Geum.ru

Отчет о работе российской академии образования

Вид материалаОтчет

Содержание


1.9. Психологические и физиологические закономерности и
1.10. Психологические механизмы и педагогические условия
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21
1.8. Научные основы развития социального института воспитания детей и молодежи в условиях модернизации российского общества

Проблема воспитания детей и молодежи в качестве социального феномена, его состояние и перспективы развития исследовалась в течение нескольких лет: был осуществлен мониторинг, обобщен эмпирический материал и сформулировано научное представление о состоянии и перспективах развития воспитания как общенациональной системы. Накопленная научная база дает возможность перейти к более высокой ступени научного исследования – институциональному обоснованию воспитания в модернизирующемся российском обществе, в том числе в направлении формирования социально-педагогической инфраструктуры гражданского общества.

На основе изучения процессов модернизации российского общества выявлены основные характеристики современного социального фона воспитания (политические, экономические, нормативные правовые, социально-психологические, педагогические), динамика их изменения в советский и постсоветский периоды развития государства и общества. Концептуально обоснованы содержание и диалектика индивидуально-личностной и социально-педагогической направленности воспитательного процесса, определены ведущие тенденции современного этапа его развития (философский, науковедческий и собственно педагогический уровень). Уточнены базовые воспитательные функции и исследован воспитательный потенциал основных социальных институтов: семья; система образования; система социальной защиты населения; сфера культуры, детского отдыха и оздоровления; общественные объединения; государственные органы управления; религиозные структуры, средства массовой информации и др.

Исследовано содержание общественного запроса на воспитание детей и молодежи в современной России; сущность, цели, задачи и содержание государственной социальной политики в области воспитания, систематизированы ее основные направления. Государственная политика в области воспитания исследована в контексте реализации государственной образовательной, семейной и молодежной политики, а также в свете реализаций концепций духовно-нравственного и гражданско-патриотического воспитания детей и молодежи (Липский И.А.).

Выявлены и систематизированы проблемы и противоречия в прогнозировании развития воспитательных систем, такие как: нелинейность и многофакторность социальных объектов; ограниченность проведения экспериментов на реальных социальных объектах. Определены пределы прогнозирования их развития и векторы научного поиска направлений трансформации в современной России; типологические виды прогнозов. Оценены перспективы прогнозов для развития воспитательных систем разного масштаба и содержательной (идеологической) наполненности, проанализированы и обобщены причины непредвиденных или непреднамеренных их последствий (Никитина Л.Е.).

Сформулированы основные противоречия обеспечения воспитательной деятельности субъектов государственной молодежной политики: между сложившимися в теории и практике концепциями и фактическим отсутствием в них всестороннего научного осмысления воспитательного потенциала; между теоретико-методологическими основаниями развития молодежной политики и недостаточной степенью теоретической обоснованности воспитательной деятельности её субъектов, где молодежь рассматривается как субъект общественно-государственного развития и как объект общественно-государственной поддержки ее инициатив; между объективной потребностью системы государственной молодежной политики в квалифицированных специалистах и недостаточным отражением воспитательного аспекта в программах подготовки, переподготовки и повышения профессиональной квалификации специалистов указанной области, в учебных и методических пособиях (Тетерский С.В.).

Определены функции основных социальных институтов и практик в формировании духовной культуры детей и молодежи, обусловленные их спецификой в удовлетворении базовых социокультурных потребностей общества: воспроизводство и наследование духовно-нравственных традиций и уклада жизни в семье, этнических сообществах; сохранение идентичности и развитие мировоззренческих и культурных ценностей в религии, философии, идеологии; социально- и научно-организованная передача накопленных духовных и культурных ценностей новым поколениям в сфере образования; реализация общенациональной стратегии, проектирование и обеспечение условий социального воспитания в сфере государственного управления и местного самоуправления; обеспечение материальных условий формирования духовной культуры детей и молодежи в обществе в сфере экономики и др. (Филонов Г.Н., Метлик И.В.).

Обоснована структура развития ценностно-смысловой сферы личности в системе нравственно-этического воспитания, педагогическая технология развития индивидуальных ценностей средствами этического диалога (Шемшурина А.И.)

