Программа «Одаренные дети»: актуальность, проблемы реализации Суходимцева А. П., руководитель структурного подразделения гоу мц суо 6 Раздел 1

Вид материала

Программа

Содержание Организация и стимулирование групповой творческой интеллектуальной деятельности лицеистов Реализация и продолжительность программы Приложении 4 раздела 2 Дидактические построения

Подобный материал:

• Ериалы по результатам реализации первого года проекта ««Одаренному ребенку одаренный, 3445.96kb.
• Методический центр суо, 661.86kb.
• Методические рекомендации по проведению торжественных мероприятий, посвященных, 1698.36kb.
• Конкурс как развивающая среда Пашолок Л. Б., методист структурного подразделения гоу, 3486.97kb.
• График приема граждан, юридических лиц и индивидуальных предпринимателей в Государственном, 30.38kb.
• Подпрограмма «Одарённые дети» Республиканской программы «Дети Татарстана» на 2008-, 147.98kb.
• Решением Центрального Совета, 287.4kb.
• Отчёт работы Министерства труда и социального развития Ульяновской области за октябрь, 572.62kb.
• Методический центр суо, 2071.82kb.
• Программа спецкурса в рамках реализации школьной программы «Одаренные дети», 95.28kb.

Организация и стимулирование групповой творческой интеллектуальной деятельности лицеистов

Аймалетдинов А. Р.,

психолог ГОУ Лицей № 1575


У людей нет силы более мощной и побеждающей, чем ум. (М. Горький)

Важнейшая задача цивилизации –

научить человека мыслить. (Т. Эдисон)

Сила ума проявляется в упражнении, а не в покое. (Александр Поп, поэт)


Умение рассуждать – великое умение для каждого специалиста. Без высоко развитого интеллекта невозможно решать проблемы в бизнесе, науке, политике и многих других областях человеческой деятельности, а следовательно и делать успешную карьеру. Этому необходимо учиться.

Поэтому развитие интеллектуальных способностей, совершенствование культуры и образа мышления становится одной из актуальных проблем процесса образования. И чтобы решить эту проблему необходимо понять, что же такое – интеллект, следовательно, дать определение.

Наш Мир становится всё более сложным и противоречивым. Происходящие глобальные перемены сказываются на требованиях, предъявляемых обществом человеку. Ценностью становится высокий интеллект, поскольку от количества умных, творческих людей зависит благосостояние и процветание общества. В настоящее время во всех областях человеческой деятельности нужны специалисты, способные видеть суть проблем, находить оригинальные решения текущих задач и прогнозировать последствия своих решений.

В 1921 году семнадцати ведущим американским психологам задали вопрос: «Что такое интеллект?» В итоге не было получено и двух совпадающих ответов. Нельзя сказать, что эта ситуация повторится и сегодня. Однако, можно быть вполне уверенном в том, что при попытке задать этот вопрос нынешним психологам мы вряд ли получим много совпадающих ответов. Таким образом, при попытке определить интеллект, мы и сегодня столкнемся со значительными трудностями.

Наиболее очевидным и имеющим давние традиции, является понимание интеллекта как способности к обучению. Однако, понимая интеллект как способность к обучению, мы привязываем его к задачам лишь одного вида деятельности. Есть и иные причины, не позволяющие принять это определение. Рассматривая данное определение интеллекта, Анастази задает вопрос: «Обучение чему?» И, отвечая на этот вопрос, подчеркивает, что в нашей культуре интеллект традиционно связывался со школьным обучением.

Но оценки успеваемости отражают не процесс обучения, а результат. Школьные оценки не дают возможности предсказать, как человек будет справляться со многими жизненными ситуациями.

Представление об интеллекте как способности к абстрактному мышлению, эффективному использованию схем, в конечном счете, также сужает не только понятие интеллекта, но и сферу его проявлений.

Определение интеллекта через приспособительную деятельность находит все больше сторонников. Для Пиаже (Piaget 1960) сущность интеллекта выступает в структурировании отношений между средой и организмом, а его развитие проявляется в более адекватной адаптации. Вернон (Vernon 1960) отмечает, что интеллект соответствует общему уровню сложности и гибкости в схемах поведения личности, последовательно сформировавшихся в течение её жизни.

