А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Выпуск 48 Э. Ф. Шарафутдинова чеченский конфликт: этноконфессиональный аспект отв редактор, 3024.85kb.
• Центр системных региональных исследований и прогнозирования иппк ргу и испи ран, 3282.27kb.
• Книга памяти. Йошкар-Ола: Map кн изд-во, 1995. 528 с, К53 ил.,, 1691.88kb.
• Акаев В. Х., Волков Ю. Г., Добаев И. П. зам отв ред, 1632.77kb.
• М. П. Горчакова-Сибирская (отв ред., Спбгиэу), д-р философ наук, проф, 6853.82kb.
• В. М. Пивоев (отв ред.), М. П. Бархота, А. В. Мазур «Свое», 2224.87kb.
• О. Г. Носкова Раздел работа психолога в системе образования и в социальном обслуживании, 10227.59kb.
• В. М. Пивоев (отв ред.), А. М. Пашков, М. В. Пулькин, 3114.99kb.
• Т. А. Ткачева (отв редактор), Е. В. Кузнецова (зам отв редактора), 4827.93kb.
• Редколлегия: Э. П. Кругляков отв редактор, 161.35kb.

ЛИТЕРАТУРА

1. Арнаудов М. Психология литературного творчества: Пер. с болг. / М. Арнаудов. — М., 1970. — 654 с.
   
2. Ваганова Н. А. Як дгги старшого дошкольного в1ку сприймають i ро-зумшть поезкю / Н. А. Ваганова // Обдарована дитина. 2010. № 1. С. 35—41.
   
3. Гуткина Э. И. Литературно-художественное развитие младших школь­ников (9—10 лет) в процессе восприятия лирики: Дис. ... канд. пед. наук /
   

Э. И. Гуткина. — М., 2002.

4. Зинченко В. П. Работа понимания // Психол. наука и образование.

1997. № 3. С. 42—52.

5. Корнилов Ю. К. Психологические проблемы понимания. — Яро­славль, 1979. — 80 с.
   
6. Костюк Г. С. Про психологию розумшня / Г. С. Костюк // Наукхта записки НД1 психологи УРСР. Т. II. — К., 1950. — С. 7—57.
   
7. Кудина Г. Н. Как развивать художественное восприятие у школьни­ков / Кудина Г. Н., Мелик-Пашаев А. А., Новлянская З. Н. М.: Знание,
   

1988. — 80 с.

8. Мелик-Пашаев А А. Психологические основы художественного разви­тия // Актуальн проблеми психологи: Проблеми психологи творчостк Зб. наук. праць / За ред. В. О. Моляко. Т. 12. Вип. 4. Житомир: Вид-во ЖДУ iм. I. Франка, 2008. С. 161—169.
   
9. Моляко В. А. Психологические аспекты поэтического восприятия / В. А. Моляко // Актуальн проблеми психологи: Проблеми психологи твор­чостк Зб. наук. праць / За ред. В. О. Моляко. Т. 12. Вип. 4. Житомир: Вид-во ЖДУ iм. I. Франка, 2008. С. 7—17.
   

10. Моляко В. О. Концепция творчого сприймання // Актуальн пробле-
ми психологи: Проблеми психологи творчостк Зб. наук. праць / За ред.
В. О. Моляко. Т. 12. Вип. 5. Ч. I. Житомир: Вид-во ЖДУ iм. I. Франка,

2008. С. 7—14.

Е. А. Валуева, Е. М. Лаптева


Роль креативности в использовании подсказок при решении задач

Одним из исследуемых в психологии феноменов, связанных с творческим процессом, является инкубация. Инкубация — это период кажущегося бездействия после стадии подготовки решения, когда человек вроде бы забывает на время о волнующей его пробле­ме, но в результате приходит к ее решению.

Также, одним из интереснейших феноменов, наблюдающихся в ходе творческого процесса, является феномен действия подсказки или ключа. Он заключается в том, что в период, когда человек оставил попытки решения задачи, он сталкивается (случайно в жизни или на­меренно со стороны экспериментатора в исследовании) с ключом-под­сказкой, после чего достаточно легко приходит к решению. Как в за­падной, так и в отечественной психологии существуют исследования механизмов этого явления. В своей гипотезе приспосабливающейся ассимиляции К. Сейферт с соавторами [Seifert et al, 1995] отмечают условия действия подсказки: во-первых, решение проблемы должно дойти до момента, когда оно заходит в тупик и благодаря этому в па­мяти формируются маркеры неудачи. Во-вторых, после этого важна встреча с подсказками, которые ассимилируются когнитивной систе­мой благодаря работе этих маркеров. В исследовании А. Н. Леонтье­ва, Я. А. Пономарева и Ю. Б. Гиппенрейтер [1981] выделено такое условие действенности подсказки при решении задачкак после­довательность предъявления: основная задача — подсказка — основ­ная задача. Эта последовательность предполагает образование у ис­пытуемого интереса к основной задаче, но еще не угасание этого интереса.

