Взаимодействие учителя-логопеда и педагога-психолога в организации педагогической деятельности с детьми старшего дошкольного возраста, имеющих онр

Вид материала

Документы

Содержание Педагог – психолог Педагог – психолог Диагностическая сказка Терапевтическая сказка 1-й этап работы. 3-й этап работы. Педагог – психолог Педагог – психолог Диагностическая сказка Терапевтическая сказка 1-й этап работы. 3-й этап работы. Педагог – психолог Педагог – психолог Педагог – психолог Педагог – психолог Терапевтическая сказка 1-й этап работы. 3-й этап работы. Педагог – психолог ... Полное содержание

Подобный материал:

• Положение «Об организации работы учителя-логопеда с детьми, имеющими нарушения речи,, 476.16kb.
• Взаимодействие семьи и учителя – логопеда в развитии и формировании речи детей дошкольного, 51.21kb.
• План Актуальность проблемы формирования начал экологической культуры у детей старшего, 137.98kb.
• Взаимодействие с родителями в Консультативном пункте, 293.82kb.
• А. В. Заведующая гоу центр развития ребенка – детский сад №474 ШатверянТ., 149.85kb.
• Е современных технологий в организации работы учителя логопеда по формированию культуры, 115.46kb.
• Тема: «модель взамодействия учителя-логопеда и родителей в процессе коррекционной работы, 5976.35kb.
• Вместо предисловия: анализ ситуации, 7749.87kb.
• Модель физкультурно-спортивной (двигательной) деятельности детей старшего дошкольного, 6.16kb.
• И. Н. Семенов внутренний стандарт предшкольной подготовки в доу (дошкольном образовательном, 2032.61kb.

Учитель-логопед С.Ю.Коробкова

Педагог-психолог О.В.Мармузевич


Взаимодействие учителя-логопеда и педагога-психолога в организации педагогической деятельности с детьми старшего дошкольного возраста, имеющих ОНР.

Логопед: В настоящее время проблемы коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Это не удивительно, ведь Россия переживает одно из сложных, болезненных, но вместе с тем динамичных периодов своей истории. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, её этиологии и социальной адаптации детей логопатов, свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности. C каждым годом увеличивается количество детей с нарушениями общего и речевого развития.

Это подтверждает проведенный мониторинг развития речи детей в нашем дошкольном учреждении, который позволил выявить существенные проблемы: 38% поставлен диагноз дизартрия; 52% нарушение фонематического слуха, слабое поверхностное дыхание. У детей нарушена логическая и смысловая память, они с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушены все формы общения и межличностного взаимодействия, тормозится развитие игровой деятельности. 59% воспитанников ДОУ 5-летнего возраста не обладают достаточной речевой готовностью к школьному обучению. Самую многочисленную группу – до 60% от всех детей дошкольного возраста составляют дети с отклонением в речевом развитии.

У детей логопедических групп при нормальном интеллекте зачастую наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в её структуру процессов: меньший объём запоминания и воспроизведения материала, неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость психических процессов, снижение уровня обобщения и осмысления действительности; у них затруднена развёрнутая связная речь. Со стороны эмоционально-волевой сферы также наблюдается ряд особенностей: повышенная возбудимость, раздражительность или общая заторможенность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения.

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

Педагог – психолог: Организация педагогического процесса в нашем ДОУ осуществляется с помощью комплексной программы «Истоки» разработанной авторским коллективом центра им. А.В.Запорожца. В ее основу положена концепция психологического возраста. Авторы отмечают, что психологический возраст не совпадает с хронологическим, и один психологический возраст по своей продолжительности не равен другому. Именно поэтому так важен учет возрастной периодизации, который позволяет видеть индивидуальную перспективу развития каждого ребенка. В нашем детском саду вся образовательная деятельность строится с учетом психологического возраста ребенка.

