение реального действия. Следом за обозначением действия возникает и обозначение предмета, замещение одного другим.

Сама по себе «мнимость» не может рассматриваться в качестве движущей силы развития представлений, однако все больший отрыв от конкретной ситуации, ее «удвоение», вызванное переносом в идеальный план, и, как следствие, появление сознания — вот что существенно для понимания процессов развития, происходящих в этот период. Представление типа «как будто» является тем основанием, благодаря которому можно приписывать ребенку сознание.

Развитие замещающих действий связано с тем, что на определенном возрастном этапе происходит отделение действия от предмета. То есть происходит отделение знака от предмета и далее перенос его на другой предмет. В результате структура прежнего предмета накладывается на структуру нового предмета. А совершается данное действие с помощью взрослого, так как для ребенка замещающее действие является зоной ближайшего развития функционального действия.

Функциональное действие в своей перспективе становится замещающим. И идею этого ребенку дает взрослый. В результате мы получаем готовый механизм замещения. Этот механизм начинает функционировать, то есть переноситься на любые объекты.

От функциональных действий первой половины раннего возраста, когда у каждого предмета есть назначение: ложка чтобы есть, чашка чтобы пить и т. д., происходит переход к ситуации, когда одно функциональное действие «накладывается» на другое функциональное действие и знак этого функционального действия переходит на значение другого — появляется замещающее действие как предметное замещение.

Формирующийся в предметной деятельности перенос значений носит в раннем возрасте кратковременный характер и предполагает переход к двойственности, при котором внимание и сознание ребенка распределено между двумя объектами. Если один из объектов выступает в качестве фигуры, то второй — в качестве фона. Первый объект имеет различные значения в зависимости от того, какой объект выступает в качестве фона.

Особое значение при этом приобретают замещения типа «я» — «я». Сознательная подстановка мнимых действий, позволяет ребенку осуществить подстановку «Пусть „я" буду „я"», являющуюся, по сути, спецификой феномена я-замещения. В точке встречи я-реального и я-идеального происходит возникновение субъекта поведения, переход к превращению своего поведения в предмет, к использованию средств обнаружения и видения своего поведения вне себя.

В классических работах по замещающим действиям эти формы я-замещения не акцентировались, поскольку в них тогда еще не виделся переход к ролевому действию в дошкольном возрасте. А это чрезвычайно важный переход. И этот переход обуславливает исторически прорыв сознания личности в будущее. А именно, когда замещающее действие (предметное замещение) и второе замещающее действие (я-персонажная форма замещения) надстраивается вторым этажом над предметным замещением, получается конструкция: «Я — мама, которая печет эти пироги». Эти два замещения: я-персонаж-ная форма замещения и предметное замещение в двухэтажном варианте дает ролевую позицию. Это определяет прорыв в действительное осознание.

В результате появления я-форм замещения, ребенок начинает отождествлять себя с самим собой, в результате чего появляется личностная память: «я-вчера», «я-сегодня», «я-сейчас», «я-потом», которая задает движение по временной шкале. И это движение по временной шкале для второй половины раннего возраста преобразуется, затем, в дошкольном возрасте, в собственно осознание, и еще позднее, когда появляется умственный план деятельности, в рефлексию.

С нашей точки зрения, появление я-форм замещений инициирует развитие первых форм самосознания. Появление я-форм замещения дает возможность индивиду выйти из непосредственности бытия и подняться на более высокий уровень своего развития: появляется опосредованность.

Опираясь на идеи Л. С. Выготского [4] о знаках как психологических орудиях развития человека, мы полагаем, что развитие в сознании ребенка знаковых форм задает зону развития структуры самосознания личности. Именно в рамках знаковой деятельности (замещения, моделирования и умственного экспериментирования [5] ребенок осваивает тот внутренний строительный материал, из которого создается квазипредметность, позволяющая ребенку отнестись к себе как знаку для себя [1; 3].