Несмотря на то, что феномены инкубации и действия подсказ­ки общепризнанно являются феноменами, связанными с творческим процессом, весьма немногочисленны исследования, которые пока­зывали бы связь творческих способностей со склонностью к ис­пользованию инкубации, или с чувствительностью к ключам-под­сказкам.

Целью нашего исследования было изучить, являются ли творче­ские способности фактором, опосредующим эффекты инкубации и подсказки. В нашем эксперименте мы предлагали испытуемым выпол­нять задание в 2 этапа, между которыми был перерыв (инкубацион­ный период). В инкубационном периоде испытуемым предъявлялись подсказки, которые могли помочь в выполнении основного задания. Время предъявления подсказок варьировалось — либо подсказки предъ­являлись в начале инкубационного периода, либо в конце.

В исследовании мы ожидали получить:

1. Общий эффект подсказки, т. е. более вероятное использование подсказок в ответах на втором этапе решения основной задачи в экс­периментальных группах по сравнению с контрольной.
   
2. Более выраженный эффект подсказки, если она предъявлялась в начале инкубационного периода по сравнению с ее предъявлением в конце.
   
3. Опосредующее влияние креативности на эффект подсказки. С одной стороны, более креативные испытуемые должны быть более чувствительны к подсказке вообще. С другой стороны, если у высо­кокреативных людей дольше удерживается активированным след в памяти, то они должны быть более чувствительны к подсказке, пред­ъявляемой на более поздних этапах.
   

Выборка: 145 студентов различных факультетов московских вузов (44 % юноши). Средний возраст — 19,8 (стандартное отклонение — 1,4). Процедура:

На первом этапе испытуемым предлагалось составлять слова из букв длинного слова (КИНЕМАТОГРАФ) по правилам известной детской игры. Чтобы усложнить задание, вводилось ограничение со­ставлять слова из 5 и более букв. Задание на 12 минут.

На втором этапе (инкубационном) испытуемым предлагалось чи­тать текст и отмечать в нем опечатки (для контроля внимательности выполнения задания). А также следить за смыслом текста, чтобы по­сле чтения ответить на вопросы по содержанию. Время чтения текста составляло 25—30 минут. Все испытуемые были случайным образом разбиты на 3 группы — 2 экспериментальные (по 50 человек) и 1 контрольную (45 человек). В экспериментальных группах (ЭГ) в тексте встречались слова-подсказки. Это 13 слов, которые, по дан­ным пилотажного исследования, редко спонтанно генерируются ис­пытуемыми. В первой ЭГ подсказки встречались в начале текста, во второй ЭГ — в конце текста. В контрольной группе (КГ) слов-под­сказок в тексте не было.

На третьем этапе испытуемым вновь предлагалось вернуться к первому заданию и придумать новые слова из слова «кинематограф», помимо тех, что они придумали в первый раз. На выполнение зада­ния давалось 8 минут.

Для измерения креативности были использованы тест «Необыч­ное использование» Дж. Гилфорда и Рисуночный тест творческого мышления К. Урбана. Баллы по двум тестам были переведены в z-оценки и суммированы.

Результаты

1. Для выявления эффекта подсказки было произведено сравнение контрольной и экспериментальных (объединенных вместе) групп. Коли­чество слов-подсказок, придуманных в экспериментальной группе на втором этапе, выше, чем этот же показатель в контрольной группе. По критерию Манна—Уитни, уровень значимости различий составил p=0,16. Таким образом, эффект подсказки был выявлен на уровне тенденции.

2. Сравнение использования подсказок у двух экспериментальных групп (подсказки вначале и подсказки в конце) не дало значимых различий.
   
