А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков

Вид материала

Документы

Содержание Музыкальная психология: направления и проблемы развития Диалог как форма диадического взаимодействия. Диалог как совместная деятельность. Диалог как личностное отношение собеседников друг к другу. Диалог как экзистенциальное событие. Диалог как встреча личностей. Диалог как духовно-развивающее общение.

Подобный материал:

• Выпуск 48 Э. Ф. Шарафутдинова чеченский конфликт: этноконфессиональный аспект отв редактор, 3024.85kb.
• Центр системных региональных исследований и прогнозирования иппк ргу и испи ран, 3282.27kb.
• Книга памяти. Йошкар-Ола: Map кн изд-во, 1995. 528 с, К53 ил.,, 1691.88kb.
• Акаев В. Х., Волков Ю. Г., Добаев И. П. зам отв ред, 1632.77kb.
• М. П. Горчакова-Сибирская (отв ред., Спбгиэу), д-р философ наук, проф, 6853.82kb.
• В. М. Пивоев (отв ред.), М. П. Бархота, А. В. Мазур «Свое», 2224.87kb.
• О. Г. Носкова Раздел работа психолога в системе образования и в социальном обслуживании, 10227.59kb.
• В. М. Пивоев (отв ред.), А. М. Пашков, М. В. Пулькин, 3114.99kb.
• Т. А. Ткачева (отв редактор), Е. В. Кузнецова (зам отв редактора), 4827.93kb.
• Редколлегия: Э. П. Кругляков отв редактор, 161.35kb.

Музыкальная психология: направления и проблемы развития

Наука музыкальная психология, основы которой заложил Эрнст Курт в работе «Музыкальная психология» [19], хотя и трудно, но развивается. В России по инициативе В. М. Бехтерева в 1913 году было основано «Общество для выяснения лечебно-воспитательного значения музыки и ее гигиены». Бехтерев считал музыку властитель­ницей чувств и настроений человека. Однако признаем, что до Б. М. Теплова [17] отечественной науки под названием «Музыкаль­ная психология» не существовало. В то же время нельзя частично не согласиться с одним из авторов в том, что с момента опубликования его знаменитого труда («Психология музыкальных способностей», 1947) и до дня нынешнего никто в СССР и России так и не смог со­здать что-то лучшее [14]. Этому есть свои причины. Одна из них сво­дится к вопросу: кто должен заниматься развитием науки. Первая точка зрения сводится к тому, что данной наукой должны заниматься музыканты. Эту точку зрения отстаивают в основном музыканты-пе­дагоги. Точка зрения вполне резонна. Главный их аргумент сводится к тому, что музыкальная деятельность имеет свою специфику и ее может понять лишь музыкант.

Вторая точка зрения принадлежит психологам, которые считают, что психологические особенности деятельности и личности музыкан­та подвластны лишь профессионалу-психологу, хорошо владеющему наукой.

Необходимо отметить, что обе точки зрения имеют место в жиз­ни. Так, например, на сегодняшний день опубликованы работы, от­носящиеся в той или иной степени к музыкальной психологии, рас­сматривающие ее с разных позиций — физиологии, искусствоведения, педагогики, психологии.

В отечественной психологии появились значимые труды, связан­ные с музыкальной психологией, следующих авторов: М. П. Блинова [1], Л. Л. Бочкарев [2], А. Л. Готсдинер [3], Г. Л. Ержемский [4], Г. В. Иванченко [5], Д. К. Кирнарская [6], Е. В. Назайкинский [7], Л. П. Новицкая [8], В. Н. Носуленко [9], В. А. Петрушин [10],

М. С. Старчеус [11, 12], Р. Ф. Сулейманов [13], Г. С. Тарасов [15],

К. В. Тарасова [16], Ю. А. Цагарелли [18] и другие.

Все больше появляется экспериментальных исследований. Они ве­дутся в разных направлениях: психология профессиональной деятель­ности музыканта (психология музыкального исполнительства), психо­логия композиторского творчества, психология музыкальных способ­ностей, психология музыкального восприятия (психология слушателя музыки), психология обучения музыке (психология музыкального воспитания) и др.

