П. Г., 2004 Дидактика истории (на пути к профессиональному мастерству)
| Вид материала | Лекция |
- Техническое задание на изготовление атрибутики команд, 35.09kb.
- «Методы и формы контроля и оценки знаний учащихся» теория, 215.17kb.
- Сборник статей под редакцией А. В. Татаринова и Т. А. Хитаровой Краснодар 2004 удк, 2633.96kb.
- Программа курса повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по направлению, 75.5kb.
- Институт содержания и методов обучения, 1861.52kb.
- Доклад По истории отечества По теме: Личность в истории, 50.2kb.
- Доклад По истории отечества По теме: Личность в истории А. Д. Меньшиков, 52.51kb.
- Ермоленко Марина Владимировна учитель истории и обществознания Барнаул 2011 пояснительная, 181.89kb.
- Федор Дмитриевич Крюков самый большой до М. А. Шолохова бытописатель Донского края., 45.34kb.
- Моу сош №5 г. Костромы Зам, 169.69kb.
© Постников П. Г., 2004
Дидактика истории (на пути к профессиональному мастерству)
Оглавление
Введение
Лекция 1. Научно-педагогические основы дидактики истории
Лекция 2. Профессиональный портрет учителя истории
Лекция 3. Индивидуальные особенности учащихся в процессе познания истории
Лекция 4. Модели исторического образования
Лекция 5. История как наука и как учебный предмет
Лекция 6. Федеральный и региональный компоненты исторического образования
Лекция 7. Особенности преподавания истории в школах разного типа
Лекция 8. Технологический подход в обучении истории
Лекция 9. Программно-методическое обеспечение учебного процесса
Лекция 10. Образовательный потенциал истории
Лекция 11. Содержание исторического образования
Лекция 12. Диагностика познавательных возможностей учащихся
Лекция 13. Развитие мотивации в процессе изучения истории
Лекция 14. Формы организации учащихся в процессе усвоения исторического опыта
Лекция 15. Формы организации познавательной деятельности учащихся
Лекция 16. Развитие когнитивного компонента исторического сознания
Лекция 17. Развитие операционно-деятельностного компонента исторического сознания
Лекция 18. Обучение опыту творческой деятельности
Лекция 19. Развитие ценностно-смыслового компонента исторического сознания
Лекция 20. Мониторинг исторической образованности
Введение
Процесс становления профессионализма учителя истории является длительным и требует систематической работы по повышению дидактической компетентности. На протяжении всей своей профессиональной карьеры учителю приходится учиться, совершенствовать свой методический почерк и решать образовательные задачи, связанные с развитием личности учащихся средствами учебного предмета "история".
В профессионализме учителя можно выделить два компонента: объективный и субъективный. К объективному компоненту относятся исторические, психологические, педагогические и дидактические знания, отражающие систему ориентиров профессиональной деятельности, а также владение основными видами педагогической деятельности, проявляющееся в педагогических способностях как формах педагогической активности. К основным видам педагогической деятельности, обеспечивающим эффективное управление образовательным процессом на уровне учебного предмета, относятся гносеологическая, проектировочная, конструкторская, контрольно-оценочная, коммуникативная, ценностно-ориентационная и рефлексивная.
Во всех этих видах деятельности будет проявляться субъектность учителя истории. Мы придерживаемся той точки зрения, что ключевой задачей подготовки учителя истории является развитие профессионального поведения как формы проявления профессиональной субъектности, обеспечивающей развитие потребности в самореализации и саморазвитии личности педагога в образовательном процессе. Под профессиональным поведением понимается личностная компонента учителя, проявление всех отношений с объектами и субъектами педагогической деятельности. Оно отражает уровень, характер, способы решения педагогических задач, качество использования педагогически актуализированных отношений, степень владения методами и средствами образования. Поведение педагога как субъекта профессиональной деятельности проявляется на личностно-психологическом уровне, закрепляется в его позиции, убеждениях и обеспечивает профессиональное самоопределение и развитие личности.
Профессиональное поведение педагога – это целостная характеристика его личности, поэтому его развитие представляет собой реальный процесс движения к новому качественному состоянию, культуре профессионального поведения как части педагогической культуры.
