Тема: «модель взамодействия учителя-логопеда и родителей в процессе коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи»

Вид материала

Документы

Содержание Консультация для родителей Подготовка детей к овладению грамоте Приложение №10 Консультация для воспитателей и родителей Воспитательные задачи этих занятий разнообразны Второе звено логоритмического воздействия: - Темп и ритм дыхания воспитывается в процессе двигательных упражнений сначала без ре Средствами пения совершенствуется просодика речи, особенно у лиц с заиканием. Основной принцип построения всех перечисленных видов работы - тесная связь движения с музыкой; включение речевого материала.

Подобный материал:

• Положение «Об организации работы учителя-логопеда с детьми, имеющими нарушения речи,, 476.16kb.
• Методика комплексного воздействия на детей дошкольного возраста с общим недоразвитием, 1413.23kb.
• Учебно-методический комплекс дисциплины «логопедические практикумы» (раздел «организация, 489.78kb.
• Взаимодействие семьи и учителя – логопеда в развитии и формировании речи детей дошкольного, 51.21kb.
• Статья отнесена к разделу, 47.06kb.
• Взаимодействие учителя-логопеда и педагога-психолога в организации педагогической деятельности, 563.55kb.
• Задачи: Повышать педагогическую компетентность родителей в области развития речевых, 105.32kb.
• Е современных технологий в организации работы учителя логопеда по формированию культуры, 115.46kb.
• Пояснительная записка система подготовки учителя-логопеда включает логопедическую практику, 211.08kb.
• Логопедическая служба в детском саду направления работы логопеда, 76.33kb.

Приложение № 9

Консультация для родителей

Роль правильного произношения при обучении ребенка грамоте

Итак, необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а также наличие элементарных навыков звукового анализа.

Подчеркнем, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. При чтении у детей, занятия с которыми велись без учета указанных факторов, наибо­лее типичны следующие ошибки: трудности слияния звуков в слоги и слова; взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свис­тящих — шипящих, твердых — мягких, звонких — глухих);побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А); искажение слоговой структуры слов (поправился вместо переправился, операция вме­сто операционная, вынула вместо вытянула); слишком медленный темп чтения; нарушение понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся: замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответ­ствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам; пропуски гласных; пропуски согласных в их стечении; слияние слов на письме; раздельное написание частей одного слова; пропуски, наращения или перестановки слогов; орфографические ошибки (нарушение правил правописания безударных гласных, не­произносимых согласных, приставок, суффиксов и пр.).

Парадоксально, но очевидно, что взрослые зачастую усугубляют дефекты чтения и пись­ма у детей, неосознанно, но упорно допуская следующие ошибки: неправильно называют буквы; путают понятия «звук» и «буква»; их не учитывают, что согласных звуков намного больше, чем соответствующих букв, а гласных звуков, наоборот, меньше; предлагают для написания слишком сложные слова; не исправляют побуквенное чтение детей.

Указанные ошибки для подавляющего большинства взрослых, не знакомых с фонети­кой — наукой, изучающей звуки родного языка, а также ее отличиями от графики (систе­мы передачи устной речи на письме) — естественны. Однако, по нашему мнению, педагогам и родителям, заботящимся о том, чтобы в представлениях дошкольника о родном языке не было путаницы, а подготовка к школе велась более квалифицированно и эффективно, необ­ходимы следующие специальные знания:

Для ребенка, не умеющего читать, слово состоит только из ЗВУКОВ (а не из букв!) с раз­личным количеством и последовательностью. Сам по себе звук не имеет никакого значе­ния, но в совокупности звуки создают внешнюю, воспринимаемую на слух оболочку слов. То, что мы произносим и слышим, это — звуки, а буквы мы видим и пишем. Поэтому говорить: «Мальчик не выговаривает букву Р» или « Дочка шипящие буквы плохо произ­носит» — неверно. Следует говорить: «Ребенок не произносит звук Р» или «Она неверно выговаривает шипящие звуки». Кроме того, занимаясь с дошкольником, взрос лому важно понять, что малыш не умеет читать и воспринимает слово только на слух, поэтому следу­ет отвлечься от графического изображения слова и настроиться только на его звуковую оболочку.