В настоящее время накоплен огромный материал по воздействию музыки на человека. Причем направления изучения этих воздействий самые разнообразные:

• музыка для облегчения переживаний (изучение различных ла­дов музыки на настроение человека),
  
• музыка для облегчения интеллектуальной деятельности (быст­роты запоминания, концентрации внимания и др.),
  
• влияние музыки на различные системы человека (пульс, давле­ние, частоту дыхательных движений и сердцебиений, кардиоваску-лярную систему, давление крови в сосудах, сердечносо-судистую систему),
  
• кодирование эмоций в музыке (когда определенные музыкаль­ные произведения вызывают в человеке определенные эмоции),
  
• нейробиология музыки (музыка проявляет мощные психологи­ческие эффекты через широкий диапазон сенсорных, эмоциональ­ных, когнитивных и моторных каналов и может в свою очередь от­ражать динамику развития этих каналов в собственных динамических формах),
  
• диагностика и лечение посредством музыки (сенсомоторных и когнитивных нарушений, отставания в умственном развитии и психозов),
  
• музыка и среда (изучение психомузыкального пространства как фактора развития человека) и др.
  

На современном этапе развития науки в наибольшей степени изучено лечебное воздействие музыки. Это направление получило название «Музыкотерапия». Этому вопросу посвящено достаточно много публикаций: монографий и статей.

В меньшей степени изучено воспитательное значение музыки. Здесь, можно сказать, поле непаханое. По большому счету лишь дек­ларируется воспитательное значение музыки, а по-настоящему, ис­следований, основанных на психологических закономерностях, прак­тически нет. Практика советского времени показывает важность, с какой государство относилось к вопросу воспитания подрастающего поколения. Вспомним пионерские, комсомольские патриотические песни. Причем это были образцы высокого уровня, хотя нередко они писались по заказу.

То, что происходит сегодня в области музыкального просвещения, не говоря уже о музыкальном воспитании, не выдерживает никакого сравнения с советским периодом. Эта деятельность полностью пере­шла в сферу шоу-бизнеса, нарушив устоявшиеся традиции. Наши ис­следования показывают, что большинство испытуемых студенческого возраста предпочитают слушать поп-музыку, диско-музыку, хип-хоп (по степени значимости). Это в большинстве случаев низкопробная продукция, музыка на один день (как показали ответы испытуемых). Причем, учитывая частоту транслирования этой музыки по СМИ, приходишь в ужас. Качество аранжировок оставляет желать лучшего. Складывается впечатление, что предприимчивые люди освоили тех­нологии «создания» музыки с помощью современной техники, тиражируя ее круглосуточно без перерыва. И это преподносится как образцы музыкальной культуры.

Воспитательный эффект возможен лишь при условии «общения» с серьезной музыкой, с высокими образцами различных жанров музыки.

Среди тех, кого музыка заставляет задуматься, поразмышлять оказалось всего 7,7 % в возрасте 22—23 лет и 35,7 % в более старшем возрасте (25—32 года). Из разных жанров музыки они предпочитают слушать рок-музыку по той причине, что она жизнеутверждающая, позитивная, заставляющая задуматься о целях в жизни.

Мы привыкли к гигиене тела: умываемся по утрам, чистим зубы, принимаем душ. Однако совсем не задумываемся о гигиене души. Не об этой ли гигиене говорил в свое время Бехтерев: гигиене души посредством музыки. Говоря психологическим языком, музыка стаби­лизирует состояние человека, посредством музыки человек формирует свою эмоциональную сферу, эмоциональный интеллект, музыка обла­гораживает человека. Требуется теоретическое осмысление этих про­цессов с тем, чтобы использовать эти знания для повышения эффек­тивности воспитания.

Говоря о воспитательном эффекте музыки, необходимо обратить внимание на то, какую долю занимает музыка в жизнедеятельности молодых людей. Исследования показывают, что молодые люди в воз­расте 21 года слушают музыку в среднем примерно 7 часов 22 мину­ты в день. Учитывая, что человек спит 7—8 часов в день, у него оста­ется 16—17 часов, которые он использует на учебу, работу и отдых. Около половины этого времени уходит на слушание музыки. Процесс слушания в основном носит стихийный характер. Это огромный воспитательный резерв, который почти не используется.