Систематизированы философские и педагогические знания о сущностных характеристиках рационального и эмоционально-чувственного компо­нентов патриотизма; обоснованы особенности ценностного потенци­а­ла патриотического воспитания, дана классификация патриотических ценностей; определены основные принципы и направления патриотического воспитания учащейся молодежи, система критериев и показателей этой деятельности и основы управления ею; предложены современная интерпретация и трактовки понятийно-терминологического аппарата патриотического воспитания и его аксиоло­гические аспекты (Быков А.К.).

Теоретически обоснован комплекс актуальных задач экологического воспитания; раскрыта содержательная составляющая показателей экологической воспитанности: эколого-мировоззренческие знания, эмоционально-ценностные отношения к окружающему миру и человеку, опыт экологосозидательной деятельности; выделены задачи интеллектуального развития старших дошкольников в системе экологического воспитания; определены ведущие параметры в построении эколого-педагогической технологии, обеспечивающие их решение (Клемяшова Е.Н.).

Уточнен и систематизирован категориально-терминологический аппарат этнопедагогики; определены пути воспитательно-развивающего применения принципов и средств народной игровой культуры; выявлены закономерности и механизмы развития игровой культуры; дан анализ противоречивых тенденций развития этнопедагогики игры. Разработана концепция воспитательной деятельности школьных музеев игры и игрушки; модель использования воспитательного потенциала русских народных волшебных сказок (Нездемковская Г.В.)

Разработаны теоретические основы содержания и порядка проведения объективной оценки результатов воспитания и воспитательно значимых результатов обучения в системе общего образования, учреждениях, осуществляющих реабилитацию воспитанников; теоретические основы объективной оценки воспитывающих взаимоотношений педагога и учащихся и воспитывающей совместной деятельности в начальной школе; определены минимальные требования к обеспечению подготовки педагогов к воспитательной деятельности в начальной школе (Климин С.В.).

Определены основные аспекты взаимодействия семьи и других социальных институтов. Показано, что в различных областях общественной жизни важно выделить «семейный аспект», составляющий специфическое содержание государственной семейной политики. В экономической сфере это – учет институциональных интересов семьи в процессе разработки и реализации экономических программ, формирование экономической активности семьи, развитие отрасли семейной экономики и производства, осуществление мер государственной помощи социально уязвимым семьям, стимулирование благотворительности в интересах семьи; разработка мер по повышению конкурентоспособности женщин, молодежи, инвалидов в сфере занятости; поддержка работников с учетом их семейного положения, развитие совместных форм трудовой деятельности членов семей. В области здравоохранения – активизация роли семьи в области охраны здоровья своих членов, реализация принципов партнерских отношений семьи и медицинских учреждений, внедрение «семейного принципа» в медицинском обслуживании, создание института семейных врачей, разработка целевых программ планирования семьи. В сфере образования – обеспечение условий для домашнего воспитания детей, подготовки их к семейной жизни, определение стратегии взаимодействия семьи со школой, другими социальными институтами воспитания. Обоснован подход к определению семейной политики, отличающейся от социальной, демографической политики и других (Дармодехин С.В., Григорьев С.И.).

Обоснована теоретико-методологическая база мониторингового исследования воспитательного потенциала семьи; даны трактовки понятий «воспитательный потенциал» и «воспитательный потенциал семьи», под которым понимается комплекс условий и средств, определяющих педагогические возможности семьи. Предложены подходы к анализу структуры воспитательного потенциала семьи, который включает материальные, социальные, демографические и психолого-педагогические характеристики.

Проведен анализ действующих систем мониторинга образовательных и воспитательных систем; дано обоснование программы и инструментария исследований, выявлены требования к источникам информации; сформированы группы критериев оценки воспитательного потенциала семьи, основанные на статистической и социологической информации; предложена методология оценки результатов реализации воспитательного потенциала, основанная на сформированности у детей и подростков адекватного поведения в различных сферах жизнедеятельности в соответствии с нормами морали, требованиями общества (Кучмаева О.В.).