В русском языке 10 гласных букв: А, О, У, И, Ы, Э, Я, Е, Ё, Ю, а гласных звуков всего 6: А, О, У, И, Ы, Э (здесь и далее мы обозначаем звуки без специальных знаков, чтобы лю­бому взрослому все было понятно). В названии каждой из четырех следующих букв (Я, Ё, Ю, Е) содержится по 2 звука Я=Й+А, Ё=Й+0, Ю=Й+У, Е=Й+Э. (Поэтому они и назы­ваются йотированными!)Анализируя слова с этими буквами, взрослые ориентируются на зрительный образ сло­ва и требуют того же от детей, еще не знакомых с письменной речью. Например, в слове ЯМА звуки И, А, М, А (звука Я не существует), а в слове ЮЛА звуки И, У, Л, А (звука Юнет).Если же йотированная буква встречается после согласной — ее звучание в слове меняет­ся и звук И исчезает. Сравните: в слове ЁРШ звуки И, О, Р, Ш, а в слове МЁД — МЬ, О, Т (звук И исчез).Именно поэтому слова с йотированными гласными не следует предлагать детям на на­чальных этапах формирования звукового анализа.

Из 6 гласных звуков один — звук Э — встречается крайне редко. Даже в тех словах, где пишется буква Э, слышится так называемый редуцированный (измененный, сокращен­ный) звук. Вслушайтесь: ЭТАЖЕРКА, ЭТАЖ, ЭКСКАВАТОР, в начале слова мы произ­носим нечто близкое к звуку И.

Слов, где звук Э слышится и пишется одинаково не более 10 (Эмма, Элла, Эдик, мэр, пэр, сэр и т.п.). Все они — редко употребляемые и количество их так невелико, что мы пред­лагаем не рассматривать данный звук при фронтальном обучении 4-летних детей. (В при­ложении отсутствует зрительный символ звука Э.)По нашему мнению, анализ слов, где звук Э представлен буквой Е (лес, мел, день и пр.) также следует исключить, поскольку он внесет путаницу в знания ребенка о звуковой форме слов.

Наш алфавит содержит 33 буквы, а звуков в русском языке намного больше — 42, в ос­новном за счет мягких согласных (НЬ, ПЬ, ТЬ, ВЬ, СЬ и пр.). Они не имеют отдельного графического изображения, а наряду с парными твердыми звуками обозначаются общей буквой. (Сравните: ныть — нить, мал — мял, вол — вёл, лом — лён, лук — люк.Первые буквы в парах слов одинаковые, а звуки разные: мягкие и твердые.)Мягкость согласных звуков отражается на письме с помощью различных следующих за согласной букв: мягкого знака (банька, семь, рысь), буквы И (был — бил, дым — Дима) и так называемых йотированных гласных букв Е, Ё, Ю, Я (сравните: мэр — мерка, рот — рёва, руки — рюмка, лампа — лямка и т.п.). Анализируя с детьми слова, необходимо учитывать наличие в них мягких согласных звуков и избегать таковых, если ребенок еще не различает согласные звуки по твердости — мягкости.

В русском языке нет полного соответствия между звуками и буквами. Зачастую звуко­вой и буквенный варианты слов значительно расходятся (сравните, как мы говорим и пишем слова тростник, соседка, лето, ёж, подставка, юбка). В связи с этим в упражне­ниях на полный звуковой анализ и синтез следует предлагать детям только те слова, про­изношение которых не расходится с их написанием (шторм, кран, карман, карнавал, струны, грозы и пр.). Слова, которые мы пишем и произносим по-разному (помимо слов с мягкими согласными звуками), взрослым важно замечать и исключать из упражне­ний, чтобы не создавать ребенку дополнительных трудностей.

Называть согласные звуки при анализе и синтезе слов следует коротко, без добавления гласных, так, как они произносятся в конце слов самоваР, шалаШ, пилоТ, гноМи др. Привычные взрослымЭМ, ЭР, ТЭ, ША — это названия букв в алфавите, а не звуков. Произнося таким образом названия синтезируемых звуков, например: ЭС, О, КА, мы получим непонятное звукосочетание, а совсем не предполагаемое слово СОК.

В тренировочных упражнениях закрепляется сначала устный синтез гласных и соглас­ных звуков в слоги, чтобы ребенок не испытывал впоследствии «муки слияния» и рань­ше овладел послоговым чтением. В противном случае, читая побуквенно длинное слово, ребенок не сможет синтезировать названные звуки и, следовательно, понять смысл прочитанного.