В среднем один раз в год молодые люди бывают на концерте классической или эстрадной музыки. Как отмечают отечественные композиторы, на Западе концерты классической и современной му­зыки посещают много молодых людей. В нашей стране их на поря­док меньше.

В заключение отметим, что у нас есть специалисты, имеющие про­фессиональное музыкальное и психологическое образование, способные решать и решающие важные проблемы музыкальной психологии. Вмес­те с тем, необходимо признать и их разобщенность, что не способствует развитию науки.


ЛИТЕРАТУРА

1. Блинова М. П. Музыкальное творчество и закономерности высшей
нервной деятельности. Л., 1974.

2. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Изд-во

ИП РАН, 1997.

3. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. М.: МИП «NB Магистр»,

1993.

4. Ержемский Г. Л. Закономерности и парадоксы дирижирования. СПб.,

1993.

5. Иванченко Г. В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. М.: «Смысл», 2001. — 264 с.
   
6. Кирнарская Д. К. Музыкальные способности. М.: Таланты XXI век,
   

2004. — 496 с.

7. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М.:

«Музыка», 1972. — 383 с.

8. Новицкая Л. П. Влияние различных музыкальных жанров на психи­ческое состояние человека // Психол. журнал. 1984. № 6. С. 79—85.
   
9. Носуленко В. Н. Психология слухового восприятия. М.: «Наука»,
   

1988. — 216 с.

10. Петрушин В. И. Музыкальная психология. М., 1997. — 384 с.
    
11. Старчеус М. С. Музыкальная психология. М.: МГК, 1993.
    
12. Старчеус М. С. Слух музыканта. М.: Моск. гос. консерватория им. П. И. Чайковского, 2003. — 640 с.
    
13. Сулейманов Р. Ф. Психологические основы профессионального мас­терства музыканта-инструменталиста. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена,
    

2003. — 170 с.

14. Тарас А. Е. Предисловие к кн.: Психология музыки и музыкальных
способностей: Хрестоматия / Сост.-ред. А. Е. Тарас. М.: АСТ; Мн.: Харвест,

2005. — 720 с.

15. Тарасов Г. С. Проблема духовной потребности (на материале музы­кального восприятия). М., 1979.
    
16. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: «Педагоги­ка», 1988. — 176 с.
    
17. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М.— Л., 1947.
    
18. Цагарелли Ю. А. Психология музыкально-исполнительской деятель­ности. СПб., 2008. — 368 с.
    
19. Kurth E. Musikpsychologie. Berlin, 1931.
    

Т. А. Топольская


К обоснованию феноменологического исследования

диалога

Еще недавно, по замечанию В. Н. Цапкина, для отечественной психотерапии диагноз вавилонского смешения языков не был ак­туальным, она переживала лишь «кризис идентичности»; однако уже сейчас становится понятно: вавилонское смешение языков царит и в отечественной практике. На одном языке сложно говорить не только психотерапевтам и консультантам, но и ученым, занимающимся ис­следованием данных видов психологической практики. Нам думается, что одним из возможных путей к нахождению взаимопонимания яв­ляется поиск и применение «внешкольных» категорий для рефлексии процесса и результатов психологической помощи.

С нашей точки зрения, обнаружение метакатегорий может проис­ходить через анализ консультирования и психотерапии именно как общения. Психологическое консультирование и психотерапия — ком­муникативные виды практики, для которых качество общения, отно­шений, складывающихся между клиентом и консультантом, играют первостепенную роль. Многочисленные научные исследования эффек­тивности психотерапии доказывают, что межличностный процесс кор­релирует с успешностью терапии, и что это справедливо для различ­ных направлений.

Одно из последних исследований в этой области в нашей стране, проведенное Е. В. Мишиной и Ф. Е. Василюком, позволило вывести на сцену понятие «совместность» и доказать наличие связи между ка­чеством консультативного процесса и наличием/отсутствием совмест­ности в работе клиента и консультанта. С нашей точки зрения, не меньшего внимания, чем категория «совместность», заслуживает кате­гория «диалог», поскольку обладает уникальным смыслом и значени­ем, не вмещаемым ни в одну из используемых в настоящее время ка­тегорий для анализа взаимодействия клиента и консультанта, и мо­жет быть рассмотрена как метакатегория.