Гуманная педагогическая позиция, психолого-педагогическая компетентность, авторизация педагогического опыта, уровень педагогической культуры определяют профессиональное поведение учителя, придают ему целостность, собственный педагогический почерк, индивидуальный стиль. Поэтому профессиональное поведение может быть оценено не только как соответствующее профессиональной этике, но и по таким показателям, как концептуальность, индивидуальность, креативность, культурность.
Развитие профессионального поведения учителя является длительным процессом и проходит несколько этапов. Его основы закладываются еще при выборе профессии в условиях школы. Этот уровень профессионального поведения можно обозначить как наивно-профессиональный. В условиях педагогической семьи или под влиянием любимого учителя и школы закладывается будущий образ профессионала, который можно обозначить как "педагогический идеал". Результатом этого этапа является выбор профессии учителя. На этапе вузовской подготовки закладываются основы готовности к профессиональной деятельности, на базе которой формируется репродуктивное профессиональное поведение и осознается индивидуальный стиль педагогической деятельности; обеспечивается профессиональная адаптация педагога. Следующим этапом развития профессионального поведения является профессиональное становление и развитие индивидуального стиля в условиях самостоятельной педагогической деятельности. Этот уровень профессионального поведения можно обозначить как индивидуально-педагогический. И завершающим этапом в становлении профессионального поведения является личностно-психологический уровень, который отражает универсальную способность педагога выполнять все функции оптимально, успешно и удовлетворять потребность в личностном развитии.
С позиций педагогической культуры профессиональное поведение учителей с высшим уровнем педагогической культуры отличается устойчивостью и теоретической обоснованностью собственной педагогической позиции, системностью педагогической деятельности, умением творчески решать образовательные проблемы, гибкостью и вариативностью принимаемых в различных ситуациях решений. И, наоборот, профессиональное поведение учителей, для которых характерен "массовый" уровень педагогической культуры, отличается неустойчивостью, несформированностью собственной педагогической позиции и педагогического стиля, бессистемностью, непоследовательностью, неумением творчески разрешать педагогические проблемы. Можно заключить, что профессиональное поведение учителя – это форма практического существования его индивидуальной педагогической культуры.
С этой точки зрения учитель, обладающий высшим уровнем развития педагогической культуры, в профессиональном поведении проявляет следующие качества: принимает ученика как субъекта учения и видит перспективы его развития; выявляет причины поведения детей; принимает педагогически обоснованные решения и решает стратегические педагогические задачи; организует учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей учащихся; самостоятельно разрабатывает программы образования; работает в инновационном режиме; демонстрирует образцы поведения культурного человека. Этот уровень профессионального поведения следует определить как личностно-профессиональный.
Высокий уровень профессионального поведения характеризуется необходимыми для педагогической деятельности личностными качествами, педагогическими способностями, творческим поиском путей решения новых педагогических задач, устойчивой потребностью в профессиональном росте, обеспечением хороших результатов в общении и воспитании большинства учащихся. Творчество в деятельности такого педагога имеет функцию "улучшения", "совершенствования", а не создания новых образцов педагогической практики. Учитель совершенствует свою деятельность в рамках требований к профессии, самореализуется как профессионал, но не всегда как целостный человек культуры. Этот уровень профессионального поведения можно назвать профессионально-творческим.
Достаточный уровень профессионального поведения характерен для учителя, который обладает необходимыми профессиональными качествами, осуществляет педагогическую деятельность, опираясь на профессиональные знания и умения, добивается в основном средних результатов в обучении и воспитании, в творческом поиске участвует эпизодически, устойчивой потребности в собственном творческом росте не испытывает, удовлетворяется достигнутым. Этот уровень поведения обозначается как профессионально-адаптивный.
Массовый уровень поведения характеризует учителя, который не имеет необходимого набора профессиональных качеств, осуществляет педагогическую деятельность без достаточной опоры на профессиональные знания и умения, не ведет творческого поиска и не имеет потребности в творческом росте, получает невысокие результаты в обучении и воспитании. Этот уровень педагогического поведения можно обозначить как непрофессионально-репродуктивный.