Рассмотрены возрастные особенности социализации ребенка в семьях разных типов (полная/неполная, приемная, семья с детьми-инвалидами). Основными функциями семейной социализации являются обеспечение физического, эмоционального, умственного развития ребенка, его поло-ролевая идентификация. Подтверждено, что на всех возрастных этапах социализации ребенка, образовательный уровень семьи, интересы ее членов сказываются на его интеллектуальном развитии, стремлении к продолжению образования и самообразованию. Раскрыта роль семьи в процессе социального развития ребенка, его адаптации к меняющимся социальным условиям. Рассмотрены основные механизмы социализации детей в семье, такие как родительский контроль, поддержка и власть, через действие которых происходит усвоение ребенком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, характерных для его семьи и ближайшего окружения. Выделены основные специфические для того или иного возраста ребенка средства социализации: стиль и содержание общения, методы поощрения и наказания в семье, последовательное приобщение ребенка к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности. Исследованы социализирующие функции неполной и приемной семьи (Сабитова Г.В., Иванова Н.П.).

Обоснована типология проблем семьи в жизненном и профессиональном самоопределении детей, основанием которой послужили признаки затруднений семьи в оказании помощи детям в жизненном и профессиональном самоопределении. Определены два типа семей, нуждающихся в поддержке профессионального самоопределения детей: имеющие сформированный запрос на поддержку, самостоятельно обнаруживающие тот или иной дефицит ресурсов, проблему, препятствие и не имеющие сформированного запроса на поддержку, самостоятельно не обнаруживающие тот или иной дефицит ресурсов, проблему, препятствие (или отсутствие дефицита, проблемы, препятствия). Разработана технология социально-педагогической поддержки семьи в жизненном и профессиональном самоопределении детей, включающая изучение запроса семьи на продолжение образования детей и избираемую профессиональную деятельность; оказание психологической, правовой, информационной, консультативной помощи; создание условий для реализации ребенком «пробы сил» и ее рефлексивного осмысления; совместное с ребенком конструирование версий продолжения образования и способов компенсации сопутствующих рисков; прогнозирование возможных ограничителей свободы выбора на этапах послешкольного образования и профессионального становления. Выявлены этапы социально-педагогической поддержки семьи в жизненном и профессиональном самоопределении детей: диагностический, партнерский, рефлексивный, определены задачи каждого из них (Чистякова С.Н.).

1.9. Психологические и физиологические закономерности и

индивидуальные особенности развития и образования детей на разных этапах онтогенеза в современных социокультурных условиях

В контексте разработки научных основ психологического обеспечения современного образования в исследованиях по Комплексной программе РАО «Проблемы психологического и физиологического развития современного человека» впервые дано научное обоснование необходимости разработки организационной структуры психологической службы образования в масштабах региона. Представлена модель организации и управления психологической службой образования на примере психологической службы образования г. Москвы. Выделены структурные звенья единой психологической службы образования в регионе, определены их цели, задачи и основное содержание деятельности. Показана целесообразность создания управленческой вертикали в структуре данной службы, выявлены наиболее эффективные формы взаимосвязи отдельных ее структурных звеньев, обоснована необходимость согласования их действий как с научными, так и образовательными учреждениями. Разработка модели службы позволяет повысить эффективность подготовки управленческих психологических кадров и успешность их взаимодействия с практическими психологами в учреждениях образования. Раскрыты особенности педагога-психолога как основной фигуры в целостной структуре психологической службы образования. Показана необходимость повышения степени участия научных подразделений разного уровня в решении наиболее актуальных психолого-педагогических и социальных проблем современного образования. Представленная модель выступает правовой и организационно-методической основой формирования психологической службы образования города и организации ее деятельности (Дубровина И.В.). В области психологии развития впервые установлено, что мотивационно-личностное развитие детей, в отличие от интеллектуального развития и усвоения форм и способов мышления, в значительно меньшей степени детерминировано содержанием учебной программы и определяемыми ею качествами образовательной среды. Для развития мотивационной сферы младших школьников более значимыми являются характеристики психологического климата школы в целом, социально-психологические характеристики класса и стиль детско-взрослых отношений (Рубцов В.В.).

Разработана новая концептуальная модель развития общей одаренности детей в школьном обучении, описывающая закономерности этого развития и наиболее существенные условия и параметры образовательной среды, которые обеспечивают развитие одаренных детей на разных возрастных этапах. Впервые выделен и описан важнейший этап в творческом личностном развитии ребенка – становление исследовательской позиции, являющейся значимым внутренним психологическим условием, поддерживающим дальнейшее развитие одаренности и достижение растущим человеком высоких форм творческой активности. Показано, что внешним условием развития одаренности является обогащенная, развивающая среда, отвечающая познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, особенностям их личности и включающая особое содержание обучения – междисциплинарное; метод обучения, моделирующий процесс открытия ребенком новых знаний о мире – проблемно-исследовательский; субъект-субъектные отношения, создающие возможность сотрудничества, диалога и творчества. Другим существенным условием является признание ценности детского творчества значимыми взрослыми (учителя, родители) (Щебланова Е.И.).