Очень условно, в генезисе самосознания можно выделить три основных уровня: первый из них специфичен для раннего возраста — у ребенка появляются первичные, вписанные в конкретную ситуацию, относительно неустойчивые представления о себе; второй связывается с дошкольным-младшим школьным возрастом, когда знания о себе расширяются, обогащаются чувственным содержанием, перестают быть непосредственными; и третий — уровень предельного обобщения, интеграции, абстрагирования знаний о себе, который приходится на подростково-юношеский возраст.

Полагая, что в основе развития самосознания личности лежит овладение знаково-символическими средствами, мы может утверждать, что начальный уровень развития самосознания строится на основе овладения замещением как средством знаково-символической деятельности. Здесь ребенок осваивает тот уровень идеализированной предметности, на котором происходит появление я-замещений, являющихся началом развития самосознания на его первичном уровне, что было доказано в наших исследованиях.

Овладение ребенком вторым уровнем самосознания базируется на предыдущих достижениях. Стихийное развитие и специальное обучение приводят ребенка к освоению деятельности в квазидействительности. Это еще не абстракция, однако, в квазиреальности идут процессы создания «идеализированной предметности». В оперировании знаковыми средствами эта стадия представлена моделированием. В самосознании ребенка появляется план: «я глазами других людей», «я-зеркальное». Представления о себе у ребенка расширяются, становится возможным оперирование знаниями о себе. Проводимые нами в этом направлении исследования позволяют предполагать наличие данной связи [3].

Третий уровень развития самосознания предполагает интеграцию всех структурных звеньев самосознания. Знания о себе становятся более абстрактными, дифференцированными, развивается идеальное и воображаемое «я». В оперировании знаковыми средствами эта стадия представлена уровнем мысленного экспериментирования, где возможны процессы видения целого раньше выделения его частей, трансформация моделей в соответствии с разнообразными системообразующими принципами, перенесение признаков с объекта на объект в соответствии с эвристической логикой субъекта [2].

Мы полагаем, что такова основная линия развития самосознания. Необходимо также указать, что очерченная нами модель представляет собой предельно общую структуру изменений в самосознании: изменение статуса замещающей деятельности приводит к изменению статуса и реальности самосознания. Требуются дальнейшие исследования для построения более дифференцированной модели развития самосознания.

ЛИТЕРАТУРА

1. Белановская О. В. Генезис Я-форм замещения у детей раннего воз-
раста в условиях нормы и социальной депривации: Дис. ... канд. психол.

наук. 19.00.10. Минск, 2000. 173 с.

Белановская О. В. Проблемы генезиса знаково-символической деятельности // Психологический журнал. 2009. № 4. С. 11—17.
Белановская О. В. Психосемиотическая модель развития самосознания // Возрастная и педагогическая психология: Сб. науч. тр. Минск: БГПУ,

2005. Вып. 6. С. 35—41.

4. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.

В 6 т. М., 1984. Т. 6. С. 5—90.

5. Сапогова Е. Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-
символической деятельности дошкольника. Тула, 1993. — 264 с.

Д. А. Бережная, М. В. Борисова

Гендерные различия в распознавании эмоций

Сведения о гендерных различиях в сфере эмоционального достаточно противоречивы. В эмпирических исследованиях, как правило, находит подтверждение распространенное в житейской психологии представление о том, что женщины лучше, чем мужчины, понимают эмоциональные состояния других людей и более компетентны в области чувств (Фейнгольд, Шилдс, Кесслер, Кении, Фуд-жита, Гурнер, Маккоби, Эмбеди, Фушс, Хейес, Лафранс, Нэпп, Эд-вардс, Холл, Мацумото).

Однако есть и другие данные — об отсутствии гендерных различий в области эмоциональных переживаний (Марточчио, О'Лири), и превосходстве мужчин по переживанию негативных эмоций (Джен-нис), по точности декодирования невербальных сигналов, свидетельствующих о переживании гнева у окружающих (Роттер), идентификации гнева, особенно в условиях, когда оценивают человека своего пола (Нэпп, Холл).