Неудовлетворительный уровень профессионального поведения, который хотя и редко, но все же встречается в педагогической практике, может проявляться в использовании негуманных способов воспитания детей; психолого-педагогической некомпетентности; ограниченности знаний учителя по предмету; низких результатах обучения и воспитания детей; нарушении норм культурного поведения и педагогической этики. Этот уровень следует признать непрофессиональным.
Профессиональное поведение определяют следующие параметры: используемые педагогические концепции; тип взаимодействия с участниками образовательного процесса; способы решения педагогических задач; смыслы педагогической деятельности; наличие потребности в профессиональной самореализации и саморазвитии; нормы педагогической этики как система профессиональных ценностей; результаты и качество образования; уровень реализации творческого потенциала; педагогическая центрация; характер принимаемых педагогических решений.
Рассмотренные подходы к определению профессионального поведения позволяют сделать следующие выводы. Развитие профессионального поведения идет постоянно. Основы профессионального поведения закладываются на уровне общеобразовательной школы в период профессионального самоопределения и могут выступать как педагогический идеал. На последующих этапах профессионального образования этот идеал распредмечивается и превращается в устойчивую личностную систему, обеспечивающую процесс становления профессионального поведения учителя как механизма реализации профессионального потенциала личности.
Предлагаемое учебное пособие поможет освоить современную концепцию исторического образования и будет способствовать развитию такого качества учителя истории, как научно обоснованное проектирование учебного процесса на уровне учебного предмета "история".
Лекция 1.
Научно-педагогические основы дидактики истории
Цель лекции – представление об уровнях познания процесса обучения истории.
Задачи лекции – студенты должны:
– знать соотношение дидактики, методики и технологии обучения истории;
– понимать, что познание процесса обучения носит многоуровневый характер;
– осознавать потребность в усвоении теоретического и методического опыта, накопленного российской общественностью.
| План лекции 1. Процесс обучения и уровни его познания. 2. Дидактика истории как педагогическая наука. 3. Дидактика истории как учебный предмет. 4. Связь дидактики истории с другими науками. 5. Соотношение дидактики, методики и технологии обучения истории. 1. Процесс обучения и уровни его познания. Изучением обучения как системы и как процесса занимаются многие науки. Одной из них является дидактика. Исследователи выделяют несколько уровней дидактического познания. Представление об уровне дидактического познания помогает учителю правильно соотнести функции своей практической и исследовательской деятельности. На методологическом уровне рассматривается главное дидактическое отношение: преподавание истории – познание исторического опыта. На этом уровне описывается идеальная модель процесса обучения, выделяются основные свойства и элементы системы обучения. Продуктами познания являются подходы, концепции и модели обучения. Через основные категории дидактика дает описание обучения, объясняет связи между элементами и показывает основные способы управления процессами преподавания и учения. Результаты этого уровня являются методологической основой для познания процесса обучения с учетом специфики изучаемого предмета и отражают закономерности функционирования дидактической системы. На конкретно-научном уровне изучается методическое отношение – "учитель истории – историческое образование – деятельность ученика, познающего исторический опыт". Результаты познания отражаются в методике преподавания истории и выступают в качестве ориентировочной основы деятельности учителя истории по проектированию учебно-воспитательного процесса. Основными формами представления результатов этого уровня являются методические проекты (программы, учебники, концепции изучения истории, сборники задач, содержание учебного предмета, структурирование). Теория обучения предмету выявляет закономерности функционирования методической системы обучения истории. | |||||