Разработаны концептуальные основы и структура научно-практического подхода к изучению психологии экстремальной ситуации как раздела психологии безопасности образовательной среды. По результатам экспериментальных исследований и психологического обеспечения кризисных ситуаций введено понятие психологической безопасности применительно к системе образования. К принципам психологической безопасности относятся: опора на развивающее образование; принцип психологической защиты; помощь в формировании социально-психологической умелости. Обоснована структурная технологическая модель психологической безопасности в школе, определены механизмы и технологии ее создания. Выделено содержание условий преодоления кризисных ситуаций в образовательной среде (Баева И.А., Захаров А.В.).

При изучении физиологических механизмов познавательной деятельности ребенка в комплексном исследовании когнитивных процессов разного уровня – сенсорного, категориального, регуляторного – получены новые принципиально важные данные о мозговом обеспечении рабочей памяти, сочетающей сенсорную составляющую (анализ информации), хранение следа, его сопоставление с текущей информацией, принятие решения, категоризацию. Показано, что рабочая память основана не только на кратковременном запоминании, но и на извлечении из долговременной памяти необходимой информации при ее отсутствии в реальном времени. Выявлена временная последовательность вовлечения структур мозга в процесс опознания. Установлена роль высших регуляторных отделов мозга (лобная кора) на всех этапах реализации рабочей памяти: от поступления информации до завершения опознания (Фарбер Д.А., Мачинская Р.И.).

Систематизированы результаты собственных исследований и данные мировой литературы об основных закономерностях морфофункционального развития физиологических систем в постнатальном онтогенезе ребенка, возрастных и индивидуальных особенностях и механизмах, их обусловливающих. Подготовлено Руководство по возрастной физиологии и психофизиологии «Физиология развития ребенка» (общим объемом 33 п.л.), предназначенное для расширения знаний специалистов психолого-педагогического профиля о функциональных и адаптационных возможностях ребенка на разных этапах развития, необходимых для разработки и применения адекватных, соответствующих возрасту, педагогических технологий и сохранения здоровья ребенка (Фарбер Д.А., Сонькин В.Д.).

В популяционных исследованиях мальчиков и девочек дошкольного и младшего школьного возрастов установлено отсутствие принципиальных половых отличий в характеристиках раннего развития и состояния здоровья, развитии познавательных функций, структурных компонентов интеллекта, произвольной регуляции ритмических движений, а также распределении по латеральным фенотипам. Единственные достоверные различия между мальчиками и девочками 6-7 лет выявлены в показателях организации деятельности, развитии мелкой моторики и графических навыков, зрительно-моторных координаций. На уровне тенденций наблюдается преобладание нарушений речевого развития у мальчиков по сравнению с девочками 1-5 лет, а также трудности действий с мелкими предметами у мальчиков 3-5 лет (Безруких М.М.).

Установлены особенности процессов вегетативного обеспечения мышечной деятельности у мальчиков и девочек 9-13 лет, а также факторы, влияющие на физиологические механизмы адаптации к нагрузке. В период восстановления гемодинамических показателей после нагрузок максимальной и субмаксимальной относительной мощности у части детей обнаружена отрицательная фаза ЧСС на 2-й минуте реституции, сочетающаяся с увеличением ударного объема сердца, в отличие от типичного плавного снижения ЧСС и УО до уровня покоя. Встречаемость отрицательной фазы пульса с возрастом снижается как у мальчиков, так и у девочек. Показано, что физиологическая стоимость физических нагрузок большой и субмаксимальной относительной мощности с возрастом снижается, причем неравномерно и имеет три волны в 7-10, 11-13 и 14-17 лет, отражающие сложные регуляторные перестройки в организме. Установлены различия в метаболической напряженности различных режимов выполнения равной по объему предельной нагрузки. Показано, что возраст 6, 10-11 и 17 лет наиболее безопасен в отношении адаптации к физическим нагрузкам со стороны мышечной энергетики (Сонькин В.Д.).