Очевидно, невозможно определить интеллект вне многообразных форм взаимодействия индивида с окружающей средой. С позиции отечественной психологии это взаимодействие рассматривается как активное, действенное, а не просто приспособление, адаптация. «Понятие такого рода, как интеллект, раскрывается лишь в плане конкретных действенных взаимоотношений индивида с окружающей действительностью» (С.Л. Рубинштейн, 1940, с.573).

Такое понимание интеллекта позволяет рассматривать его как некую структуру, координирующую работу всех когнитивных функций и позволяющую индивиду успешно взаимодействовать с окружающим миром; структуру с возможностью развития и совершенствования.

Умственные способности человека возможно развивать - к такому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном.

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж. Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями.

Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей. Аналогичные поиски в области психологии мышления привели ученых к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта.

Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название «Брейнсторминг» (буквально «мозговой штурм»).

Таким образом, целью представленной программы является не только развитие основных когнитивных функций, но и активизация работы интеллекта в общем, т.к. постоянное использование какой-либо структуры человеческого организма стимулирует её развитие.


Название программы: «Развитие интеллектуальных способностей у детей старшего подросткового возраста».

Адресат: дети старшего подросткового возраста, рабочая группа 15 человек.

Цели:

Ознакомление подростков с интеллектуальными задачами.

Мотивация подростков на учебный процесс.

Повышение уровня интеллектуального развития.

Развитие разных видов мышления.

Задачи:

формирование у детей разного возраста необходимых в современной жизни умений и навыков межличностного взаимодействия.

Повышение уровня успеваемости по общеобразовательным предметам.

Сплочение коллектива.

Помощь в формировании учебного процесса.

Развитие навыков критичного отношения к задачам.

Повысить уровень качества образования.

Реализация и продолжительность программы:

Лицеи, гимназии, школы с техническим и гуманитарным уклоном и общеобразовательные школы.

Количество занятий 10 Количество часов 20

Программа апробирована на базе ГОУ Лицей №1575. В Приложении 4 раздела 2 сборника представлен план первых четырёх занятий.


Список литературы.

Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2006.

Виллис Н. Логические тесты и головоломки: - М.: Изд-во Эксмо, 2004.

Гальперин П.Я. и психология XXI века.

Деркач О.А., Быков В.В. Как увеличить свой IQ. – М.: АСТ-ПРЕСС СКД.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 1999.

Коняхин А.В. Тренинг интеллектуальных способностей: задачи и упражнения. – СПб.: Питер, 2008.

Немов Р.С. Психология. 5-е изд. – М.: Гуманитар. Издат. Центр ВЛАДОС, 2006.

Холодная М.А. Психология интеллекта. – СПб.: Питер, 2002.

Повышайте свой IQ: более 500 задач для развития умственных способностей/пер. с англ. Е.А. Бакасовой. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2002.


Развитие одаренных детей на основе личностной ориентации учебного процесса

Е.А. Козырева

доктор педагогических наук, профессор МГПУ,

директор ГОУ Центра образования №1601


Яркие интеллектуальные, творческие способности одаренных детей не могут не привлекать внимания педагогов-практиков, организаторов образования, исследователей различных областей человекознания. Существует мнение, что одаренным детям нужно создавать специальные образовательные условия, обучать их в различных школах для одаренных детей. Нельзя сказать, что это мнение бесспорно. Проблема образования одаренных детей ждет своих решений – научно обоснованных, выверенных c различных точек зрения: философской, психологической, медицинской, педагогической.

«Чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо прежде всего знать его во всех отношениях…каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями», - писал К.Д. Ушинский. Диагностика в образовании осуществляется с целью оценки педагогических перспектив и возможностей профессиональной работы с каждым учеником. Результаты диагностики есть индивидуальная динамика личностных достижений школьника, обусловленных его участием в образовательном процессе. В структуру диагностики входит и овладение учеником стандартом образования. Но достижение стандарта – это не самоцель, а специфическая социально-педагогическая забота о комфортном пребывании ученика на определенном уровне образования, переходе на следующую ступень образования в любое учебное заведение. Государственная система массового образования никогда не может быть преобразована с учетом особенностей и потребностей каждого.

Индивидуальные различия детей представляют их способности. В понятии «способности» заключается три идеи (по Б.М. Тепловому - 6). Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие «способность» не связывается с теми знаниями, навыками или умениями, которые уже выработаны у данного человека.

Б.М. Теплов впервые стал рассматривать способности сами по себе. В.Д. Шадриков различает способности по типам психических функций – мыслительные, перцептивные, сенсомоторные, мнемонические и др. (8). В.Н. Дружинин выделяет общие способности как свойства психики в целом, они «относятся к психике как системе и определяют успешность и особенности протекания любого поведения, регулируемого психикой» (1). Такой подход к пониманию способностей позволяет сделать принципиальный вывод о том, что способности могут быть выявленными (если для этого созданы соответствующие условия) и скрытыми (при отсутствии среды их проявления). К общим способностям В.Н. Дружинин отнес обучаемость (потенциальную успешность в обучении), общий интеллект, общую способность к творчеству (1). Нетрудно заметить, что есть черты сходства в понимании способностей и одаренности, «одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких… результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» (4). Отсутствие соответствующей деятельности, следовательно, не позволяет установить факт или степень выраженности той или иной способности, одаренности. Однако по результатам экспериментального психологического исследования степени выраженности общих умственных способностей можно говорить об актуальной и потенциальной умственной одаренности. Психодиагностические процедуры при этом используются для идентификации умственной одаренности, выявления психологических особенностей ее содержания и построения на этой основе индивидуальной программы сопровождения одаренного ребенка в образовательном процессе.

В нашем исследовании изучалась способность учащихся к обучению (обучаемость). В основу была положена методика А.Я. Ивановой «Обучающий эксперимент».

Выявлено, что дети младшего школьного возраста значительно различаются по таким параметрам, как репертуар логических действий, перенос усвоенных способов деятельности в аналогичные условия. Одаренные дети продемонстрировали высокий уровень обучаемости (от 0 до 3-х баллов), выраженную возможность делать перенос способов деятельности в аналогичную познавательную ситуацию на вербальном уровне, в то время как другие сверстники идентичную задачу выполняли на частично-словесном, действенном или частично-действенном уровне. Обращает на себя внимание значительная успешность детей в плане речепорождения, перекодирования знаковой информации. Так, регулирующая, обобщающая и коммуникативная функции речи у них представлены в полном объеме. Параллельные же исследования других учащихся свидетельствуют о слабости простых обобщений. Понятие величины, например, не сформировано у 70% детей общеобразовательного класса. Иначе говоря, отличительной особенностью одаренных детей является высокий уровень сформированности предпосылок к обучению и высокая обучаемость в процессе познавательной деятельности в школе. Степень выраженности интеллектуальных способностей позволяет говорить об умственной одаренности детей.

Исследования особенностей одаренных детей позволяют сделать вывод о ярких успехах в опосредованном запоминании, в отсроченном воспроизведении ассоциаций и предложенных для запоминания слов.

Темпо-ритмическая картина деятельности этих детей характеризуется высокой скоростью протекания мыслительных процессов, быстрой врабатываемостью в сочетании с хорошей автоматизацией навыка, отсутствием дефицита работоспособности. Все это происходит на фоне выраженной познавательной активности, сосредоточенности и концентрации внимания. Это свидетельствует о высоком уровне развития высших психических функций одаренных детей.

Кроме отмеченных нами, в психолого-педагогической литературе выявлены в структуре одаренности не только высокие интеллектуальные характеристики, но и устойчивость в своих способностях, сильный характер. К этому можно добавить в обобщенном виде яркие личностные характеристики (эмоциональная зрелость – незрелость, моральная аргументация, чувство юмора и др.), а также способности к адаптации за счет, возможно, компенсации другими, неадаптированного круга, характеристиками. Но в то же время и практика, и научный анализ показывают, что высокий интеллект или академические способности не гарантируют успех не только в зрелом возрасте, но и в процессе школьного обучения.

Описанные характеристики познавательных особенностей свидетельствуют о гармоничном развитии одаренного ребенка. Другая группа одаренных детей характеризуется неравномерностью возрастного развития и (или) непропорциональностью развития различных умственных способностей. Возможна дисгармония личностного, социального и психического развития. Разнообразие индивидуальных вариантов развития одаренных детей взывает к необходимости разработки технологии личностно ориентированного сопровождения учащихся в образовании.

Одаренный ребенок – это ансамбль отношений: коммуникативных, эмоционально-личностных, информационных, интеллектуальных. Игнорирование педагогом какой-либо сферы отношений ребенка влияет на гармоничность его развития, гипертрофирует значимость других сфер бытия.

Дидактические построения, таким образом, должны исходить из понимания единства и сложности личности одаренного ребенка.

В школе объективно и субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляется специальная деятельность по развитию одаренных детей и их социализации. Иначе говоря, школа – это образовательное пространство, заданное извне относительно каждого ребенка. Но также возможно и внутреннее формирование индивидуального образовательного пространства, становление которого происходит в опыте каждого. Следовательно, явление «одаренный ребенок в школе» представляет собой, по сути, взаимодействие двух образовательных пространств. Вектор усилий педагогов при этом должен быть направлен на их гармоничное сосуществование. В таком случае образовательный процесс для одаренных детей должен представлять множество индивидуальных форм развития и разнообразия образовательных возможностей. Идея образовательного пространства задает топику образования и позволяет:

- детям самоопределяться в разнообразных сферах деятельности;

- педагогам создавать условия для социализации и индивидуального развития детей в социокультурной ситуации;

- родителям участвовать в создании широкого диапазона образовательных услуг;

- организаторам принимать управленческие решения с ориентацией на разнообразие образовательных интересов и условий.

В этом образовательном пространстве центральной становится организация развивающей среды, которая, будучи частью образовательного процесса, интегрирует в себе различные образовательные кредо, их элементы, образовательный материал и субъектов образовательных процессов.

Наиболее сложным нам представляется гармоничное формирование субъектности педагога и одаренного ребенка. Это еще раз подчеркивает необходимость решения поставленной задачи. Дело в том, что субъектом деятельности учения учащийся не становится автоматически. Учебно-познавательная деятельность понимается как особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, вследствие чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития. (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.) К моменту начала обучения у ребенка формируется потребность в расширении сферы реализации себя как субъекта. Однако у него нет потребности в самоизменении, ни тем более способности к нему. И то, и другое может оформиться и развиваться в процессе обучения.

Превращение ученика в субъекта составляет основное содержание его развития в школе и происходит это параллельно с развитием его учебной деятельности. Существенная особенность одаренного ребенка состоит в том, что его деятельность развивается не постепенно (усвоение способов решения задачи, самостоятельное нахождение способов решения через овладение общими способами решения задач определенных классов, овладение научным понятием, действие с объектом и т.п.), а скачкообразно, частично за счет «интеллектуальной интуиции», развитых форм дивергентного мышления. И субъектный опыт, таким образом, набирается не в логической последовательности, а «экстерном», неравномерно. Это влечет за собой некоторые трудности в осмыслении динамики развития одаренного ребенка учителем. Учитель тоже развивается как субъект педагогической деятельности. Возникает вопрос: что является механизмом, обусловливающим сбалансированность в учебных отношениях «педагог – одаренный ребенок»?

Понимание в учебно-педагогической деятельности достигается через взаимную рефлексию (осознанность) посредством информационно-личностных отношений учителем - педагогической деятельности и учебно-познавательной деятельности, а учеником – учебно-познавательной деятельности и деятельности учителя.

Иными словами говоря, обучение одаренного ребенка возможно при условии значительного развития теоретической и практической рефлексивности учителя.

Личность школьника занимает центральное место в общепризнанной педагогической концепции личностно ориентированного образования. Можно ли придать этой концепции роль теоретического основания обучения одаренных детей?

С момента выхода первых научных работ в области личностной направленности образования прошло немало времени. Однако продолжают оставаться научной проблемой технологии осуществления личностно ориентированного образования. В одной из первых монографий «Личностный подход в образовании: концепция и технологии» (5) поставлены вопросы относительно личностного подхода к обучению, готовности учителя к реализации такового. Личностный подход в обучении, по В.В. Серикову, заключается в наделении личностным смыслом усваиваемого элемента содержания образования (информации, способа или вида деятельности, фрагмента опыта общения). Наделение личностным смыслом совершается через такие операции, как оценивание, означивание, осмысливание, рефлексия. Отметим, что сложилась не вполне продуктивная тенденция в решении проблем личностного образования обходить стороной существенное основание образования школьников – учебный материал, через который и осуществляется в организованном обучении развитие личности ученика. Другие средства (кружки, проекты и т.д.) являются дополнительными, хотя и важными для разностороннего развития человека. Имеет значение тот факт, что и подготовка учебных проектов, и индивидуальная работа осуществляются посредством обмена информацией, в том числе учебной. В некоторой степени «обход» учебных знаний предопределен самой постановкой вопроса: личностно ориентированное образование. Акцент на личностно-развивающей функции образования не снимает, а, наоборот, заостряет вопрос о развивающей роли содержания образования, эффективных, с точки зрения развития личности, способах его моделирования.

Содержание педагогической деятельности состоит в сопровождении развития личности через обогащение ее опыта личностно значимыми знаниями, умениями, навыками, способами деятельности.

Сопровождение в контексте личностно-развивающего образования определяет позицию педагога-психолога, заключающуюся в организации взаимодействия с учащимся с учетом их зоны ближайшего личностного, познавательного, коммуникативного развития.

Стратегии психологического сопровождения развития учащегося зависят:

от темпа овладения учеником стандартным содержанием образования;

на этой основе стратегия психолого-педагогического сопровождения может быть опережающей, своевременной, коррекционной;

от локализации проблем развития личности; предметом сопровождения могут быть: самоотношение, взаимоотношения, взаимодействие;

от содержания личностного развития учащегося: интеллектуально-познавательное развитие; развитие чувств и воли; коммуникативное развитие.

По форме психолого-педагогическое развитие может быть индивидуальным и групповым.

Таким образом, можно дать обобщенную характеристику стратегии психолого-педагогического сопровождения развития ученика. Пример технологической программы развития личности может выглядеть следующим образом: технология сопровождения конкретной личности может быть опережающей по темпу овладения образовательным стандартом, фокусироваться на развитии взаимоотношений ученика, коммуникативных умений и осуществляться в групповой форме.

На основе анализа стратегий индивидуального психолого-педагогического сопровождения можно выявить групповой профиль сопровождения учащихся в образовательном процессе.

Шкала оценок результатов деятельности становится многомерной, объемной, динамичной, поскольку показатели продвижения личности индивидуализированы, хотя и поддаются определенной типологии, обусловленной общими закономерностями функционального, психического, социального развития. Развивать в педагогическом взаимодействии могут только такие деятельность и система общения, которые вступают в резонанс с внутренними, природными закономерностями. Смыслом идеи гармонического развития человека является внимание к работе со всеми гранями сущности, какие может развернуть вовне ребенок, но в разной мере, ровно в той, которая способна в каждый момент его жизни обеспечить гармонию бытия (И.А. Колесникова - 3). Предельный уровень личностной ориентации – индивидуальный. Он существует в отдельных вариантах, практически не переносимых на другие ситуации, неповторимых, оригинальных, не поддающихся регламентации.

Инструментом индивидуального развития учащихся являются особым образом спроектированные учебные задания.

Учебное задание, адресованное субъектам образовательного процесса, имеет значение катализатора личностного развития. Однако не каждое учебное задание решает эту задачу. В психологии и педагогике творчества особое место занимают задания по типу незавершенности, неопределенности их смысла, стимульного материала. Этой же характеристикой обладают и методики, диагностирующие творческое развитие. Так, тест творческого мышления П. Торренса предписывает испытуемому выполнить задание «Закончи рисунок». Предполагается, что творческие способности проявляются в ситуации определенной степени свободы выбора решения, интерпретации условия. Это подтверждено в работах Е.Л. Яковлевой, А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарева и др. Мы исходим из того, что личность индивидуальна, неповторима, уникальна. И в то же время строим образовательный процесс на таких заданиях, которые решают в большей степени задачи усвоения знаний, упражнения в решении определенного класса задач. В методической литературе в дополнение к основным включаются задачи повышенной трудности, творческие задания. С одной стороны, это объяснимо и обоснованно: творческие решения строятся или возникают («инсайт») на основе знаний, опыта упражнений. Но, с другой стороны, методические рекомендации ориентируют педагога на предъявление творческих задач лишь тем ученикам, которые достигли определенного (высокого) уровня усвоения базовых знаний, овладели базовыми умениями. Тем самым отрицается исходная посылка неповторимости, богатой индивидуальности ребенка.

Преодоление этого противоречия видится в введении нового класса заданий, имеющих в качестве основной – личностную ориентированность (2). Методика построения таких заданий заключается в формировании (проектировании) интерпретационного поля учебного задания, включающего основной проект и дополнительные линии анализа. Понятие «интерпретационное поле» направляет профессиональное сознание педагога на сложность, многоаспектность возникающих в процессе выполнения заданий учебных ситуаций. Неоднозначность предвидения ситуаций обусловлена диапазоном индивидуальных характеристик учащихся, которые, вступая в отношения друг с другом, заданием, учителем прогнозируются лишь в той мере, в которой были зафиксированы до выполнения задания. Интерпретационное поле задания – это спроектированные педагогом различные траектории решения задачи. Различие обусловлено возможными смысловыми идентификациями содержания задания в сознании обучающихся. Иначе: смысл задания воспринимается и истолковывается в системе смыслов и значений ученика. Традиционная педагогика строит обучение на планировании процедур управления учением так, чтобы смысл, заложенный в задании, однозначно был воспринят и истолкован учеником. В противном случае ученику инкриминируется неполнота знаний, неотработанность навыка, несовершенство логических операций мышления и др.

В личностно ориентированном образовании примат познавательных потребностей личности определяет дидактическую деятельность учителя: ее направленность на управление познавательной деятельностью на спланированной вариативной основе.(Это не означает отрицания принципов системности, концентричности построения учебного знания и его преподавания.) Логичность изложения учебной информации, а также ее усвоения обеспечивается основным проектом интерпретационного поля задания. Основной проект задания отражает логико-смысловую структуру учебного материала, интерпретированного педагогом как цель выполнения класса заданий. Основной проект может быть идентифицирован, воспринят и принят учащимися как таковой и в этом случае осуществляется основная технология обучения школьников (взаимодействия с ними). Дополнительные линии анализа задания представляют варианты основного смыслового понимания задания. Дополнительные линии анализа задания обеспечивают, таким образом, использование дополнительных технологий образования, направленных на раскрытие интегративного характера задания. Интегративный характер личностно ориентированного задания есть его внутренняя характеристика, которая в процессе профессиональной деятельности учителя отражается в интерпретационном поле задания. Основной проект и дополнительные линии анализа задания не тождественны цели и задачам учебного задания, которые направлены на достижение заданного результата. Интерпретационное поле задания прогнозирует некоторый «круг отклика» учащихся на предложенный стимул развития. Достижение смысловой идентификации (основной проект задания равен основному проекту ученика, воспринявшего задание) происходит за счет предъявления различных заданий с идентичным основным проектом. При этом поддерживается познавательная активность, интерес учащихся к образовательному процессу.

Реализация основного проекта задания решает задачу присвоения личностью фрагмента содержания образования, освоения навыка, расширения субъектного опыта. Система заданий характеризуется совокупным интерпретационным полем (совокупностью основных проектов и дополнительных линий анализа). Присвоение учениками основных проектов заданий зависит от их психолого-педагогической готовности отражать в индивидуальном сознании последовательно предъявляемые учителем смыслы предметов и явлений окружающей действительности. Обращение к сфере дополнительных линий анализа интерпретационного поля задания свидетельствует о личностной значимости конкретного фрагмента задания и ввиду этого не может быть игнорировано учителем. Дополнительные линии анализа, спроектированные в пределах содержательно-смыслового поля задания, упорядочивают ход урока, позволяют удерживать процесс в общей логике предмета, актуального развития учащихся. Дополнительные линии анализа задания – это не свободное ассоциирование по поводу услышанного, а область основного проекта задания, та его часть, которую учащиеся готовы реализовать сегодня.

Отношения между основным и дополнительным проектом гибкие: то, что «сегодня» является основным проектом, «завтра» составляет дополнительную линию анализа; реализация дополнительной линии анализа может явиться основным проектом, если обнаруживает себя редуцированно, искаженно, неясно, неопределенно.

В этой статье мы не будем останавливаться на специфике проектирования учебного материала, на основе которого осуществляется развитие одаренных детей. Отметим лишь, что определенное восприятие ребенка учителем может явиться одним из оснований изучения его профессионально-педагогической концепции. В самом деле, если в ребенке заложены все таланты, то педагог стремится всему обучить в равной мере. Если развитие ребенка биологически обусловлено, то обучение должно быть дифференцированным в соответствии с «природным» статусом. Если каждый из нас призван пройти в жизни «путь блужданий» (по М. Хайдеггеру), тогда все стихийно и неуправляемо в работе с ребенком, строится на импровизации. Если ребенок-субъект саморазвития, то роль взрослого сводится к созданию условий для саморазворачивания. Если человек развивается на социальной основе, «совокупность производственных отношений», то педагогическая задача сводится к его социальной адаптации за счет трансляции социокультурного опыта. Недостаточно педагогу придерживаться определенного основания работы с ребенком, важно и самому учителю осознавать себя с этой же философской позиции, выдерживать по отношению к себе такую же логику действий.

Основной педагогической целью становится целостное развитие человека в образовательном процессе. Человек является ценностным ориентиром для всего, что призван делать педагог, т.е. человек – это смысл, цель, субъект, предмет, результат, критерий оценки.

Таким образом, пафос педагогической деятельности, ее центральное назначение следует искать в поле человеческих смыслов, постоянно ориентируясь на получение не столько формального, предметного, сколько сугубо человеческого результата. И.А. Колесникова ввела в педагогический контекст профессиональный принцип – человекосообразности, человекосоразмерности. Соразмерность педагогической деятельности человеку обеспечивает реализацию ее развивающей и охранительной функций по отношению ко всем людям, попадающим в орбиту педагогического влияния. Фактически рассмотрение человека с точки зрения его продуктивности в учебном процессе – это основание знаниевой парадигмы образования, с субъектной точки – личностной парадигмы. Абсолютизация любого из оснований для измерения и оценки результатов образования будет упрощенной, неадекватной по отношению к реальному человеку образования. Необходима интеграция способов измерения, принятых в различных образовательных парадигмах, разработка систем критериев и показателей, которые бы сочетали в себе характеристики человека во взаимосвязи его различных проявлений. Очевидно, что диагностика одаренности должна осуществляться в контексте целостности человека. И, следовательно, образование одаренных детей есть человекосообразное обучение, развитие, воспитание. Для одаренных школьников, как показывает длительное изучение динамики их жизни, имеют значение не только интенсивные программы обучения с ориентацией на интеллектуальные и творческие способности, но и интеграция способных детей в социокультурную среду, поддержка их личностного развития, адаптация в среде сверстников и старших детей. Взрослые – учителя и родители – в значительной мере несут ответственность за полноту жизни одаренного ребенка, определяя траекторию их индивидуального развития.

Таким образом, процедуры личностно ориентированной технологии обучения одаренных детей сводятся:

- к диагностике актуального личностного развития школьника;

- комплектованию классов на основе типа психического развития детей;

- диагностике когнитивного и личностно-профессионального стиля учителя;

- определению темпа и содержания освоения предметной области на основе типа одаренности ученика;

- диагностике влияния процесса обучения на результаты развития личности, ее мотивацию, направленность, отношения.

Осуществление технологии личностно ориентированного сопровождения школьников связано со степенью и характером готовности школы, педагогического коллектива к этой деятельности, к реализации личностно-развивающих отношений.