3. Корреляция общего балла по креативности с эффектом под­сказки: в КГ r=0,08 (p=0,62), в первой ЭГ (подсказки в начале) r=—0,17 (p=0,27), во второй ЭГ (подсказки в конце) r=0,02 (p=0,88). Таким образом, ожидаемого эффекта, связанного с влиянием креа­тивности на действенность подсказки выявлено не было. Однако, при делении испытуемых на группы по количеству слов, придуманных на 1-м этапе, обнаружилась отрицательная корреляция креативности с использованием подсказок r=—0,45 (p=0,04) для тех, кто сгенериро­вал много слов на 1-м этапе и получил подсказку вначале. В ЭГ с подсказками в конце, в КГ для испытуемых, придумавших мало слов на первом этапе, такой связи выявлено не было.
   

Таким образом, опосредование эффекта подсказки уровнем твор­ческих способностей испытуемых было обнаружено в инвертирован­ном виде (чем выше креативность, тем меньше использование под­сказок) и только на определенной группе испытуемых.

Обсуждение результатов. Эффект подсказки мог оказаться стер­тым из-за того, что сам текст служил в определенном смысле прай­мом к тем словам, которые выступали в качестве подсказок¹, что уве­личило количество составленных слов-подсказок в КГ. Возможно, сам тип задачи не предполагает сильно выраженных эффектов инку­бации и подсказки, которые традиционно описываются для инсайт-ных задач, в которых есть критерий для оценки завершенности рабо­ты над задачей, и соответствующие закономерности интереса к зада­че. В метаанализе У. Сио и Т. Ормерод [Sio, Ormerod, 2009] было показано, что сила инкубационного эффекта зависит от взаимодей­ствия типа основной задачи и типа задания в инкубационном перио­де. Для креативных задач, инкубационные задания с высокими ког­нитивными требованиями, полностью занимающие сознание, дают более слабый эффект от инкубации, чем задания с низкими когни­тивными требованиями. Одновременное чтение текста и поиск опе­чаток могли оставить испытуемым мало ресурсов для решения основ­ной задачи.

Отсутствие сильной связи между креативностью и склонностью использовать подсказку может быть связано с тем, что был получен слабый эффект подсказки. Кроме того, проблема может заключаться в применяемых методах измерения креативности. Существующие ре­зультаты о связи творческих способностей с эффектами инкубации и подсказки [Mendelsohn, Griswold, 1964, 1966, Mednick et al, 1964, Patrick, 1986, Ansburg, Hill, 2003] были получены с использованием Теста от­даленных ассоциаций С. Медника (RAT).


¹ Тематика текста — пиратство, мореплавание, захват богатств, а среди слов-под­сказок были такие как: корма, карат, нефрит, океан и т. д.

Обнаруженная отрицательная корреляция между эффектом под­сказки и креативностью в группе, получавшей подсказки вначале, среди тех, кто более продуктивно работал на первом этапе, нуждается в дополнительной проверке. Ненадежность результатов может быть связана с тем, что корреляция получена на очень небольшом коли­честве испытуемых (21 человек), а на всей выборке проявилась лишь в форме очень слабой тенденции. С другой стороны, возможно, что более креативные испытуемые (особенно те, кто более полно выпол­нил задачу первого этапа) в большей степени способны «освободить­ся» от детерминирующей тенденции, направленной на генерацию слов, и сфокусироваться на другой задаче.

Перспективным направлением исследования может быть репли­кация эффекта отрицательной связи креативности с чувствительно­стью к подсказке и изучение условий, в которых он проявляется.


ЛИТЕРАТУРА

1. Леонтьев А. Н., Пономарев Я. А., Гиппенрейтер Ю. Б. Опыт экспери-
ментального исследования мышления // Хрестоматия по общей психологии.
Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.:

Изд-во МГУ, 1981. С. 269—280.

2. Ansburg P., Hill K. Creative and analytic thinkers differ in their use of attentional resources. Personality and Individual Differences. 34. 2003. 1141—1152.
   
3. Mednick M. T., Mednick S. A., Mednick E. V. Incubation of creative performance and specific associative priming. Journal of Abnormal and Social
   

Psychology. 1964. 69. 1. 84—88.

4. Mendelsohn G. A., Griswold В. В. Differential use of incidental stimuli in problem solving as a function of creativity. Journal of Abnormal and Social Psychology. 1964. 68. 4. 431—436.
   
5. Mendelsohn G. A., Griswold B. B. Assessed creative potential, vocabulary level, and sex as predictors of the use of incidental cures in verbal problem solving. Journal of Personality and Social Psychology. 1966. 4. 423—431.
   