Консультация для родителей

ПОДГОТОВКА ДЕТЕЙ К ОВЛАДЕНИЮ ГРАМОТЕ

В настоящее время возраст поступления детей в школу снизился до 6 лет, и вполне по­нятно нетерпение многих родителей, которые с 3 лет начинают знакомить ребенка с буква­ми, заставляют его читать, писать и с этой же просьбой обращаются к педагогам. Всегда ли это обосновано?

Если ребенок имеет высокий познавательный уровень, выраженный интерес к обучению, хорошую работоспособность, у него нет расстройств в эмоционально-волевой сфере, нару­шений внимания, памяти, речи, и все звуки он произносит четко, тогда с ним можно учить буквы в 4 и даже в 3 года.

Однако, если какие-то фонемы произносятся им неправильно, запоминание букв дается малышу с трудом, чтение превращается в непосильную обязанность, а при попытках напи­сания слов встречаются частые и стойкие ошибки, то дошкольнику требуется дополнитель­ная подготовка к обучению грамоте.

Уточним, какова же сущность используемой в школе методики обучения грамоте и в чем заключается готовность к ней, а именно необходимый объем знаний, умений, навыков.

Современный метод, которым пользуются не только учителя начальной школы, но и педагоги подготовительных групп детских образовательных учреждений (ДОУ), является звуковым аналитико-синтетическим. Это означает, что в процессе овладения чтением и письмом дети знакомятся сначала не с буквами, а со звуками родного языка.

Задача педагога в школе или в детском саду (в так называемый добукварный период) — помочь детям различать звуки по их принадлежности к гласным либо согласным, а соглас­ные, в свою очередь, дифференцировать по звонкости — глухости, а также твердости — мяг­кости. Последний фактор особенно важен, так как такие согласные обозначаются на письме общей буквой (сравните: нос — нёс, сад — сядь и пр.).

Исходя из данного метода, изучение звуков происходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом, то есть ребенок овладевает основными навыками звукового ана­лиза (мысленного расчленения слова на составляющие его звуки), а также синтеза (сочета­ния звуковых элементов в единое целое). И только потом происходит знакомство с обозначе­нием звуков буквами. В школе этот период (добукварный) длится примерно одну-две неде­ли, и не каждый ребенок в состоянии за столь короткий срок усвоить весь объем необходи­мых сведений.

Психологическое изучение процесса письма у начинающего показывает, что ребенок не может записать ни одного слова, не проговорив его, и длительное время использует это проговаривание вслух (Т.Г. Егоров). Важно, чтобы такое воспроизведение звуковой оболочки слова стало правильным, анализирующим, послоговым.

Из методики русского языка известно, что речедвигательный анализ слов (медленное, послоговое проговаривание), которому следует специально обучать дошкольника, готовит его не только к осознанному, грамотному письму, но и к правильному чтению (без пропусков, замен и искажений).

Предварительный анализ слова в ходе его проговаривания и следующее за письмом пе­речитывание, введенные в стойкий навык, становятся для начинающего школьника сред­ством самоконтроля.

В свою очередь безошибочное определение количества и последовательности звуков в слове возможны только тогда, когда ребенок четко воспринимает, хорошо раз­личает все фонемы родного языка и правильно их произносит. Та­ковы основные предпосылки обучения детей чтению и письму.

Учитывая сказанное, сформулируем основные задачи подготовки дошкольников к обу­чению грамоте:

- совершенствование фонематического восприятия (способности воспринимать и разли­чать звуки речи);

- формирование правильного произношения звуков;

- развитие навыков звукового анализа и синтеза.

Отметим, что и четкое, правильное произношение, и стойкие навыки звукового анализа возможны только при опережающем развитии фонематического восприятия у детей (Р.Е. Левина, P.M.Боскис, Н.А. Никашина и др.).

Все три процесса — фонематическое восприятие, произношение звуков и звуковой ана­лиз, — являясь основополагающими для подготовки к обучению грамоте дошкольника, вза­имосвязаны и взаимообусловлены.

Мы предположили, а затем убедились на практике, что перенос начала работы по звуко­вой аналитико-синтетической деятельности с использованием нашей символики на более ранние (по сравнению с традиционными) сроки при опережающем развитии фо­нематического восприятия позволяет расширить рамки готовнос­ти к обучению грамоте детей 4 лет с учетом их возрастной сензитивности.