| На конкретном уровне выявляются особенности изучения отдельных курсов или учебных тем. Результаты познания находят отражение в реальном процессе обучения. Это уровень конструирования и выполнения учителем своих функций (обучения, воспитания и развития). На этом уровне теоретические положения переводятся в плоскость конкретной деятельности учителя истории и ученика. Особенность этого этапа состоит в упорядочивании всех зависимостей процесса обучения, выстраивании этапов обучения и обеспечении качества исторического образования. Эти три уровня познания обеспечивают эффективное управление учебно-воспитательным процессом и его развитие с учетом социокультурных условий и ведущей функции учебного предмета. 2. Дидактика истории как педагогическая наука. Для того чтобы определить характер науки, нужно выяснить ее объект, предмет, функции, задачи и методы познания. Наука – это такая область (система) знаний о природе или человеческом обществе, которая имеет свой предмет исследования. Дидактика истории исследует отношение между деятельностью учителя истории, содержанием исторического образования и деятельностью ученика, постигающего исторический опыт, отраженный в историческом сознании общества. Это является объектом дидактики истории как науки. Указанное дидактическое отношение является основным и определяет все остальные методические связи. Предметом дидактики истории выступает дидактическая система, обеспечивающая развитие исторического сознания у подрастающего поколения. Используя результаты дидактики истории, методика обучения проектирует и определяет ориентиры, обеспечивающие деятельность учителя истории по созданию условий для эффективного учения, т. е. усвоения исторического опыта. Дидактика истории выявляет основные связи между: – целями исторического образования и потребностями учащихся в исторических знаниях; – содержанием и структурой учебного предмета "история"; – содержанием и организационными формами обучения истории; – результатами образовательной деятельностью учителя истории и учебной деятельностью ученика. | |||||
| В ходе исследования выявляются основные факторы, обеспечивающие эффективность процесса изучения истории. Эти устойчивые факторы определяют деятельность учителя истории и учащихся. Процесс обучения истории носит многоуровневый характер. На первом уровне он представляет содержание исторического образования, деятельность учителя и процесс учения. На втором уровне он представлен методическими задачами, методами преподавания и способами познавательной деятельности ученика. На третьем уровне он определяется совокупностью исторических задач, методических приемов и действий ученика с исторической информацией. Таким образом, по объекту и предмету дидактика истории является педагогической наукой, так как исследует педагогическое явление (процесс познания исторического опыта). По своим функциям она также является педагогической наукой. При помощи научно-теоретической функции дидактика стремится выяснить, описать, объяснить систему факторов, обеспечивающих эффективные результаты в обучении и развитии учащихся; разработать ориентировочную основу деятельности преподавания как управления деятельностью учением. Эти факторы будут определять основные ориентиры деятельности субъектов изучения истории и учитываться ими. Научно-теоретическая функция реализуется через систему дидактических категорий, отражающих специфику объекта усвоения: "методы преподавания истории", "структура исторического образования", "учебный предмет "история", "приемы учения", "историческое сознание", "представления", "исторические понятия". Особенность методических категорий состоит в том, что они учитывают специфику основного методического отношения, конкретизируют дидактические категории. Проектировочная функция реализуется в проектах учебного процесса и материализуется в виде программ, учебников, учебно-методического комплекса. Управленческая функция обеспечивается разработкой конкретных рекомендаций, связанных с организацией процесса изучения истории Для познания своего предмета дидактика истории использует различные педагогические методы. Теоретические методы позволяют установить новые дидактические факты, закономерности и разработать модели исторического образования, адекватные современным условиям. К этой группе относятся следующие методы: изучение научной литературы, посвященной проблемам изучения истории (установление актуальности темы); моделирование исторического образования с учетом социокультурных условий и образовательной программы; проблематизация (вычленение проблем практики преподавания истории, требующих решения); обобщение и интерпретация опыта изучения истории. | |||||
| Посредством эмпирических методов определяется состояние и описание исследуемого дидактического явления и формулируется запрос на его изучение. Эта группа методов не связана с вмешательством в учебный процесс, лишь дает информацию о состоянии образовательного процесса, уровня обученности и развития учащихся на данный момент. К эмпирическим методам относятся наблюдение, опросы учащихся, родителей, учителей, изучение работ учащихся, изучение учебной документации. Экспериментальные методы связаны с преобразованием образовательной практики. Для проведения дидактических экспериментов обязательно наличие программы и разрешения соответствующего органа управления образованием. В дидактическом исследовании обычно используется совокупность методов, которые и составляют его методику. Основными видами эксперимента могут быть констатирующий, поисковый, формирующий, а также экспериментальное преподавание. Дидактические исследования в области преподавания истории могут быть фундаментальными, прикладными и методическими. В качестве фундаментального можно привести исследование Н. Г. Дайри, связанное с развитием самостоятельности учащихся в процессе изучения истории. К прикладным можно отнести исследование Г. И. Годера "Оптимизация процесса обучения истории древнего мира в средней общеобразовательной школе". Уровень методических разработок представляет, например, исследование Юрия Николаевича Березина "Методическая система реализации межпредметных связей истории СССР с литературой". | |||||