6. Patrick A. The role of ability in creative «incubation». Personality and Individual differencec/ 1986. 7. 2. 169—174.
   

7. Seifert C. M., Meyer D. E., Davidson N., Patalano A. L., Yaniv I.
Demystification of Cognitive Insight: Opportunistic Assimilation and the
Prepared-Mind Perspective. In R. J. Sternberg & Davidson, J. E. (Eds.), The
Nature of Insight. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press, 1995.

8. Sio U. N., Ormerod T. C. Does Incubation Enhance Problem Solving?

AMeta-Analytic Review // Psychological Bulletin, 2009. Vol. 135. No. 1. 94—120.

Т. Л. Валуйская


Образовательная среда как фактор развития общих познавательных способностей учащихся

Развитие общих познавательных способностей обучающихся — одна из важнейших задачсовременного образования. Несмотря на дли­тельную историю изучения проблематики общих познавательных спо­собностей, в современной психологии нет единства в понимании их сущности и структуры, а также закономерностей воспитания и разви­тия. В то же время исследования проблемы способностей в советской психологии опирались на прочный фундамент, основы которого зало­жены в трудах С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, Б. Г. Ананьева, Б. М. Теплова и др. Идеи С. Л. Рубинштейна о дифференциации в структуре способностей двух основных компонентов: операциональ­ного, характеризующего способы действия, посредством которых осу­ществляется деятельность и ядерного (ядра), включающего психиче­ские процессы, посредством которых регулируются операции (анализ и генерализация), стали основанием для процессуально-деятельност-ного, экспериментального подхода к проблеме диагностики и разви­тия общих познавательных способностей.

Одна из продуктивных попыток анализа и систематизации позна­вательных способностей с позиций психометрического подхода была предпринята В. Н. Дружининым. В рамках разрабатываемой им тео­рии общих способностей в числе последних рассматриваются психо­метрический интеллект (способность решать задачи на основе приме­нения имеющихся знаний), креативность (способность преобразовы­вать знания с участием воображения и фантазии), обучаемость (способность приобретать знания) [4, с. 12—15]. М. А. Холодная со­чла необходимым дополнить и уточнить эту классификацию, включив в состав общих способностей познавательные стили [7, с. 28—29]. С. Д. Смирнов предложил расширить классификацию общих умст­венных способностей за счет способности к исследовательскому по­ведению [5]. Однако, несмотря на то, к какой категории исследовате­ли относят интеллектуальную инициативу, самостоятельность мышле­ния, надситуативность (к категории способностей, стилей познания или черт личности, включают их в мотивационную или интеллекту­альную сферу, считают ядром творческих способностей или относи­тельно независимой способностью), они почти единодушны в том, что эти качества можно считать индикаторами одаренности как об­щей, так и специальной.

М. А. Холодная, автор онтологической теории интеллекта, рас­сматривает общие умственные способности как производные от структуры, архитектоники интеллекта. Свидетельством того, как ве­лика роль обучения, образовательной среды в развитии структурных и функциональных компонентов интеллекта, является созданная М. А. Холодной совместно с Э. Г. Гельфман обогащающая модель обучения математике, реализованная в МПИ-проекте [3, с. 109—114].

В нашем исследовании развивающая образовательная среда — это среда, задаваемая технологией Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. В этой среде поощряется активность ребенка, направленная на освое­ние способов учебной деятельности, на овладение теоретическим мышлением, культивируется познавательная рефлексия. Взаимодей­ствие между учителем и учащимися и между самими учениками организовывается как учебный диалог (или полилог).

Вторую представленную в данном исследовании образовательную среду — среду модифицированного традиционного обучения — можно назвать переходной, ибо в содержании и методах обучения по неко­торым предметам осуществлены преобразования с целью развития интеллекта детей.

В пособии И. В. Ботяновской приведены результаты диагностики когнитивного развития младших школьников в среде развивающего и традиционного обучения. По мнению автора, противопоставление развивающего и традиционного обучения неправомерно, так как лю­бое обучение несет в себе развивающий потенциал. Кроме того, И. В. Ботяновская не сделала выводов о преимуществах развивающе­го обучения по сравнению с традиционным и лишь констатировала, что система обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова работает на «опережение» [1, с. 89].

В нашем исследовании на протяжении ряда лет изучалось разви­тие общих познавательных способностей учащихся в разных образо­вательных средах. Для определения уровня невербального интеллекта использовалась методика «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена (со­кращенный вариант). Исследования В. Н. Дружинина показывают, что успешность выполнения теста Равена существенно зависит от дифференцированности когнитивных структур субъекта [4, с. 64].