Принимая во внимание современные тенденции к интенсификации обучения дошколь­ников, мы сочли нецелесообразным откладывать начало работы над звуковым анализом на более поздние сроки (5 лет), когда произношение большинства детей будет нормализовано естественным путем, и таким образом «терять» целый год.

Мы предлагаем в условиях массового детского сада не дожидаться завершения форми­рования правильного произношения у всех детей средней группы и, усиленно стимулируя их фонематическое восприятие, начинать обучение звуковому анализу и синтезу уже в 4 года.

Два условия, которые необходимы, чтобы дети в столь раннем возрасте легко овладели непростыми умениями — использование вспомогательной символики и упражнения в звуковом анализе и синтезе только на материале правильно произносимых звуков.


КОНСУЛЬТАЦИЯ

на родительское собрание

Почему важно вовремя развить у ребенка

фонематический слух?!

Большинство родителей полагают, что достаточно выучить с ребенком буквы, и он станет грамотно читать и писать. Однако, как показывает практика, знание букв не исключает серьезных затруднений у дошкольников при обучении грамоте. Причины этому: отсутствие желания или привычки заниматься, недостаточная усидчивость, сниженное внимание или память, трудности в поведении.

Но основные причины подобного явления — нарушение фонематического восприятия, дефекты произношения.

Для того чтобы грамотно писать, ребенку необходимо представлять, что предложения состоят из слов, слова из слогов и звуков, а звуки в слове расположены в определенной по­следовательности.

То есть, если мы хотим, чтобы ребенок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует своевременно развить фонематический слух, т. е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слов. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и притом временного. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия.

Несомненна связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т. п.

В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое) дети с общим недоразвитием речи не овладевают грамотным чтением и письмом.

С целью развития фонематического слуха каждому ребенку подготовили индивидуальную тетрадь, являющуюся сборником упражнений по развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализа у детей с ОНР. По данной тетради будем работать с детьми совместно: логопед, воспитатели группы и родители.

Порядок упражнений в тетради соответствует тематическому плану логопедических занятий. Упражнения № 1—28 ориентированы на формирование и развитие фонематического восприятия у детей с самыми тяжелыми нарушениями речи (алалия, дизартрия, ринолалия, 1-й и 2-й уровни речевого развития). Работу с такими детьми приходится начинать практически с нуля.

На начальном этапе формирования фонематического восприятия у детей можно выделить 5 ступеней, для каждой из которых в тетради даны соответствующие упражнения: 1.Узнавание неречевых звуков упр. № 1—5; 2. Различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе и тембру упр. № 6—10; 3. Различение слов, близких по звуковому составу упр. № 11—18; 4. Дифференциация слогов упр. № 19—26; 5.Дифференциация фонем упр. № 27, 28. Упражнения № 29 — 54 посвящены развитию навыков звукового анализа.

Таким образом, данное пособие может быть адресовано ребенку с любым уровнем речевого развития: от лепетной речи и практически нулевого порога фонематического восприятия до речи с элементами фонетико-фонематического недоразвития.

Будем учитывать индивидуальные особенности каждого дошкольника. С этой целью на всех страницах с левой стороны предусмотрена графа «Рекомендации логопеда». Здесь ставим знак +, а также дату освоения этого материала на групповом или индивидуальном занятии, если материал упражнения нуждается в закреплении. Для родителей и воспитателей упражнение, рядом с которым стоит сегодняшняя дата, — сигнал для отработки именно этого материала на вечернем занятии в дошкольном учреждении или дома.

Если полученный на занятиях с логопедом навык не требует закрепления, логопед ограничивается знаком +. Это значит, что материал окончательно отработан на занятиях логопеда.

Чтобы добавлять в упражнение дополнительные задания (слова), выделить что-либо, после каждого упражнения в тетради оставлено свободное место.

Родители и воспитатели, совместно с логопедом участвующие в коррекционном процессе, легко могут найти упражнение, которое вечером необходимо закрепить с ребенком, по дате, поставленной логопедом. Позанимавшись с ребенком, взрослые в графе «Замечания родителей и воспитателей» проставляют +, если материал упражнения, по их мнению, усвоен полностью, либо делают пометки о том, что у малыша не получилось.