| Дидактика истории носит теоретико-прикладной характер, так как объясняет сущность процесса обучения и описывает его в адекватных методических категориях, к которым относятся "учебный предмет "история", "методы обучения истории", "средства обучения истории", "урок истории" и т. д. Дидактика использует все категории, но преломляет их применительно к своему объекту и предмету познания. По объекту, предмету, функциям и задачам дидактика истории является педагогической наукой. Результаты деятельности, представленные в научно-методической продукции, также носят педагогический характер. К ней относятся: а) учебники истории; б) дидактические пособия, программы, сборники учебных материалов, схемы, технические средства обучения, технологии обучения истории; в) концепции и модели исторического образования. Результаты исследований отражаются в монографиях, статьях, опубликованных в научно-методических изданиях, методических рекомендациях, сборниках, отражающих методический опыт учителей истории. 3. Дидактика истории как учебный предмет. Как учебный предмет дидактика истории носит обучающий характер и является дидактической единицей, обеспечивающей становление готовности студента исторического факультета к самостоятельной педагогической деятельности в области обучения истории. В соответствии со стандартом высшего профессионального педагогического образования по специальности 032600 – "история с дополнительной специальностью", выпускник должен профессионально осуществлять следующие виды деятельности: преподавательскую, научно-методическую, воспитательную, социально-педагогическую, культурно-просветительскую, коррекционно-развивающую и управленческую. Готовность к педагогической деятельности в области преподавания истории включает: – ценностно-ориентационный компонент – систему ценностей, установок, профессиональных мотивов, которыми руководствуется учитель истории в своей педагогической деятельности; – когнитивный компонент – систему нормативных знаний в области методики преподавания истории, основных подходов, концепций исторического образования; – деятельностно-практический компонент – систему основных методических действий, обеспечивающих профессиональное решение методических задач как разновидности педагогических. | |||||
| С учетом указанных положений дидактика истории носит теоретический, прикладной и технологический характер. Теоретический характер дидактики заключается в том, что она способствует развитию личности учителя истории, его индивидуальности и профессионально-педагогических качеств как специалиста. В процессе изучения учебной дисциплины студенты овладевают гносеологической (исследовательской) деятельностью в области познания процесса обучения истории с учетом меняющихся социокультурных условий. Прикладной характер дидактики состоит в разработке системы ориентиров по проектированию учебного процесса. В этом отношении можно говорить о методике преподавания истории, которая помогает учителю ответить на пять вопросов: как учить; чему учить; зачем учить; какие средства обучения можно использовать; каковы результаты обучения истории? Технологический характер дидактики истории представлен управленческим аспектом, который обеспечивает эффективное управление процессом формирования исторического сознания школьников как личностной функции. Дидактика истории закладывает основы профессиональной деятельности будущего учителя в области обучения истории, которые состоят в: – наличии системы ориентиров, связанных с проектированием и конструированием учебного процесса; – умении конкретизировать цели обучения по курсам, разделам и темам с учетом уровня обученности учащихся; – развитии способности оптимально отбирать содержание, средства и приемы преподавания и учения в соответствии с возрастными особенностями и индивидуальными способностями учащихся; – умении проводить экспертизу качества исторического образования и разрабатывать программы совершенствования учебного процесса; – умении проектировать технологии обучения. | |||||