Креативность учащихся была определена с опорой на модель творческого поведения ребенка Ф. Е. Вильямса, разработанную на основе ряда зарубежных научных исследований творческих способ­ностей. Эта модель базируется на идее креативности как способности к дивергентному мышлению и включает в себя «когнитивно-интел­лектуальные» творческие факторы: беглость, гибкость, оригиналь­ность, разработанность мышления, которые диагностируются при по­мощи теста CAP, а также «личностно-индивидуальные» творческие факторы, такие как способность пойти на риск, любознательность, воображение, склонность к сложным идеям и проблемам, которые выявляются с помощью опросника, т. е. представляют собой само­оценку указанных факторов [6]. Таким образом, эта часть исследова­ния выполнена в традициях психометрического подхода.

Авторская методика «Планиметрия 10—12» [2, с. 122], основанная на принципах «Креативного поля» Д. Б. Богоявленской, применена для изучения обучаемости и стиля мышления младших подростков.

Методика является экспериментальной и опирается на достижения процессуально-деятельностного подхода к диагностике общих способ­ностей.

Использование в данном исследовании методик, базирующихся на принципиально различных методологических основаниях, позво­ляет доказать преимущества системы развивающего обучения не только в тех аспектах, на которые оно прямо ориентировано. При­чем, в максимальной мере эти преимущества проявляются именно как отсроченные эффекты обучения (через год после перехода уча­щихся из начальной школы в среднюю, из среды развивающего обучения в среду модифицированного традиционного обучения).

Учащиеся, пришедшие в средние классы школы из среды разви­вающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, по окончании периода адаптации к новой образовательной среде существенно пре­восходят своих сверстников из среды модифицированного традицион­ного обучения по уровню обучаемости; а также чаще демонстрируют стиль мышления, характеризующийся выходом за пределы ситуации и нахождением наиболее рационального способа действия без побуж­дения со стороны взрослого (различия статистически значимы при р= 0,01).

Именно шестиклассники из среды развивающего обучения демо­нстрируют своеобразный «скачок» в уровне креативности, впервые опережая сверстников из среды модифицированного традиционного обучения по показателям оригинальности мышления и разработан­ности идей.

Что касается уровневых характеристик интеллекта, измеряемого при помощи теста Дж. Равена, то различия между выборками не дос­тигают уровня статистической значимости.

При исследовании соотношения между интеллектом и креатив­ностью у младших подростков в разных образовательных средах были выделены следующие группы школьников:

В системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Да­выдова: а) учащиеся с высоким уровнем интеллекта и высоким уров­нем креативности; б) учащиеся с высоким уровнем интеллекта и уровнем креативности ниже среднего; в) учащиеся с уровнем интел­лекта ниже среднего и высокой креативностью.

В системе модифицированного традиционного обучения: а) груп­па учащихся с высокой креативностью при уровне интеллекта ниже среднего; б) группа учащихся со средним уровнем развития обеих об­щих способностей (наиболее многочисленная); в) группа учащихся с невысоким уровнем развития как креативности, так и интеллекта.

Результаты данного исследования свидетельствуют о том, что раз­вивающий эффект системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова может проявляться как в гармоничном высоком уровне развития всех изуча­емых познавательных способностей, так и в преимущественном развитии одной из них, что зависит, в первую очередь, от индивиду­альных особенностей учащихся. В среде модифицированного тради­ционного обучения представлен преимущественно средний уровень развития общих познавательных способностей, что вполне соответст­вует ориентации на среднего ученика.

Таким образом, обучение младших школьников по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова действительно ведет к развитию у них общих познавательных способностей и оказывает долговременное положительное влияние на общее развитие в подростковом возрасте.


ЛИТЕРАТУРА

1. Ботяновская И. В. Развивающее обучение в контексте педагогической и возрастной психологии. Минск: БГПУ, 2008.
   
2. Валуйская Т. Л. Влияние развивающего обучения на становление спо­собов познавательной деятельности учащихся // Возрастная и педагогическая
   

психология.— Мн.: БГПУ, 2005. Вып. 6. С. 120—126.

3. Гельфман Э. Г. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуаль-
ное воспитание учащихся. СПб., 2006.

4. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.

5. Смирнов С. Д. Психологические факторы успешной учебы студентов
ВУЗа // http: www. psy. msu. ru/science/public/smirnov/students. html от 11.11.2008.

6. Туник Е. Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб.:

«Речь», 2003.

7. Холодная М. А. Перспективы исследований в области психологии
способностей // Психологический журнал. 2007. № 1. С. 28—35.

А. В. Варенов