Если же материал упражнения совсем не усваивается ребенком, родители или педагоги ставят знак —. Это сигнал логопеду для повторения упражнений предыдущего этапа либо поисков иных путей коррекции и развития.

Таким образом, данная тетрадь позволит вести систематическую совместную работу педагогов и родителей, и должным образом развить фонематический слух ребенка, подготовив его к овладению грамотным письмом и чтением.


Приложение №10

Консультация для воспитателей


Методические рекомендации по организации работы, направленной на развитие фонематического слуха дошкольников

- Все игры и упражнения для развития навыков звукового анализа должны содержать как можно больше слов с изучаемым звуком, среди которых могут быть и малознакомые де­тям (например: авокадо, айва, утконос, танкер и пр.). Значение таких слов непременно выясняется и закрепляется в процессе занятия, что позволяет существенно расширить лексическую базу для фонетических обобщений.

- Традиционно речевой материал фонетических занятий должен включать только правиль­но произносимые детьми звуки. Уточним, что данное положение справедливо для ак­тивного словаря детей, для пассивной же его части (слушания) можно использовать сло­ва без фонетических ограничений. Если в ходе занятия какое-то слово сказано ребенком неточно, педагогу следует сразу же произнести его правильно, чтобы не искажать фоне­тическое восприятие остальных детей.

- В течение всего занятия изучаемый звук во всех словах произносится логопедом утриро­ванно и то же самое требуется от детей. Такой подход усиливает не только слуховое вос­приятие, но и так называемые речевые кинестезии, которые И.П. Павлов называл базальным (основным) компонентом второй сигнальной системы (речи).

Важно также (на это неоднократно указывалось Л.Е. Журовой), чтобы звук интонационно выделялся без отрыва от других звуков, в процессе слитного произнесения слова.

- Каждый новый звук (гласный или согласный) в начале занятия произносится педагогом изолированно. Педагог обращает внимание на его звучание, выясняет с детьми анало­гии, образные сравнения (например: звук П— так чайник шумит во время кипения, лопается мыльный пузырь, пыхтит паровозик и пр.). Затем закрепляется одна из ана­логий, отраженная в символе. После этого уточняется артикуляция звука (положение языка, губ, зубов при произнесении), но формулируется она в доступной детям форме. Последующее выделение звука в словах четко и однозначно может производиться только после уточнения артикуляционных и акусти­ческих особенностей звука в изолированной позиции.

- Символ звука дается в начале занятия и во время его проведения находится у детей пе­ред глазами. Когда педагог произносит слово и произносительно акцентирует изучае­мый звук, внимание детей одновременно фиксируется и на зрительном символе. Таким образом, слуховое восприятие подкрепляется зрительным и наоборот.

- На начальном этапе обучения детям не даются для анализа и синтеза звукокомплексы, лишенные лексического значения (ИАУ, ОАИ, УК, AT, OK и пр.). Детям данного возраста интересно анализировать только слова (в том числе звукоподражательные), которые ассоциируются у них с конкретным образом.

- Примерно в середине занятия, при первых признаках утомления у детей, проводится динамическая пауза. Желательно, чтобы в ее тексте содержались слова с обозначенным в теме занятия звуком. После физических упражнений, сопровождаемых произнесени­ем стихотворения, детям предлагается вспомнить услышанный текст и назвать из него как можно больше слов с изучаемым звуком. Движения для физминутки педагог выби­рает по своему желанию.

- Поскольку внимание и восприятие учебного материала у детей дошкольного возраста отлича­ются непродолжительной концентрацией и небольшим объемом, игры и упражнения сле­дует чередовать, отводя на каждое не более 4 минут.

- Фонематическое восприятие ребенка совершенствуется благодаря анализу не только чу­жого, но и собственного произношения, поэтому важно обеспечить детям максимальную речевую активность. Для этого можно использовать хоровое проговаривание, ответы по цепочке, реакции нескольких детей на один вопрос. Важно снизить «удельный вес» речи педагога с тем, чтобы для детской речи в занятии оставалось больше времени.

- При подборе лексического материала следует учитывать, что дети с нарушениями речи в данном возрасте с трудом дифференцируют твердые и мягкие согласные звуки (Т— ТЬ, Д —ДЬ, П — ПЬ и пр.) Поэтому, не делая акцента на этом признаке, следует использо­вать только твердые варианты изучаемого звука во избежание путаницы в сознании ре­бенка.