Категория «диалог» получила свое распространение в отечествен­ной психологии в связи с обращением психологов к работам М. М. Бахтина. Однако существуют различные подходы к пониманию диалога как интерсубъектного процесса, заслуживающие должной реф­лексии.

Можно выделить несколько способов понимания диалога отече­ственными психологами: диалог как форма диадического взаимо­действия (Г. М. Андреева, Г. М. Кучинский, В. Н. Панферов и др.); диалог как совместная деятельность (А. У. Хараш); диалог как лично­стное отношение собеседников друг к другу (А. Г. Ковалев, А. А. Бо­далев, С. Л. Братченко, И. И. Васильева и др.); диалог как экзистен­циальное событие (А. Ф. Копьев, Т. А. Флоренская, Л. И. Воробьева).

Диалог как форма диадического взаимодействия.

Ключевой особенностью, позволившей нам объединить представ­ления различных авторов о диалоге в категорию «диалог как форма диадического взаимодействия», стала близость их понимания диа­лога лингвистическим определениям. Здесь диалог понимается как взаимодействие двух и более субъектов, смысловых позиций, точек зре­ния, а также как обмен информацией, идеями, мнениями [1]. Оста­ваясь в рамках такого понимания диалога, мы можем отнести к нему практически любое общение двух людей, сколь угодно монологич­ное, по своей сути, диалогическое общение здесь имеет незначи­тельное качественное своеобразие. Ключевыми особенностями диа­лога являются чередование процессов слушанья и говорения, очеред­ность высказываний, использование обратной связи, выражение раз­личных точек зрения, общность темы, наличие интереса к ней у субъектов общения [1, 4].

Диалог как совместная деятельность.

Здесь диалог — это принципиально открытое общение, которое происходит на уровне действительных мотивов деятельности, понят­ных обоим собеседникам [7]. Однако диалог для А. У. Хараша втори­чен по отношению к деятельности. Особенностью диалогического общения является содействие партнеров друг другу в решении осмыс­ленной для каждого из них проблемы, наличие у них общего мотива деятельности. Диалог есть общение, имеющее характер совместной деятельности и позволяющее партнерам сосредоточиться на ее пред­мете [4]. Это такое общение, которое позволяет людям эффективно взаимодействовать.

Диалог как личностное отношение собеседников друг к другу.

Ряд авторов рассматривает диалог как взаимодействие, характери­зующееся особым типом взаимоотношений между людьми, и этот тип отношений ставится во главу угла. Диалогическое общение — обще­ние, в котором есть доверие собеседников друг другу, эмоциональная открытость, равенство позиций, соблюдение коммуникативных прав друг друга, принятие и признание ценности друг друга, настроенность на актуальные состояния друг друга, безоценочность, искренность, переживание собеседниками единого эмоционального события взаи­модействия [2, 4]. Диалог — это общение, в котором собеседники ру­ководствуются гуманистическими ценностями и проявляют свои уста­новки в реальности конкретного взаимодействия.

Диалог как экзистенциальное событие.

Диалог как беседа, направленная на поиск смысла. ДляЛ.И.Во-робьевой диалог — это беседа, которая происходит в экзистенциальном измерении (должен быть достигнут смысл моего здесь и сейчас су­ществования), предметом ее являются «последние вопросы бытия» [3], личностно значимые для собеседников. Категория «смысл» является центральной, с точки зрения автора, для понимания диалога. Собесед­ники должны быть заинтересованы друг в друге как в источнике смысла для себя, без этого невозможно его рождение, свидетельствую­щее о встрече сознаний. Диалог понимается как общение, в ходе кото­рого происходит переструктурирование смысловой сферы собеседни­ков, благодаря имеющейся у них направленности на понимание. Кри­терием того, что диалог состоялся, является факт понимания.

Диалог как встреча личностей. Понимание диалога как встречи личностей содержит наиболее выраженный экзистенциальный вектор. Он с очевидностью обнаруживается в философских и теоретических основаниях диалогической концепции А. Ф. Копьева. Для автора ди­алог — это конкретное событие общения, происходящее между двумя личностями, это их прорыв навстречу друг другу (встреча их созна­ний, смысловых позиций), истинное самораскрытие, которое проис­ходит, в том числе, за счет преодоления защитных форм поведения [5]. Диалог — это не любое общение и не любое приятное общение, реа­лизующееся в логике гуманистических ценностей, а это всегда пред­ельно напряженное, личностно значимое общение «без масок» и игр, в котором люди говорят о самом главном для себя и самоопределя­ются в реальности конкретного взаимодействия. Отношения в диало­ге — это отношения равноценных сознаний, при этом их эмоцио­нальный фон не имеет принципиального значения, намного важнее — «взаимосоотнесенность смысловых позиций, напряженность их согла­сия или несогласия, точная персональная адресованность каждого высказывания» [5, с. 34].

Экзистенциальное измерение содержится и в представлениях Т. А. Флоренской о диалоге, однако мы не объединяем позиции этих авторов ввиду наличия принципиальных различий в их концепциях.

Диалог как духовно-развивающее общение. Диалог и духовность в концепции Т. А. Флоренской и ее учеников — это две стороны одной медали, там, где есть диалог, есть и духовное развитие, и наоборот. Диалог между клиентом и консультантом понимается как творческое, духовно-развивающее общение, в ходе которого консультант стремит­ся максимально точно расслышать внутренний диалог клиента, рас­познать голос его «Духовного Я» и способствовать его пробуждению, установлению контакта между его «Духовным Я» и «Наличным Я». Диалог может происходить на уровне эмоциональном, сознательном и духовном. Критериями состоявшегося диалога являются: пережива­ние чувства глубокого контакта с собеседником, душевного подъема, наличие у собеседников ощущения, что общий язык найден, что най­дено разрешение проблемы, пробуждение «Духовного Я» клиента, встреча его «Наличного» и «Духовного Я» и др. [6].

Диалог для Т. А. Флоренской, как нам видится — это общение, в ходе которого происходит победа консультанта (быть может, в чем-то уподобляемого духовному отцу) и клиента над тем, что недостойно «Духовного Я» клиента.

Рассмотренные выше представления о диалоге как интерсубъект­ном процессе отражают существующие различия в способах понима­ния и употребления категории «диалог». Нам представляется, что су­ществующие разночтения связаны с тем, что диалог практически не исследуется как феномен, а разрабатывается как теоретический кон­структ. В своей работе мы понимаем под диалогом общение, ставшее для субъекта/ов взаимодействия в той или иной мере личностно зна­чимым событием со знаком «+». Мы расцениваем это определение как попытку первичного очерчивания границ диалога (принимая за ключевую особенность его событийный характер) и считаем необхо­димым для разработки понятия «диалог» его феноменологическое исследование, которое позволило бы изучить живую ткань этого фе­номена в его естественной среде.


ЛИТЕРАТУРА

1. Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учеб-
ных заведений [Текст] / Г. М. Андреева. 5-е изд., испр. и доп. М.: Аспект

Пресс, 2008. — 363 с.

2. Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсо­ветской психологии. М., 1997. С. 201—222.
   
3. Воробьева Л. И. Диалог и коммуникация [Текст] / Л. И. Воробьева // Моск. психотерапевт. журн. 2006. № 2. С. 5—28.
   
4. Дьяконов, Г. В. Основы диалогического подхода в психологической науке и практике [Текст] / Г. В. Дьяконов. М.: РИО КГПУ им. В. Винни-
   

ченко, 2007. — 847 с.

5. Копьев А. Ф. Особенности индивидуального психологического кон­сультирования как диалогического общения / Копьев Андрей Феликсович: дисс. ... канд. психол. наук. М., 1991.
   
6. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии: наука о душе [Текст] / Т. А. Флоренская. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208 с.
   
7. Хараш А. У. Восприятие человека как воздействие на его поведение (к разработке интерсубъективного подхода в исследованиях познания людь­ми друг друга) // Психология межличностного познания. М.: Педагогика,
   

1981.

А. С. Турчин


Возможности применения психосемиотического подхода к анализу познавательной деятельности

Психосемиотический подход к процессу обучения позволяет рас­сматривать системы знаков как предметы, средства и психологи­ческие орудия познания, открывает возможности научного анализа философско-психологических принципов их использования для обес­печения развития творческих способностей личности в познаватель­ной деятельности.