Наконец, можно говорить о существовании «мужских» и «женских» эмоций, т. е. эмоций, более значимых для определенного пола: для мужчин это в первую очередь гнев, а для женщин — печаль и страх (Cross, Madson).

Интересно, что у женщин дополнительная мотивация улучшает выполнение тестов на межличностное восприятие.

Исследование направлено на исследование влияния знания об успешности решения тестовых задачна распознавание эмоций на уровень эмоционального интеллекта у юношей и девушек.

Схема эксперимента представляет собой квазиэкспериментальный план для двух групп (юноши, девушки) с тестированием до и после воздействия и двумя контрольными группами (юноши, девушки). Ознакомление испытуемых с результатами выполнения ими тестовых заданий рассматривалось в качестве экспериментального воздействия.

Гипотеза: знание об успешности решения задачвлияет на уровень эмоционального интеллекта у курсантов юношей и девушек.

В исследовании приняли участие 60 курсантов военно-психологического факультета ВУ МО РФ, которые были поделены на 2 группы: 1 — экспериментальную (30 человек: из них 15 — юноши (1.1 группа) и 15 — девушки (1.2 группа)) и 2 — контрольную (15 —девушки (2.2) и 15 — юноши (2.1)), в возрасте от 18 до 24 лет.

Методики проводили в разные дни в группах курсантов юношей и девушек раздельно и каждая в два замера. Время между замерами составляло 15 минут. Экспериментальной группе после 1-го замера сообщались результаты и правильные ответы (в видео-тесте).

1. «Опросник на эмоциональный интеллект» Н. Холла. Методика
предназначена для выявления способности понимать отношения лич-
ности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной
сферой на основе принятия решений.

Состоит из 30 утверждений и содержит 5 шкал: эмоциональная осведомленность; управление своими эмоциями; самомотивация; эм-патия; распознавание эмоций других людей.

2. Видео-тест на распознавание эмоций В. Овсянниковой, Д. Лю-
сина (2010). Методика была разработана авторами с целью получения
оценок эмоционального состояния другого человека и использовалась
в нашем исследовании для оценки этого компонента эмоционального
интеллекта.

Отличительной особенностью этой методики является высокая экологическая валидность — испытуемому предъявляется видеозапись фрагмента поведения «объекта» в естественной ситуации.

Для оценки состояния персонажа испытуемому предъявляется 15 шкал — названий эмоциональных состояний (радость, гнев, удивление и др.) с возможными вариантами ответа от 0 (эмоция не характеризует состояние персонажа в данном сюжете) до 5 баллов (эмоция максимально точно описывает состояние героя данного сюжета).

Стимульный материал исследования составляют 7 видеосюжетов, которые предъявляются испытуемым в фиксированном порядке. Каждый сюжет испытуемый смотрит 1 раз.

Точность распознавания эмоций определяется как степень близости их оценок к «правильным ответам» — эталону, выстроенному по оценкам экспертов (экспертами выступили семь консультирующих психологов с практическим опытом работы свыше 10 лет).

Точность распознавания эмоций другого человека операционали-зирована показателем «Р», представляющим собой сумму абсолютных разностей между значениями оценок экспертов по 15 категориям эмоций и наблюдателя по этим же категориям в каждом сюжете.

Испытуемым поочередно предъявляли сюжеты для просмотра (при этом называли номер каждого сюжета и объясняли, кто является персонажем). Сюжеты предъявляли испытуемым в строго фиксированном порядке, согласно номеру сюжета. Каждый сюжет испытуемые смотрели 1 раз. После просмотра каждого сюжета испытуемые оценивали эмоциональное состояние героя сюжета — заполняли бланк методики.

Для оценки различий в показателях эмоционального интеллекта по видео-тесту и «Опроснику эмоционального интеллекта» между группами юношей и девушек был использован двухвыборочный U-критерий Манна—Уитни.