По результатам проведенного мониторинга детей старшего дошкольного возраста лишь у 67% из них психологический возраст соответствовал их реальному физиологическому возрасту. Так как речь является высшей психической функцией человека, и она подвержена нарушению, у ребенка страдают и психические функции. Поэтому 35% детей составили группу с проблемами речевого и психологического развития – уровень развития познавательных процессов, произвольности общения и деятельности у них был ниже возрастной нормы. Поэтому эти дети оказываются на занятиях как логопеда, так и психолога. Таким образом, ребенок подвергается воздействию с двух сторон. Реализация этой идеи возможна только при тесном взаимодействии учителя-логопеда и педагога-психолога как равноправных партнеров по коррекционно-речевому воздействию на детей. Мы пришли к пониманию того, что в условиях дошкольного образовательного учреждения необходимо, прежде всего, создать модель службы коррекционной педагогики для оказания помощи детям с ОНР.

В центре этой модели – ребенок. Воздействие на его развитие осуществляется с четырех сторон. Главное воздействие оказывают родители, поскольку именно они несут главную ответственность за воспитание и развитие своего ребенка. Активными нашими помощниками в повышении родительской компетентности, осуществлении разработанных нами коррекционно-развивающих мероприятий с детьми являются воспитатели. Большую роль в развитии дошкольников играет наша совместная работа, как педагога-психолога и учителя-логопеда.

Вся наша совместная работа в рамках этой модели направлена на реализацию единой цели: создание и апробирование модели взаимодействия в процессе коррекционно-развивающей образовательной деятельности, стимулирующей речевое, познавательное и личностное развитие ребёнка.

Коррекционно-развивающую деятельность строим с учетом ряда функций диагностическую, коррекционно-развивающую и профилактическую функции. Поскольку в работе с детьми, имеющими речевые нарушения возникла необходимость поиска единых концептуальных основ взаимодействия для согласованности проводимых нами мероприятий. Такими основами явились: развитие и коррекция познавательной сферы, а также развитие и коррекция эмоциональной сферы.

Учет выделенных функций взаимодействия помогло более четко определить задачи коррекционно-образовательного процесса. Общие задачи в первую очередь направлены на оказание своевременной диагностической, профилактической и коррекционно-логопедической помощи. Они реализуются в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию психической деятельности ребенка. Обучение направлено на общее развитие, а не на тренировку отдельных психических процессов, будь то, например, мышление или речь.

В данной модели логопед выступает как организатор и координатор коррекционных влияний, оказывая необходимую логопедическую помощь. Т.е. задача психолога – активизация речевой деятельности ребёнка, коррекция нарушений в развитии речи – прерогатива логопеда. Параллельно работаем над развитием личности ребенка в целом.

Для реализации модели были выработаны принципиальные направления в разработке подходов, учитывающих как накопленный опыт, так и новые тенденции в развитии коррекционно-развивающего обучения.

Сформировано четыре основных направления, определяющих индивидуальную и групповую деятельность логопеда и психолога:

1. Охрана здоровья ребенка и коррекция психосоматических недостатков в его развитии специфическими приемами и методами работы.

2. Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих интеллектуальную деятельность: внимания, памяти, восприятия, мышления, пространственной ориентации, мелких мышц рук; фонематического слуха, артикуляционного аппарата, координации в системе «глаз – рука» и др.

3. Развитие личностных компонентов познавательной деятельности.

4. Формирование произвольности (умение планировать свою деятельность, (высвечиваются на экране).

В рамках разработанной модели мы видим следующие преимущества в организации совместной педагогической деятельности (высвечиваются на экране), которые позволяют, во-первых, учитывать не только речевые, но и индивидуально-типологические особенности детей, а также их компенсаторные возможности; во-вторых, четко сформулировать объективное заключение и, в-третьих, наметить индивидуальные и групповые программы коррекционной работы на долгосрочную перспективу. Кроме того, при совместной деятельности появляется возможность осуществлять методическую работу, разрабатывать проекты, оказывающие влияние на воспитательно-образовательную среду ДОУ в целом.

Для того чтобы избежать неправомерного увеличения интеллектуальной нагрузки, переутомления, невротизации ребенка мы выявляем общих детей «группы риска» у учителя-логопеда и педагога-психолога и встраиваемся в общеобразовательный процесс, а не идем с ним параллельно.

Первый этап в нашей деятельности направлен на изучение наличествующего уровня компетентности детей, качественный и количественный анализ полученных результатов, выявление причин затруднений, низкого уровня развития детей. Мониторинг проводим в совместной деятельности, решая в ней каждый свои отдельные задачи.

Начальная диагностика развития детей дошкольного возраста, помогает как нам (педагогам), так и родителям ребенка правильно строить с ним педагогическое общение. Используемый нами комплекс диагностических методик развития ребенка основан на наблюдениях за поведением каждого воспитанника. Используются неформальные техники наблюдения, включающие регистрацию эпизодов из жизни группы, дневниковые заметки, карты и шкалы наблюдения за поведением и развитием детей, образцы детских работ, интервью и беседы, анкетирование родителей и педагогов, групповое обследование детей. На основе наблюдений мы формулируем индивидуальные цели развития детей.

Дети дошкольного возраста демонстрируют высокие показатели психического и речевого развития в игровой деятельности. Я, как психолог включаю в игру такие задания и упражнения, которые позволяют мне отследить показатели психического развития (мотивацию, самоорганизацию, эмоциональный фон ребенка и т.д.). Выбор заданий подбираем и соотносим с уровнем притязаний детей. Например, детям сообщается, что есть трудные задания, средней степени трудности и легкие. Индивидуальный выбор ребенка фиксируется на конверте для большей наглядности и своеобразной «материализации» этого выбора. В итоге каждый получает конверт с написанной на нем (ведущим) буквой. Например, игра — про доброго волшебника, который оберегает все детские сладости. Злой же волшебник украл у мороженого цвет, вкус, запах.... Детям в игре предлагаются разные испытания, пройдя которые они спасают мороженое. Выполняя задания, дети демонстрируют сформированность тех качеств и процессов, которые входят в рабочую модель дошкольной зрелости. Дети вместе со мной путешествуют по карте. Педагог-психолог, не вмешиваясь в игру, заполняет карту наблюдения. В дальнейшем в конверт ребенок складывает «осколочки» мороженого: цветные фигурные бумажки, получаемые за выполнение различных заданий.

Выводы о сформированности тех или иных параметров делаются на основании не одной какой-либо процедуры, а в процессе использования комплекса разнообразных форм и методов.

Логопед: Так как у дошкольников наглядно-образное мышление, мы большое внимание уделяем различным пособиям. В подгрупповых и индивидуальных формах работы используем тренажер речевой активизации, разработанный Т.Роговенко. Его использование позволяет развивать фонематический слух, расширить речевые возможности, поддерживать высокий темп работы, не вызывая у детей утомления.

В основе использования тренажера лежит подход, применяемый в коррекционной педагогике. Он предусматривает опору на сохраненные анализаторы. Поэтому большая роль отводится наглядности, т.е. ощутимому присутствию того, о чем говорим (демонстрация пособия).

Педагог-психолог: Не смотря на то, что тренажер речевой активизации является большей частью логопедическим пособием, с помощью его использования я решаю и свои задачи – фокусирую уровень развития вербальной памяти, вербально-логического мышления и восприятия («Какая буква потерялась», «Что изменилось?», «Найди аналогии» и т.д.)

На основе данных стартовой комплексной диагностики нами разрабатываются индивидуальные образовательные маршруты для детей с ОНР, которые способствуют конкретизации работы с ребенком, обеспечивают педагогическое целесообразие, способствуют экономичному использованию времени, результативности. Структура индивидуальных образовательных маршрутов включает в себя сле­дующие структурные элементы (высвечиваются на экране). Демонстрация.

Основным содержанием второго этапа совместной работы является реализация разработанных нами индивидуальных образовательных маршрутов через различные формы работы, начинаем конкретно работать над коррекцией, развитием речи и познавательных процессов.

Наиболее эффективной формой работы нам представляются интегрированные занятия, проводимые нами совместно, регулярно (1 раз в месяц), систематично, целенаправленно и в достаточном объеме. Стараемся на таких занятиях создать у детей настрой на решение творческой задачи, активизировать творческое мышление с помощью побудительной причины, повода к какому-либо действию, т.е. обязательно создаем мотивацию деятельности. Такие занятия содержат поисковые формы деятельности: экспериментирование, проблемное изложение, беседы с элементами дискуссии, моделирующая игра. Предлагаем задания не учебного характера, поэтому серьезная работа принимает так же форму игровой деятельности, что весьма привлекательно для дошкольника. Как правило, занятие эмоционально насыщено, т.к. уровень обучаемости зависит от степени подверженности, восприимчивости к обучению, от характера переживаний в процессе обучения. На одном содержании занятия решаем разные задачи. Элементы одного из проводимых нами интегрированных занятий мы проиграем с вами в конце нашей встречи. А сейчас продолжим.

Логопед: Реализация разработанных нами образовательных маршрутов предполагает как фронтальные формы работы, так и индивидуальные.

Как одну из форм коррекционной работы с детьми, мы с удовольствием используем сказкотерапию. Сказочные образы полны эмоциональной насыщенности, красочны и необычны, и в то же время просты и доступны для детского понимания, правдоподобны и реалистичны. По мнению многих ученых (Т. Зинкевич-Евстигнеевой, П. Лебедько, О.В.Хухлаевой и т.д.) сказка более информативна в сравнении с обычным диалогом, она помогает удержать внимание ребенка и дает возможность на протяжении всего повествования не только подсказать ребенку, как поступить, но и объяснить, почему нужно сделать это именно так.

У детей, перевоплощающихся в героев сказок, активнее развиваются воображение, творческая фантазия, формируется интонационная выразительность речи. Занятия ориентированы на психологическую защищенность ребенка, его потребность в эмоциональном общении с логопедом. Это могут быть сказки-инсценировки, дидактические сказки-игры, сказки-спектакли, где дети одновременно и участники и зрители происходящего. При этом не обязательно использовать дословно общеизвестные сюжеты и темы. При совместном творчестве с ребенком логопед может частично или полностью изменять сюжет, развивать и дополнять его.

Использование сказочных сюжетов помогает развитию речевой активности детей (накоплению словарного запаса, развитию связной речи, автоматизации звуков). В проигрывании сказок у детей развивается диалогическая и монологическая речь. Используем некоторое усложнение по возрастам. Например, в старшей группе дети самостоятельно придумывают и обыгрывают сюжет сказки, а в подготовительной используем такие приемы, как «Продолжи сказку», «Измени сюжет сказки», «Придумай свой конец сказки» и т.д.

Для поддержания интереса на протяжении всего занятия при подготовке к занятию мы совместно продумываем различные формы подачи материала: костюмы и шапочки персонажей сказки, специально изготовленные панно с сюжетом сказки, элементы сюжетно-дидактической игры, подбор сюжетных и пейзажных картин и т.д. Это очень важно, если учесть, что дети с различными видами задержки речевой деятельности часто обладают неустойчивой психикой, нестабильным психоэмоциональным состоянием, пониженной работоспособностью и быстрой утомляемостью.

Педагог – психолог: Я же, как педагог-психолог, преследую здесь свои цели и задачи – это и развитие вербально-логического мышления, так как проигрывание сказки требует от ребенка определенной логики построения сюжета, слуховой и зрительной памяти, устойчивости и распределения внимания, произвольности и т.д., а также развитие эмоциональной сферы, нравственных качеств личности.

Сказка обычно выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую (коррекционная) и прогностическую. Диагностическая сказка предполагает выявление уже имеющихся жизненных сценариев и стратегий поведения ребенка, т.е. скрытые проблемы. Инструкции, которые предъявляются ребенку логопедом в данном случае такие: «Сочини сказку о мальчике пяти лет», «Сочини любую сказку». Затем я, как психолог, провожу анализ сказки. Таким образом, может быть выявлен базовый жизненный сценарий, либо ставшие привычными способами реагирования поведенческие стереотипы ребенка. Также диагностическая сказка может способствовать выявлению отношения или состояния ребенка, о которых он не хочет или не может говорить вслух. Например, проверить отношение ребенка-дошкольника к разводу родителей, можно, рассказывая ему такую сказку (обыгрывание со зрителями):

Птенцы

В гнездышке на дереве спят птички: папа, мама и маленький птенец. Вдруг налетел сильный ветер, ветка сломалась, и гнездышко упало вниз. Все оказались на земле. Папа летит и садится на одну ветку, мама садится на другую. Что делать птенцу?

Необходимо внимательно выслушать ответы ребенка. Чаще всего дети говорят так: “Птенец тоже летит и садится на какую-нибудь ветку”, “Полетит к маме, потому что он испугался”, “Полетит к папе, потому что он сильней”, “Останется на земле, потому что он не умеет летать, но будет звать на помощь, и папа (или мама) прилетит и заберет его”.

Признаками скрытой тревожности ребенка являются ответы, подобные следующим: “Птенец не умеет летать, поэтому останется на земле”, “Попытается лететь, но не сумеет”, “Умрет от голода (или от дождя, холода и т. д.”, “О нем все забудут, и кто-нибудь наступит”.

В том случае, когда диагностируется потенциальное развитие событий, можно говорить о прогностической функции диагностической сказки. В этих сказках, будто матрешка в матрешке, раскрываются суть и особенности будущего жизненного сценария ребенка.

Терапевтическая сказка – сказка, благодаря которой собственно происходят позитивные изменения в состоянии и поведении ребенка. Сказкотерапевтическая работа с ребенком в основном проходит в форме сочинения сказки, одновременно драматизируя ее всю, либо отдельные элементы (пример).

Разработанные индивидуальные образовательные маршруты включают в себя рекомендации воспитателям группы с играми и упражнениями, которые можно ввести в любые режимные моменты. Это задания и упражнения на формирование психофизической сферы детей: динамические паузы и психогимнастические упражнения (покажи, как зайка испугался, как волк рассердился, как Машенька обрадовалась и т.д.); артикуляционные и релаксационные упражнения (села птичка на веточку, расправила крылышки, стала греться на солнышке); голосовые и дыхательные упражнения со звуками, игры и задания на внимание (что изменилось в знакомой сказке, чего не бывает, какие сказки перепутались), и кинезиологические упражнения. Эти упражнения развивают межполушарное взаимодействие (мозолистое тело), повышают стрессоустойчивость, синхронизи­руют работу полушарий, улучшают мыслитель­ную деятельность, способствуют улучшению памяти и внимания, облегчают процесс чтения и письма. Для постепенного услож­нения упражнений можно использовать:

• ускорение темпа выполнения;
  
• выполнение с легко прикушенным языком и закрытыми глазами (исключение речевого и зрительного контроля);
  

• подключение движений глаз и языка к движениям рук;
  
• подключение дыхательных упражнений и метода визуализации.
  

(Пример 3-4 упражнения)

Разработанные в образовательных маршрутах рекомендации родителям включают в себя большей частью сенсорные, словесные игры с детьми, упражнения на развитие произвольности, которые не требуют особой предварительной подготовки (Примеры).

Логопед: Третий этап работы предполагает проведение итоговой диагностики, выявления уровня развития ребенка, интерпретацию итогов совместной работы, получить достоверный материал для анализа, оценки, коррекции собственной педагогической деятельности.

Для выявления наличествующего уровня развития детей, нам, как и на начальном этапе помогает тренажер речевой активности, изменяются лишь игровые задания.

«Звуковой тетрис» - это игровое поле (24х24см); слоги-квадраты (2х2 см) для построения звуковых фигур; экран «запоминайка» (закрывает слоги при повторении упражнения). Экран используется для выявления уровня развития слуховой памяти, внимания, фонематического восприятия.

На «звуковом тетрисе» организуются упражнения на автоматизацию и дифференциацию звуков; выявление навыков правильного произношения; коррекцию фонематического слуха, зрительного, слухового внимания и памяти, формирование самоконтроля и самооценки (показ упражнений).

Чтобы ребенок овладел этой техникой, необходимо умение быстро узнавать бук­вы, слияние звуков в слоги, слогов - в слова, а это возможно лишь при определенном уровне созревания мозговых систем. Для этого надо сформировать зрительное, слуховое, тактильное вос­приятие; правильность восприятия и произношения слов; высокий уровень моторного развития; доста­точный уровень интеллектуального развития. Хорошим помощником в этом важном деле ста­л «Круг скорочтения». Он позволяет закреплять за­поминание букв, соотношение их со звуками, уме­ние читать комбинации слогов и комбинации слов.