Как показывают исследования деятельности со знаково-символи-ческими средствами, орудийная функция знаков реализуется не спон­танно, самопроизвольно, а лишь в процессе деятельности моделирова­ния. Экспериментально подтверждено, что развитому моделированию требуется учить специально, так как стихийно его высшие уровни не формируются.

Считающаяся актуальной для системы образования проблема функциональной неграмотности, краеугольным камнем которой явля­ется невладение знаковыми системами, принципами кодирования и декодирования информации и учебными умениями, не может ре­шаться в русле традиционной дидактики. С учетом новых требований к качеству вузовского образования специальное формирование систе­мы общих учебных умений студента, в число которых входит умение работы с текстом, является настоятельной необходимостью.

В психологической литературе в ситуации познавательной дея­тельности при работе с текстом выделяют пять основных умственных микроопераций: 1) ориентировка в содержании; 2) выявление основных смыслов; 3) их структурирование и переструктурирование; 4) сверты­вание; 5) построение схемы развертывания смыслов. Каждый из этих блоков включает ряд субопераций (смысловое разграничение, выявле­ние смысловых слоев, семантическое взвешивание и др.). Учебный текст должен быть построен так, чтобы облегчить как восприятие его семантики, так и понимание субъективной семантики автора.

Учебные и научные тексты, помещаемые не только в учебных книгах, но и на сайтах в Интернете, могут быть недостаточно эрго­номичны и перегружены «зашумляющей» информацией. Тексты учеб­ников и новые учебные (в том числе компьютерные) средства обуче­ния в недостаточной степени обеспечивают эффективное коммуни-цирование и информирование пользователей.

В процессе вузовского преподавания на протяжении многих лет увеличивается количество учебных часов, отводимых на практическую самостоятельную работу студентов, однако наиболее употребимым ви­дом учебной работы в студенческой среде остается составление текста лекции. Если студенты не владеют навыками чтения с пониманием, то есть навыками декодирования научной информации, ее «присвое­ния», самостоятельное освоение информационного пространства ока­зывается недоступным. Резервы повышения качества познавательной деятельности справедливо видят в совершенствовании: а) способов представления информации (в том числе и учебной); б) приемов и умений переработки знаковой (текстовой) информации. В этом на­правлении целесообразно совершенствовать учебные тексты при ус­ловии организации самостоятельного исследования их объективного учебно-научного потенциала в ситуации учебной деятельности.

Сохраняет свою актуальность для психодидактики и педагогиче­ской психологии в целом проблема отбора учебных средств и совер­шенствование методов обучения, направленных на развитие самодея­тельной личности. Моделирование активно входит в методический инструментарий современной методики обучения. Однако в литерату­ре это понятие используется не только для обозначения различных уровней деятельности со знаково-символическими средствами, но и в ином, метафорическом значении: модель специалиста, модель образо­вательная, модель урока и т. д.

В теоретическом плане целесообразно рассмотреть моделирование не только как действие в структуре учебной деятельности, но и как особую деятельность. В. В. Давыдовым оно рассматривается в качест­ве центрального действия в структуре учебной деятельности. Анализ современной практики школьных учителей показывает, что именно в использовании моделирования они видят для себя наибольшее за­труднение в освоении дидактической системы Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Из-за этого сомнения возможен перенос неверной оценки одной ее стороны на всю психодидактическую систему.

Данные экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что моделирование должно рассматриваться в качестве действия лишь при условии сформированности всех его структурных компонентов. А это означает, что моделирование должно формироваться как особая деятельность с учетом принципиальных положений деятельностного подхода к обучению и с привлечением знаний об уровнях знаково-символической деятельности, эргономических принципах перевода информации с языка на язык и др., всего того, что составляет усло­вия управляемого семиозиса.

Семиотическое развитие детей, поступающих в первый класс, должно соответствовать уровню кодирования (наглядного моделиро­вания, в терминологии Л. А. Венгера, 1980). Если влияние субъектив­ного «дошкольного» опыта в разных дидактических системах хотя бы не игнорируется и признается, что необходимо опираться на него или создавать ему альтернативу в лице научных понятий (как в систе­ме Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова), то системы значений и лич­ностных смыслов ребенка мало кого из взрослых по-настоящему ин­тересуют с началом обучения школьного типа. Это создает дополни­тельные трудности и не способствует эффективному использованию заданных в логике взрослого систем знаково-символических средств.