По показателям составляющих ЭИ по опроснику Н. Холла во всех сериях эксперимента были получены статистически достоверные различия в группах юношей и девушек, за исключением различий в экспериментальной группе юношей по показателям эмоциональной осведомленности, управления своими эмоциями, самомотивации; девушек — эмоциональной осведомленности, эмпатии и в контрольной группе девушек — эмоциональной осведомленности, управления своими эмоциями.

Различия по видео-тесту до и после сообщения результатов решения задачмежду группами юношей и девушек. По показателям сензи-тивности во всех сериях эксперимента были получены статистически достоверные различия между юношами и девушками, за исключением различий в экспериментальной группе юношей по показателям сензи-тивности к высокой активации, сензитивности к отрицательной валентности; девушек — сензитивности к высокой активации, сензитив-ности к отрицательной валентности.

Для оценки экспериментального эффекта — влияния знания испытуемым о результатах решения эмоциональных задачна успешность этого решения — использовался непараметрический критерий Вилкоксона.

Успешность — точность распознавания эмоций, операционализи-рованна как объективная переменная (показатель Р в видео-тесте) и субъективная переменная (балл по опроснику на Холла).

По видео-тесту вычисляется показатель точности распознавания эмоций (сумма абсолютных разностей между оценками испытуемого и оценками экспертов по всем сюжетам); обозначается «Р». То есть, чем выше показатель Р, тем меньше точность распознавания эмоций.

Оценивались различия по следующим показателям: сдвиг по показателю распознавания эмоций по всей выборке, сдвиг в экспериментальной и контрольной группах в целом и в подгруппах юношей и девушек.

Получены значимые различия в точности распознавания эмоций в экспериментальных подгруппах до и после воздействия. В подгруппе юношей, показатели точности упали (до воздействия 93, после воздействия 104), падение значимо на уровне тенденции, р = 0,061. И в подгруппе девушек, показатель точности вырос (до воздействия 93, после воздействия 83), р = 0,041. Т. е. юноши стали хуже распознавать эмоции, а девушки лучше.

Различий в точности распознавания эмоций в контрольной группе (и у юношей и у девушек) до и после воздействия нет, что свидетельствует в пользу выдвинутой гипотезы, а также позволяет отвергнуть предположение о наличии эффекта научения, за счет которого мог бы возникнуть экспериментальный эффект.

Был проведен анализ различий в эффективности распознавания эмоций других людей в подгруппах испытуемых женского и мужского пола. Для этого точность выполнения задания во всех сериях эксперимента сравнивалась у двух указанных групп (непараметрический критерий Манна—Уитни).

По показателю точности распознавания эмоций во всех сериях эксперимента не были получены статистически достоверные различия между группами юношей и девушек, за исключением различий в экспериментальной группе после воздействия.

Девушки точнее выполняли задания видео-теста после воздействия. Среднее значение показателя точности распознавания эмоций у девушек 83,13, у юношей 104,67, различия значимы на уровне р<0,05.

После сообщения результативности в решении эмоциональных задачпоказатели эмоционального интеллекта (распознавание эмоций других людей) в группах юношей и девушек стали значимо различаться, причем в группе юношей показатель РЭ упал, а в группе девушек вырос. Таким образом, знание испытуемого об успешности (характере) распознавания им эмоций других людей приводит к большей точности у женщин, а мужчины становятся менее точными.

Далее оценивались различия в точности распознавания эмоций по апроснику Холла до и после сообщения результативности решения задачна распознавание эмоционального материала.

По показателю точности распознавания эмоций во всех сериях эксперимента были получены статистически достоверные различия в группах юношей и девушек, за исключением различий в экспериментальной группе юношей, т. е. самооценка распознавания эмоций значимо изменилась после экспериментального воздействия в контрольной группе и в экспериментальной подгруппе девушек.

При этом при сопоставлении показателя по шкале «Распознавание эмоций» по опроснику Холла между подгруппами юношей и девушек значимых различий не выявлено.

Blog

А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков