П. Г., 2004 Дидактика истории (на пути к профессиональному мастерству)
| Вид материала | Лекция |
- Техническое задание на изготовление атрибутики команд, 35.09kb.
- «Методы и формы контроля и оценки знаний учащихся» теория, 215.17kb.
- Сборник статей под редакцией А. В. Татаринова и Т. А. Хитаровой Краснодар 2004 удк, 2633.96kb.
- Программа курса повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по направлению, 75.5kb.
- Институт содержания и методов обучения, 1861.52kb.
- Доклад По истории отечества По теме: Личность в истории, 50.2kb.
- Доклад По истории отечества По теме: Личность в истории А. Д. Меньшиков, 52.51kb.
- Ермоленко Марина Владимировна учитель истории и обществознания Барнаул 2011 пояснительная, 181.89kb.
- Федор Дмитриевич Крюков самый большой до М. А. Шолохова бытописатель Донского края., 45.34kb.
- Моу сош №5 г. Костромы Зам, 169.69kb.
2. Индивидуальные особенности познавательной сферы учащихся. Актуальной задачей дидактики является описание деятельности учения и выявление ее стилей. Ученик нуждается в помощи учителя по развитию собственных способов учения. Наблюдения показывают, что ученик учится как умеет или как его научили. Чаще всего он сам приспосабливается к учению и фиксирует в познавательном опыте те приемы, которые оказались удачными при решении учебных задач. Второй путь решения проблемы успешного учения – в развитии индивидуального стиля учения.
В западной педагогике существует понятие когнитивного стиля. Выделение этой категории в качестве объекта анализа обусловлено тем, что деятельность человека является комплексной и не сводится только к врожденным или алгоритмическим процессам. Когнитивные структуры психики подвижны и зависят от многих факторов.
Когнитивный стиль – это результат взаимодействия индивидуальных особенностей процессов приема и переработки информации человеком, устойчиво проявляющихся при решении им познавательных задач. Это личностное образование пронизывает многие уровни психической организации человека – от перцептивных процессов до межличностных отношений, что выражается в особенностях самооценки и оценки других людей, объеме реального общения, уровне интеллекта, тревожности, экстраверсии. Когнитивный стиль выступает посредником между психическими и личностными уровнями "интегральной индивидуальности".
В отечественных исследованиях под индивидуальным стилем деятельности понимается система индивидуально-своеобразных приемов и способов решения задачи, определяемых комплексом природных особенностей человека. Р. Р. Шнек ввел понятие "стиль обучения". Стиль обучения – это предрасположенность части студентов к принятию специфической стратегии обучения в соответствии с конкретными задачами обучения. Выделяют следующие стратегии обучения: понимающую и операционную, репродуктивную и прикладную, глубокое и поверхностное чтение.
С учетом того, что для учащихся основной деятельностью является учебная, в качестве объекта анализа можно выделить стиль учебной деятельности. В индивидуальном стиле выделяется система факторов, которые остаются неизменными и определяют особенности восприятия и переработки учебной информации. К природным факторам можно отнести репрезентативную систему; тип нервной системы; полушарную доминантность.
Под стилем учебной деятельности понимается система индивидуально-своеобразных приемов и способов решения учебно-познавательной задачи, определяемых комплексом природных особенностей человека. Учебная деятельность носит преимущественно познавательный характер. Следовательно, на ее стиль будут влиять прежде всего особенности познавательной сферы учащихся. Познавательную деятельность можно рассматривать как взаимодействие функционального, информационного, операционного и мотивационного компонентов. Функциональный компонент обеспечивается функциями мозга: сенсорными, моторными, мнемическими, которые имеют свои пределы. Операционный компонент отражает систему когнитивных операций, которыми владеет индивид. Информационный компонент обеспечивает объем накопленной и используемой индивидом информации. В мотивационном компоненте находят отражение интересы, склонности и потребности личности. Таким образом, индивидуальный стиль учебной деятельности можно рассматривать как целостность мотивов информации, операций и функций, которые реализуются на уровне интегральной индивидуальности.
Стиль учебной деятельности является динамическим образованием и развивается в условиях целенаправленного обучения. Б. Ф. Ломов выделяет три уровня умственного развития: сенсорно-перцептивный, представленческий и вербально-логический.
На сенсорно-перцептивном уровне, как генетическом, коренном, исходном, остающемся на всю жизнь, происходит получение чувственного опыта, формируются процессы различения и сличения, когнитивная операция сравнения. На этом уровне ведущую роль играет сенсорная – модальность и сенсорная организация (в западной психологии модальность и репрезентативная система). На этом уровне формируется интегральное качество – наблюдательность.
Представленческий уровень модальности (слуховая, зрительная, кинестетическая) является основой для развития образной памяти и воображения, запоминания, сохранения, забывания и воспроизведения информации. Интегральным качеством выступает воображение как процесс оперирования образами, их трансформациями, сравнением и комбинированием. У человека формируется способ ориентации в имеющейся информации и ее извлечения по мере необходимости.