- В любом занятии важна личность педагога, его умение заинтересовать, активизировать детей, расставить акценты. На тех занятиях, где повышено внимание к произношению, особое значение приобретает речь взрослого, ее четкость, громкость, интонационная вы­разительность.

- Наглядным материалом к занятиям могут служить картинки. Однако в этом возрасте детьми с большей эмоцио­нальностью воспринимаются натуральные предметы и объекты, которые родители мо­гут принести к каждому занятию.

- В большинство занятий включена демонстрация сказки, текст которой насыщен задан­ным звуком. Для показа сказки используются настольные игрушки и фигурки от «киндерсюрпризов». Ожидание сказки является для детей серьезным стимулом к работе.

- В структуру каждого занятия включены фонетические игры, смысл которых состоит в уточнении акустического и артикуляционного образов одного или нескольких изучае­мых звуков, в узнавании их в словах, выделении в предложениях, стихах, сказках и пр. Кроме того, в процессе игр у детей совершенствуются внимание, память, словарный запас.


Приложение № 11

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РИТМИКА

В РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ

Логопедическая ритмика может быть определена как одна из форм своеобразной активной терапии. Лечение посредством движения ученые (Бехтерев В.М., Гиляровский В.А.) называют «кинезотерапией».

Логоритмикаоснована на использовании связи слова, музыки и движения. Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными; с преобладанием одного из них или связи между ними. Логоритмика включается в любую реабилитационную методику воспитания, лечения и обучения людей с различными аномалиями развития, особенно в отношении лиц с речевой патологией.

Целью - преодоление речевого нарушения путем развития, воспитания и коррекции у людей с речевой патологией двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой и в конечном итоге адаптация к условиям внешней и внутренней среды.

Задачи логопедической ритмики оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные, коррекционные. Занятия логопедической ритмикой укрепляют у людей с речевыми нарушениями костно-мышечный аппарат, развивают дыхание, моторные функции, воспитывают правильную осанку, походку, грацию движений. Осуществление образовательных задач способствует формированию двигательных навыков и умений, пространственных представлений и способности произвольно передвигаться в пространстве относительно других людей и предметов; развитию ловкости, силы, выносливости, координации движений, организаторских способностей. С помощью занятий логопедической ритмикой люди с речевой патологией усваивают теоретические знания в области метроритмики, музыкальной культуры, музыкального восприятия и впечатлительности. Все это содействует умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию.

Воспитательные задачи этих занятий разнообразны:

1. 
   воспитание и развитие чувства ритма, способности ощущать в музыке, движениях и речи ритмическую выразительность;
   
2. воспитание способности восприятия музыкальных образов и умения ритмично, выразительно двигаться в соответствии с данным образом, т. е. воспитание умения перевоплощаться, проявлять свои художественно- творческие способности;
   
3. воспитание личностных качеств, умения соблюдать правила выполнения упражнений.
   

Немного из истории музыкально-ритмического воспитания. В начале 20 в. во многих странах Европы получила распространение система ритмического воспитания. Ее создателем был швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз. Он возглавил институт музыки и ритма в Хеллерау (близ Дрездена). Из стен института вышло несколько русских преподавателей. В нашей стране в 30-40-е годы система музыкально-ритмического воспитания разрабатывалась

Александровой Н.Г.. Строилась она с учетом следующих положений: - возрастные особенности и особенности пола; - профессиональные особенности; - моторная и интеллектуальная одаренность.

Лечебная ритмика находит применение в логопедических учреждениях. Первоначально в работе с заикающимися детьми и взрослыми. Расширением области применения логоритмики занялась Волкова Г.А.. Разрабатывается разнообразный логоритмический материал, который можно использовать в работе с разными категориями дошкольников.

Важнейшей задачей логоритмики является формирование и развитие у людей речевой патологией двигательных способностей как основы устранения речевых нарушений. Во всех формах организации логоритмических занятий внимание логопеда и музработника направлено на всестороннее развитие ребенка, на перевоспитание и устранение неречевых нарушений в двигательной и сенсорной сферах, на развитие или восстановление речи.