При изучении специфики внутри- и межпопуляционного разнообразия морфофункционального развития, вызванной влиянием экологических и социальных факторов, среди новорожденных детей, а также школьников Среднего Поволжья (марийцы, русские, общее число 1698 человек) не выявлено ни одной группы, средний уровень физического развития или состояния питания в которой относился бы к группе риска. Отставание от нормального развития (задержка роста, отставание по массе тела) обнаружено у 4,3% обследованных учащихся городских школ и 7,1% − сельских. Доля детей с избыточной массой тела в городе и селе, соответственно, 7,8 и 3,4%, с ожирением – 1,4 и 0,4%. Выявлен высокий риск развития атеросклероза в марийской популяции, связанный со сравнительно высокой частотой аллеля APOE*4, а также характерное практически для всех детей марийской национальности (94%) возрастное снижение выработки лактазы и развивающаяся интолерантность к молочному сахару, связанные с чрезвычайно высокой (84,9%) частотой аллеля C гена LCT в популяции марийцев (Козлов А.И.).

При анализе возрастных изменений кинематической структуры скоростного бега у детей 6-13 лет установлено наличие чередования периодов торможения («стагнации») и ускорения темпов совершенствования показателей техники движений, подтверждающее принципы этапности и гетерохронии индивидуального развития, показанные ранее на материале физиологических исследований процессов онтогенеза. Показано, что развитие кинематической структуры бега и биоэнергетических факторов, влияющих на формирование техники бега, проходит гетерохронно и реципрокно. Наблюдаемая стабилизация, а в некоторых случаях ухудшение техники скоростного бега детей в возрасте 7-8 лет, соответствует возрастному снижению темпов развития и преобразованиям в системе энергообеспечения, связанным с тканевой передифференцировкой, которая влияет, прежде всего, на проявление физического качества быстроты. С 10 лет у мальчиков и с 9 лет у девочек и вплоть до завершения пубертатного периода, мощность анаэробных энергетических механизмов неуклонно возрастает, завершаются регуляторные перестройки, что отражается и в улучшении кинематических характеристик изучаемого движения (Зайцева В.В., Баранцев С.А.).

1.10. Психологические механизмы и педагогические условия

коррекции отклонений в психическом развитии ребенка

Важнейшим результатом, полученным в 2007 году по Комплексной программе РАО «Стратегические приоритеты модернизации специального образования», является системный многоуровневый анализ актуального состояния и функционирования специального образования в контексте социокультурных изменений в стране. Впервые обоснованы и описаны риски в развитии отечественной практики специального образования, связанные с несбалансированностью процессов структурно-функциональной реконструкции образовательной системы и развитием нормативно-правовой базы, системы подготовки и переподготовки кадров, развития технологий обеспечения руководителей образования верифицированной информацией, необходимой для принятия оптимальных решений в сфере реконструкции структур специального образования на местах (Малофеев Н.Н.).

В ходе обобщения результатов многолетних исследований социально-эмоционального развития проблемного ребенка уточнены структура и функции аффективной сферы человека в условиях нормального психического развития, определены и описаны этапы её онтогенеза, варианты индивидуального и культурного развития, признаки дисбаланса и патологических изменений, среди которых определено место детского аутизма. Предложены новые подходы к определению стратегии и тактики психопрофилактики и коррекции отклонений в эмоциональном развитии (Никольская О.С.).

Проанализированы инновационные формы обучения и профессиональной подготовки детей и подростков с различными отклонениями в развитии в условиях учреждений массового образования. Получены первые результаты изучения интегрированного обучения глухих и слабослышащих школьников, свидетельствующие о том, что модели интегрированного воспитания дошкольников не могут быть механически перенесены на обучение детей школьного возраста; описаны стихийно складывающиеся формы школьного обучения (Соловьева Т.А.). Впервые разработана концепция профессиональной подготовки базового уровня учащихся с нарушенным слухом (Матвеев В.Ф.), а также концепция среднего профессионального образования (Корвякова Л.П.) в условиях интегрированного обучения.

Сформулирован комплекс предложений по организации и проведению коррекционной работы с учащимися при переходе от старой модели школоцентризма к современным положениям и специальным условиям детоцентризма в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях III-IV видов. Исследование позволило дополнить специальное школоведение новым разделом (Тупоногов Б.К.). Впервые в постсоветское время проанализировано состояние трудового и профессионального обучения в специальных (коррекционных) школах III-IV видов, а также система среднего и высшего профессионального образования инвалидов по зрению, что позволит модернизировать и привести в соответствие с потребностями практики содержание трудового и профессионального обучения слепых и слабовидящих детей (Денискина В.З., Зарубина И.Н.).