На вербально-логическом уровне возникает возможность работы с идеальными объектами. Существенными изменениями на этом уровне являются логическая память, способность к обобщениям, абстрагированию, анализу и синтезу. Социальный опыт фиксируется в идеальных объектах. Существенным образованием в личности является способность к теоретическому мышлению.
Принятие такой последовательности умственного развития предполагает, что сенсорно-перцептивный уровень задан генетически и будет определять особенности познавательных структур. Два остальных уровня отражают те динамические изменения, которые могут произойти в умственном развитии при условии организации процесса обучения с учетом индивидуальных особенностей в познавательной сфере.
Учитель истории, пользуясь различными методиками, определяет у учащихся ведущий канал восприятия информации, их когнитивный стиль. Если брать только этот показатель, то можно выделить аудиальный стиль ученика (тот, который учится посредством восприятия информации на слух), визуальный (посредством зрительного восприятия) и кинестетический (учится на собственном опыте).
Мозговая доминантность (полушарность) также влияет на стиль обучения: у индивидов с доминированием правого полушария развита образность, они видят целую картину, легко воспринимают музыку и искусства. Индивиды с доминирующим левым полушарием предпочитают анализ, склонны к детализации, словесности и науками.
Поведение личности во многом определяется данными, полученными из внешнего мира. Люди по-разному реагируют на одну и ту же информацию. Это зависит от установок сознания. По этому показателю выделяются экстраверты и интроверты. Для мотивационной сферы экстраверта характерна ориентация на то, что происходит вне его: он открыт всему, что происходит вокруг, он чаще всего при взаимодействии с людьми получает энергию, сам любит действовать, легко вступая в контакты, быстро осваивается в новом коллективе, проявляет интерес к новым людям, легко знакомится с ними и легко расстается, если отношения не сложились. Интроверт же ориентирован на внутренний мир, свои ощущения, впечатления, он старается отгородиться от обилия новой информации, внешне молчалив, задумчив, спокоен, имеет узкий круг друзей, трудно вступает в новые контакты, стремится к тишине, не любит неожиданных визитов и хорошо работает в одиночку.
В ряде исследований выделен стиль мышления. Под стилем мышления понимается открытая система интеллектуальных стратегий, приемов, навыков и операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных особенностей (от системы ценностей и мотивации до характерологических свойств). Исследователи подчеркивают, что стиль мышления закладывается в детстве и развивается в соответствии с опытом и метаморфозами личности. В стиле мышления можно выделить ядро и избирательную систему по реакции на внешние условия. Стиль мышления определяет способ решения проблем, поступки, личностные характеристики.
Обязательными факторами, влияющими на успешность обучения, являются особенности нервной системы и такие ее показатели, как сила/слабость и подвижность/инертность нервной системы. Рассмотрим портреты сильного и слабого, подвижного и инертного ученика.
| Сильный ученик | Слабый ученик |
| Бодрый, уверенный в себе, легко усваивает большой материал, неутомим, полон энергии; постоянно готов к деятельности, легко переносит нагрузки, у него большая эффективность работы | Спокойно-тихий; имеет повышенную утомляемость, не участвует в шумных играх; аккуратен до педантизма; склонен к наведению порядка; реагирует на непривычную среду и внимание окружающих, уязвим, болезненно реагирует на замечания взрослых и их недовольство, не уверен в себе; боится глупо выглядеть |
| Подвижный учащийся | Инертный учащийся |
| Непоседа, не собран, не может сосредоточиться на уроке, вертится, разговаривает, перекладывает книги, не долго заниматься одной деятельностью, не составляет графиков, способен на ходу принять решение, быстро приспосабливается к новым условиям | Учеба для него - главное дело, а непредвиденное обстоятельство выбивает из себя, неприятности застревают в сознании |
Критериальными ситуациями для определения типа нервной системы являются ситуации, требующие длительного умственного напряжения: продолжительный школьный день; экзамен, контрольная работа; урок, на котором нужно работать в быстром темпе; ситуация после неудачного ответа; урок, на котором требуется постоянное распределение внимания; работа в шумной беспокойной обстановке; выполнение монотонной однообразной работы; выполнение работы по алгоритму; самоконтроль.
3. Особенности методики реализации индивидуального подхода. Указанные параметры являются основанием для составления когнитивной карты, которая представляет собой информацию о стиле учения. Это первое условие успешной работы. Учитель истории получает представление о том, как ученик воспринимает и перерабатывает историческую информацию. На основе этой карты он легко может отобрать содержание и методические приемы. Учитель истории должен помочь ученику выработать индивидуальный стиль деятельности учения, под которым понимается система индивидуально-своеобразных приемов и способов решения задачи, определяемых комплексом природных особенностей человека; найти свои, специфические оптимальные способы приспособления к учебным ситуациям; постараться помочь ученику осознать наиболее удобные для него способы учения.