Ребенок вращает круг сначала очень медленно, за­тем, все ускоряя и ускоряя его движение, пытается на­зывать все, что видят его глаза. Преодоление «регрес­сии», увеличение темпа движения глаз вырабатывает и ускоряет процесс овладения чтением.

Круги могут быть разного диаметра. Это зависит от возраста ребенка: чем он младше, тем больше должны быть круг и сами буквы. Вращать круг надо не менее 30 секунд.

1-й этап работы. Узнавание буквы и выделение звука, который она обозначает, из звукового сочетания.

2-й этап работы. Ребенок сливает буквы в слоги, читает их, запоминает.

3-й этап работы. Чтение слов на круге (демонстрация пособия).

Педагог – психолог: С помошью «Звукового тетриса» я решаю также свои задачи – это и выявление уровня сформированности внимания («Какая буква лишняя?»), произвольности, памяти, мышления и др.

Помимо традиционных методик итоговой диагностики я, как педагог-психолог, элементы арт-терапии, мандалотерапии. В психологию понятие «мандалы» ввел Карл Юнг. О магической силе окружности люди знали с глубокой древности. Жрецы культа вуду чертили на земле защитные круги, дерви­ши кружились в трансовом танце, славяне водили хороводы вокруг огня. Изображе­ние круга распространено в буддизме: его рисуют на бумаге или асфальте, расписывают всевоз­можными узорами. Такой круг называют "мандала" (так на санскрите звучит слово "круглый".) и ис­пользуют для медитации. Создание мандалы — это погружение в мир собственного бессознательного. Здесь важен не результат, а процесс. Считается, что плохое настроение, внутренние конфликты, усталость или банальный грипп — все можно исправить с помощью священного круга.

Сейчас Вы можете заглянуть в «зеркало» вашей души. Вам понадобятся: лист белой бумаги, тарелка, цветные карандаши, краски, кисти.

1. Нарисуйте круг с помощью тарелки: положите ее на лист бумаги и аккуратно обведите карандашом.

2. Прослушайте легкую музыку, расслабьтесь. Затем на­чинайте рисовать внутри круга все, что хочется: узо­ры, цветные пятна, фигуры и так далее.
   
3. Рисуйте спонтанно, не задумываясь об образах и цвете. Пусть рука сама тянется к краске определенно­го оттенка и выводит внутри круга линии и формы.
   
4. Закончив работу, рассмотрите рисунок и задайте се­бе вопрос: есть ли в мандале детали, которые оставля­ют неприятный осадок или вызывают раздражение?
   

Последний этап — гармонизация мандалы. Изме­ните неприятные элементы: создайте из этих образов новые, дорисовав какие-то детали, или просто за­красьте их. Прислушивайтесь к себе: что вам хочется сделать с этим элементом рисунка? И делайте это! Либо нарисуйте новую мандалу (интерпритация результатов одной из мандал).

Логопед: Результаты образовательной деятельности убедительно доказывают преимущества коррекционно-развивающего интегрированного обучения.

Фонематический слух у детей улучшился. По результатам мониторинга детей подготовительной группы подавляющее большинство (80%) не только без труда делили речевой поток на фразы, фразы – на слова, слова – на слоги, но и безошибочно проводили звуковой анализ. Фонетика практически у всех стала чистой (90%), лишь у детей с дизартрией она осталась не чёткой, что объясняется сложностью дефекта, поражением органов артикуляции и нервной системы. Просодическая сторона речи у воспитанников после проведённой комплексной работы приобрела богатую окраску: они научились регулировать тембр, выразительность, интонационную окраску речи. В процессе чтения стихотворений, драматизации сказок, в диалоге у них исчезли скованность, стеснительность, появилась уверенность, эмоциональность.

Таким образом, согласованность действий учителя-логопеда и педагога-психолога позволяет эффективно скорректировать имеющиеся нарушения развития речи, что помогает ребенку легко адаптироваться в дошкольной среде, успешно развиваться и обучаться; доказывает необходимость расширения арсенала методов и форм совместной работы специалистов ДОУ, значимость дифференциальной диагностики и своевременной психолого - педагогической поддержки детей с нарушениями речи.