Впервые исследована специфика тревожности слабовидящих подростков и ее коррекция. Раскрыты общие и специфические аспекты тревожности, механизмы ее формирования, выделены уровни тревожности, непосредственно связанные со спецификой акцентуированных черт характера, формами психологической защиты, качеством социального статуса, отношением к зрительному дефекту (Шимгаева А.Н.). Систематизированы основные приемы Internet-навигации без зрительного контроля и разработаны основы методики обучения этим приемам школьников с тяжелыми нарушениями зрения (Соколов В.В.).

Продолжено совершенствование методического оснащения коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми дошкольниками. В частности, дано описание особенностей нервно-психического развития детей первого года жизни с органическим поражением ЦНС различной этиологии и степени тяжести; определены этапы коррекционно-педагогической помощи, режим педагогических нагрузок, педагогические условия для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми; разработаны требования к созданию предметно-развивающей среды и индивидуальной программы развития детей с проблемами здоровья; определены функциональные обязанности педагога-дефектолога в условиях стационара (Лазуренко С.Б.). Предложены методики формирования предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС (Браткова М.В.), социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, и впервые сформулированы принципы педагогической поддержки их родителей (Закрепина А.В.); разработана методическая система формирования готовности к письму детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта (Кинаш Е.А.).

Впервые проведено изучение содержания, структуры и динамики развития внутренней материнской позиции (ВМП) у матерей, воспитывающих нормально развивающегося ребенка младенческого и раннего возрастов. Показано, что ВМП является сложной иерархической системой, включающей в себя мотивационные, эмоциональные и когнитивные феномены. Доказано, что ядром, образующим систему ВМП, является эмоционально-смысловой уровень, представленный смыслами и ценностями, связанными с материнством и ребенком: от его особенностей зависит содержание ориентирующих образов и представлений, относящихся к ребенку и себе в роли матери. Обнаружено и описано четыре варианта ВМП, различающихся содержанием эмоционального отношения к материнству и ребенку, ценностными ориентациями, представлениями и ожиданиями относительно материнства и детско-родительских отношений (Разенкова Ю.А., Айвазян Е.Б., Павлова А.В., Одинокова Г.Ю.).

Проанализирован опыт создания и управления службой ранней помощи в различных регионах Российской Федерации за период с 2003 по 2007 гг. Описаны разнообразные организационные формы, содержание и условия реализации деятельности по ранней диагностике и специальной комплексной помощи детям с выявленными отклонениями в развитии и их семьям: от работы волонтерских групп до простроенных региональных систем. Выделены и проанализированы условия их успешного функционирования и типичные проблемы становления и развития этого института поддержки дошкольного детства. Проанализированы проблемы кадрового обеспечения, динамики развития и дизайна служб ранней помощи, вопросы межведомственного взаимодействия и расширения социальных ресурсов служб ранней помощи в регионах (Разенкова Ю.А., Айвазян Е.Б.).

Впервые выявлены, обоснованы и описаны преимущества компьютера в сфере решения собственно развивающих и коррекционных задач различных предметных областей обучения детей старшего дошкольного и школьного возрастов с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития.

Показано, что информационные технологии обладают преимуществами в сфере мотивации детей к трудным для них видам учебной деятельности; моделирования сложных объектов познания в различных знаковых формах; моделирования продуктивных видов деятельности детей (классификация, конструирование, экспериментирование, прогнозирование и др.); создания дополнительных визуальных динамических опор для анализа ребенком собственной деятельности в режиме реального и отсроченного времени; расширения возможностей качественной индивидуализации специального обучения.

Проведенное исследование раскрывает логику определения функций и места информационных технологий в выбранной области специального образования детей с определенными нарушениями развития. Основой служит анализ объектов познания, знаковых средств, необходимых для их опосредствования в процессе специального обучения, содержания и форм продуктивной деятельности в контексте развивающих и коррекционных задач обучения, реализации потребности детей в дополнительных визуальных динамических опорах для анализа собственной деятельности в режиме реального и отсроченного времени (Кукушкина О.И., Королевская Т.К.).