| 4. Связь дидактики истории с другими науками. Как всякая педагогическая наука, дидактика истории связана с другими науками, и, прежде всего, с историей. Эта связь носит содержательный характер (историческая наука является основным источником современного исторического образования; отсюда вытекает требование соответствия школьного исторического образования уровню развития исторической науки). Связь с психологией носит ограничительный характер (учет индивидуальных особенностей, система возрастных и познавательных ограничений). Знание индивидуальных особенностей учащихся, социальной ситуации развития обеспечивает систему ориентиров в развитии учащихся и воспитании их социальных, личностных и познавательных качеств. Связь с информатикой обусловлена тем, что любой предмет, в том числе и история, представляет собой информационную систему (обработки, хранения и передачи исторической информации). В настоящий момент в обучение истории активно внедряются новые информационные технологии. Учитель истории обязан владеть ими и органично встраивать их в учебный процесс. 5. Соотношение дидактики, методики преподавания и технологии обучения истории. В современных условиях существуют разные точки зрения на методику преподавания и технологию обучения. Появились статьи, отражающие опыт учителей истории по созданию новых технологий обучения истории – модульной и др. Одни исследователи видят в технологиях обучения панацею от всех бед и способ повышения эффективности изучения истории. Другие относят методику преподавания истории к искусству, а третьи считают наукой только технологию обучения. В настоящее время методисты выделяют понятия "дидактика истории", "методика преподавания истории" и "технологии обучения истории". Выделено два понятия методики преподавания: в узком смысле слова – как совокупность приемов проведения занятий, и в широком – как наука о закономерностях организации массового процесса обучения. Если методика преподавания истории отвечает на вопросы "чему учить?", "зачем учить?", "как учить?", то технология обучения отвечает на вопрос "как учить результативно?". Методика преподавания истории возникает и развивается в результате обобщения методического опыта, технология обучения проектируется исходя из конкретных условий, ориентируясь на заданный результат. В методике преподавания акцент делается на деятельности учителя по отбору содержания, методических приемов. В технологиях обучения акцент делается на деятельности ученика. | |||||
| В настоящее время существует множество определений технологий обучения. Практическая деятельность учителя истории – это сложное явление. Основными видами деятельности учителя истории являются преподавательская, научно-методическая и управленческая. Готовясь к преподаванию истории в основной или средней школе, учитель должен постоянно познавать процесс обучения истории с целью повышения эффективности образования. Методологию познавательной деятельности составляет дидактика истории, которая обеспечивает развитие теоретического и методического сознания. Дидактика истории рассматривает основные концепции, модели исторического образования и помогает учителю в понимании смысла своей деятельности. Методика преподавания истории помогает учителю реализовать проектировочную деятельность и отобрать разработанные проекты образовательного процесса. У учителя формируется ориентировочная основа методической деятельности. Работая в конкретных условиях, учитель ежедневно конструирует проекты предстоящей деятельности по обучению учащихся, овладевает системой методических действий, обеспечивающих реализацию основных социальных функций учителя истории. На этом уровне учитель истории обеспечивает технологию управления познавательной деятельностью обучающихся. Вопросы и задания 1. Определите место методики преподавания истории в системе дидактического знания. | |||||
| 2. Докажите, что методика преподавания истории относится к педагогическим наукам. 3. Охарактеризуйте систему закономерностей, которые изучает дидактика истории. 4. Выделите особенности объекта и предмета дидактики истории как науки. | |||||
| 5. Заполните таблицу. | |||||
| Взаимосвязь дидактики, методики преподавания и технологий обучения истории | |||||
| Виды методической деятельности | Отрасли методического знания | Этапы педагогического проектирования | Уровни методической деятельности | Роль в развитии методического мышления | Результаты методической деятельности |
| Гностическая | | | | | |
| Проектировочная | | | | | |
| Конструктивная | | | | | |
| Литература 1. Алексашкина Л. Н. Дидактические аспекты в преподавании истории // Педагогика. 1993. № 3. С. 11–16. | |||||
| 2. Гузеев В. В. Три парадигмы и четыре поколения в развитии образовательной технологии // Завуч. 1998. № 1. С. 20–34. 3. Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 4. Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М.: Владос, 1999. | |||||
| 5. Рольфес Й. Дидактика истории: история понятия, предмет // ПИШ. 1997. № 7. С. 29–33. 6. Саранцев Г. И. Метод обучения как категория методики преподавания // Педагогика. 1998. № 1. С. 28–34. 7. Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М.: Владос, 2000. | |||||