От того, что их именуют «моделями», они автоматически в функции моделей для детей не выступают.

Значения слов осваиваются дошкольниками стихийно. На мате­риале детской семантики, анализа «явления стекла» С. Н. Карповой (1978) показана актуальность изучения возможностей речевого мыш­ления дошкольника. В практике учителя начальной школы нередко возникают «забавные» моменты из-за непонимания учащимися ино­странных слов или научных понятий. В исследованиях Н. Г. Салми-ной (1988) при формировании моделирования в качестве обязатель­ного условия его осуществления выступает «предварительный анализ» текста или реальности. Особая роль отводится семантическому анали­зу, хотя при этом речь не идет об анализе субъективной семантики. Это существенным образом меняет характер учебных действий, делая ориентировочные действия обучаемых более осмысленными.

Значение термина «моделирование» может быть определено в ши­роком и узком смысле слова. Моделированием можно считать и нагляд­ное моделирование по Л. А. Венгеру (оно соответствует уровню деятель­ности со знаково-символическими средствами, обозначаемому как коди­рование), и схематизацию, реализуемую в работах Л. И. Айдаровой (1978), предшествующие собственно моделированию (в узком смысле слова). Учебное моделирование — сложный вид деятельности со знаково-символическими средствами. Овладение им свидетельствует о высоком уровне сформированности семиотической функции. Исходя из результа­тов выполненных нами экспериментов, можно утверждать следующее:

1. В основе развивающего обучения лежит управляемый семиозис (управляемый процесс введения знаков и знаковых систем в функции средств учебной деятельности). Обучение, построенное в соответст­вии идей о системном типе ориентировки (З. А. Решетова, 1983) и третьем типе учения (В. В. Давыдов, 1996), должно опираться на вы­сокие уровни развития семиотических средств, т. е. схематизацию и моделирование.
   
2. Учебное моделирование — это действительно особая деятель­ность. Следовательно, к ней применимы все основные принципы об­щепсихологической теории деятельности. Рассматривая моделирова­ние в качестве одного из условий учебной деятельности, целесообраз­но специально организовывать его формирование в полном составе действий и операций в процессе обучения.
   
3. Деятельность моделирования включает, согласно Н. Г. Салми-ной (1988), ряд действий. Все они должны отрабатываться, в соотве­тствии с положениями теории планомерного формирования умствен­ных действий, т. е. в полном составе.
   

Результаты наших экспериментальных исследований (1999) под­твердили предположение о высоких развивающихся возможностях мо­делирования как средства овладения учащимися содержанием учеб­ной деятельности. Нами также была обнаружена устойчивая связь между характером формирования деятельности моделирования в ходе экспериментального обучения и развитием теоретического мышления школьников.

Затруднения учителей в классах развивающего обучения, работа­ющих по Д. Б. Эльконину — В. В. Давыдову, по нашему мнению, во многом связаны с тем, что в школьной практике недостаточно вни­мания уделяется анализу графических средств, используемых в функ­ции моделей. Это приводит к искусственному торможению развития такого важного вида рефлексии, как рефлексия средств деятельности.

4. Уровень схематизации выступает для значительной части стар­ших школьников и студентов необходимым условием эффективного усвоения ими содержания учебных и научных текстов.
   
5. Личностный аспект обучения состоит в расширении «степеней свободы» обучаемых в использовании семиотических средств в функ­ции схематизации и в функции моделирования в соответствии с ин­дивидуальными особенностями психики и содержательной специфи­кой осваиваемых учебных предметов.
   
6. Можно говорить о семиодеятельностном подходе к обучению, который представляет собой совокупность психолого-педагогических (учебных) действий, способствующих присвоению основ человеческой культуры (В. В. Давыдов, 1986), и, прежде всего, его специфических семиотических средств — психологических орудий. Он составляет одно из центральных условий повышения качества образования, так как создает его инструментальную основу (знаки, по Л. С. Выготско­му, — это психологические орудия, инструменты познания, с помо­щью которых человек овладевает миром).
   

А. И. Фукин