Впервые изучены типологические особенности психоречевого развития детей с разными формами речевой патологии, обучающихся в дошкольных и школьных логопедических учреждениях. Разработана Карта психоречевого развития, позволяющая оценить динамику развития различных компонентов речи, корригируемых логопедом, сопоставить их с формой речевой патологии и с особенностями усвоения программного материала. Многофакторный анализ позволил уточнить дифференциально-диагно­стические признаки речевого недоразвития детей разного возраста, оценить профессиональные качества учителя-логопеда, понимания им структуры системного речевого дефекта и его связи с когнитивным развитием и обучаемостью (Чиркина Г.В.). Систематизированы данные о различных трудностях вербальной коммуникации учащихся школы V вида; проанализированы недостатки методики формирования коммуникативной деятельности учащихся с речевым недоразвитием и предложены пути их преодоления (Черкасова Е.Л.). Охарактеризованы специфические трудности усвоения программного материала учащимися 5-7 классов специальной школы, обусловленные системным речевым нарушением и дидактогенные, связанные с недостаточной разработанностью методики обучения детей с дислексией и дисграфией (Вятлева Ю.Е.). Изучен уровень когнитивного и коммуникативного развития дошкольников 5-6 лет (Кондратенко И.Ю.). Получены новые данные о состоянии вербальной коммуникации детей 2-3 лет, разработана система ранней диагностики задержки темпа речевого развития ребенка от проявлений формирующейся речевой патологии (Громова О.Е.).

Впервые в России создается картинное пособие для дошкольников с нарушенным слухом, направленное на автоматизацию и дифференциацию звуков. Оформлены в виде макета дидактические материалы по обучению произношению глухих и слабослышащих дошкольников (Пелымская Т.В.).

На основе систематизации и структуризации результатов исследований прошлых лет и новых научных разработок создан электронный учебно-методический комплект для психологических факультетов и вузов к учебному курсу по специальной психологии, версия 1.1. (Гончарова Е.Л., Дмитриев В.Н., Белякова М.С., Дмитриева Д.В., Кирюнина В.О., Цатурян А.В., 3200 Мб). Комплект состоит из трех частей: методического пособия для преподавателей; электронной хрестоматии для студентов и преподавателей; видеопособия. В основе всех включенных в комплект разработок лежит идея рассмотрения специальной психологии как области прикладных психологических исследований в ряду значимых для ее развития контекстов: в контексте эволюции отношений государства и общества к людям с отклонениями в развитии и инвалидам, в контексте истории становления национальной системы специального образования, в контексте развития теоретических основ дефектологии, детской и возрастной психологии и формирующейся психологической практики.

Сформулированы основы для построения диагностической шкалы читательского развития (Гончарова Е.Л.).

В результате исследования функциональной организации мозга у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) получены новые данные о патогенетической вариативности данного синдрома, позволяющие прогнозировать развитие заболевания и дифференцированно подходить к реабилитации детей. (Фишман М.Н.., Толстова В.А.). Результаты исследования зрительных и слуховых вызванных потенциалов у детей с органическим поражением ЦНС позволяют оценить степень зрелости, характер и уровень поражения слухового и зрительного анализаторов, что существенно повышает эффективность коррекционно-педагогических воздействий и мер вторичной профилактики (Фильчикова Л.И., Алиева З.С.).

Разработаны принципы и способы систематизации и ранжирования данных, полученных в процессе полипрофессионального диагностического исследования ребенка. Проанализированы основные методы диагностики и их дифференцирующие возможности в оценке структуры нарушений развития (Коробейников И.А.). Созданы комплекты психодиагностических методик с учетом возрастных особенностей детей (Дунаева З.М., Дробинская А.О.).

Подготовлен учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов «Специальная дошкольная педагогика», 20 п.л. (под ред. Е.А.Стребелевой). В учебнике систематизированы и обобщены результаты изучения детей с сенсорными нарушениями, нарушениями речи, нарушениями опорно-двигательного аппарата, детей с эмоциональными расстройствами и нарушениями поведения, детей со сложной структурой дефекта, с задержкой психического развития и умственно отсталых. Раскрываются теоретические подходы к разработке содержания, методам, приемам обучения детей раннего и дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями. Описаны организационные формы и подходы к содержанию коррекционно-педагогической помощи в традиционных и инновационных формах образования.