Особенности логопедической ритмики: - создание благоприятных условий для тренировки или процесса торможения, или возбуждения у лиц с речевой патологией, у которых нарушено равновесие деятельности НС;- влияние темпа, ритма, музыки, слова помогают или активно двигаться, или вовремя затормозить;- выявление индивидуального ритма, синхронизация его с ритмом группы;- систематическое усовершенствование двигательных навыков. Этому способствует коллективное выполнение заданий, когда более слабым помогает выполнить ритмическое упражнение подражание другим.

В логоритмическом воспитании можно выделить два основных звена. Первое - развитие неречевых процессов: слуховое внимание, слуховая память, оптико-пространственные представления, зрительная ориентировка на собеседника, координация движения, чувства ритма, воспитание личности. Второе - развитие речи и коррекция речевых нарушений - воспитание темпа и ритма дыхания, фонематического слуха, орального праксиса.

Развитие слухового внимания, слуховой памяти начинается от различения отдельных звуков музыкальных детских инструментов, игрушек к последующему целостному восприятию муз.произведений.

Ведущую роль в контроле за направлением движения играет зрение, поэтому в движениях и при изменении их направления движения головы несколько опережают движения остальных частей тела - формируется оптико-пространственные представления, зрительная ориентировка на собеседника.

Второе звено логоритмического воздействия: - Темп и ритм дыхания воспитывается в процессе двигательных упражнений сначала без речи, затем с речью.

- Для того чтобы совершенствовалсяоральныйпраксис, добиваются на основе подражания и упражнений скорости выполнения общих движений туловища, рук, ног, головы; развивают моторные и сенсомоторные координации, доводят движения до автоматизма. На этой основе совершенствуются движения артикуляторных органов. Используют упражнения для мимических мышц, мышц губ, языка, нижней челюсти.

Например, предлагается мимикой показать веселого и грустного человека, человека, пробующего кислый лимон и сладкое яблоко, показать гнев, радость, раздражение под соответствующую музыку. На логоритмических занятиях артикуляторные упражнения сочетаются с движением рук: напр., - пропеть звук А и развести руки в стороны, О - руки перед собой в форме обруча и т.д...

• Средствами пения совершенствуется просодика речи, особенно у лиц с заиканием.
  
• Развитию фонематического слуха способствует знакомство с муз.произведениями различной тональности, громкости, темпа и ритма. Произношение под музыку текстов, насыщенных оппозиционными звуками, способствует развитию слухопроизносительной дифференциации фонем.
  

Средствами логопедической ритмики являются: ходьба и маршировка в различных направлениях; упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции; упражнения, регулирующие мышечный тонус; упражнения, активизирующие внимание; счетные упражнения, формирующие чувство музыкального размера; упражнения, формирующие чувство музыкального темпа; ритмические упражнения; пение; упражнения в игре на инструментах; самостоятельная музыкальная деятельность детей с речевыми нарушениями; игровая деятельность (подвижная игра); упражнения для развития творческой инициативы.

Основной принцип построения всех перечисленных видов работы - тесная связь движения с музыкой; включение речевого материала.

Слово может быть введено в самых разнообразных формах: это текст песен, хороводов, драматизаций с пением, инсценировок на заданную тему, команды водящего в подвижных играх, указания ведущего (режиссера) сценария и т. п. Введение слова дает возможность создавать также и целый ряд упражнений, руководимых не музыкальным ритмом, а ритмом в стихотворной форме, позволяющим сохранять при этом принцип ритмичности в движениях.

Таким образом, средства логопедической ритмики можно представить как систему постепенно усложняющихся ритмических, логоритмических и музыкально-ритмических упражнений и заданий, лежащих в основе самостоятельной двигательной, музыкальной и речевой деятельности людей с речевой патологией.

Актуально использование способности рисования детей для воспитания у них сенсорных и сенсомоторных компонентов чувства ритма. Такое занятие проводит совместно воспитатель и музыкальный руководитель. Музыкальный руководитель определяет музыкально-ритмические задачи занятия и подбирает соответственно теме музыкальный материал, воспитатель - программные задачи по рисованию, которые и указываются в совместном конспекте занятия. Подобное занятие можно провести на темы «Дождь», «Ленты», «Воздушные шары», Снегурочка» и т. п. Это более сложное задание для детей с алалией, нежели рисование по образцу воспитателя и под его руководством, поэтому такие инструкции можно предлагать детям на более поздних этапах коррекционной работы.

Логоритмика на занятиях

Упражнения для занятий по И 3 О