Вторым условием является обучение учащихся способам учебной работы. По мнению И. С. Якиманской, в способе учебной работы объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операционные компоненты. Способ учебной работы – устойчивое индивидуальное образование, включающее в себя мотивационную и операционную сторону познавательной деятельности,– характеризует индивидуальную избирательность ученика к проработке учебного материала разного научного содержания, вида и формы, устойчивость предпочтения, продуктивность использования знаний. Способ учебной работы отражает своеобразие преобразования научной информации, заданной для усвоения. В способах учебной работы познавательные процессы выступают не изолированно, а в сложном взаимодействии. В способе отражаются личностные ориентации ученика. Способ характеризует процесс усвоения, характер организации и реализации деятельности самого ученика как субъекта учения.
Третьим условием является соблюдение психологических правил при работе со слабыми и инертными учениками. Назовем некоторые из них.
| С учащимися со слабой нервной системой | С инертными учениками |
| 1. Не ставьте слабого ученика в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; дайте время на обдумывание и подготовку | 1. Не требуйте от них немедленных ответов и включения в работу. Их активность и выполнение нового вида заданий возрастает постепенно |
| 2. Желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме | 2. Учтите, что инертные ученики не могут проявлять высокую активность в выполнении заданий |
| 3. Не давайте для усвоения в ограниченное время большой разнообразный материал; нужно разбить его на отдельные фрагменты | 3. Не требуйте быстрого изменения неудачных формулировок: ученику необходимо время на обдумывание, часто следует принятым стандартам |
| 4. Не заставляйте отвечать по новому, только что усвоенному материалу, отложите опрос на следующий урок | 4. Не следует проводить опрос в начале урока |
| 5. Правильный опрос и поощрение формируют уверенность ученика в себе | 5. Избегайте ситуаций, когда требуется быстрый, умный ответ. Дайте ученику время на обдумывание и подготовку |
| 6. Во время подготовки ответа дайте ему время для проверки и исправления написанного | 6. В момент выполнения заданий не отвлекайте, не переключайте его внимание на что-то другое |
| 7. Старайтесь не переключать внимание ученика, создавайте спокойную, не нервную обстановку | 7. Желательно не заставлять инертного ученика отвечать новый материал |
У учителя истории должно быть дидактическое обеспечение личностно-ориентированного процесса, соответствующее, по мнению И. С. Якиманской, следующим требованиям:
– учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
– изложение знаний должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;
– в ходе обучения необходимо согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;
– активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
– учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;
– необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
– при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии; необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но, главным образом, процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;
– образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.
Реализация этих требований предполагает наличие учебных пособий и дидактических материалов для индивидуализированной работы (рабочие тетради, задачник, учебники); заданий различной степени трудности; адаптированных программ; учет факторов, которые обуславливают неуспеваемость; поиск путей преодоления индивидуальных недостатков в знаниях, умениях; преодоление неразвитости мотивации; сочетание приемов учебной работы и приемов преподавания; индивидуальную работу с книгой, учителем; самостоятельную работу в школе и дома; свободное самообразование.
Бетти Лу Ливер предлагает следующую формулу успеха.
1. Определить стиль обучения каждого ученика.
2. Отметить место каждого ученика на карте стилей.
3. Определить, какие стили входят в усредненный стиль класса.
4. Выяснить, кто не соответствует стилю большинства.
5. Определить стиль преподавания учителя и отметить случаи конфликта со стилями обучения учащихся.
6. Определить ориентацию учебных материалов (учебников, пособий, раздаточных материалов), отметить случаи конфликта со стилем обучения учащихся.
7. Оценить глубину конфликтов между учебными стилями учащихся, средним стилем класса, стилем преподавания и ориентацией учебных материалов.
8. Определить методы включения учащихся группы риска в учебный процесс посредством адаптации заданий внутри класса, творческого использования возможностей работы в малых группах, создания возможностей выбора заданий, индивидуальных домашних заданий, консультирования учащихся.
Вопросы и задания
1. Определите собственный стиль восприятия информации.
2. Выявите индивидуальные особенности запоминания исторической информации.
3. Продумайте варианты развития собственного стиля учения.
Литература
1. Акимова М. К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992.
2. Зеер Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург, 1998.
3. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса. М., 1995.
4. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
5. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.
Лекция 4.
Модели исторического образования
Цель лекции – развитие представлений о методологической функции дидактики истории.
Задачи лекции – студенты должны:
– знать типологию моделей исторического образования;
– понимать роль моделирования как метода познания и этапа педагогического проектирования;
– владеть методом моделирования как приемом профессиональной деятельности.
План лекции
1. Типы моделей обучения.
2. Модель "летописец".
3. Модель "историк".
4. Модель "историософ".
1. Типы моделей обучения. Современное состояние исторического образования характеризуется стремлением к поиску новых моделей обучения. Анализ практики преподавания истории, методической литературы и опыта учителей истории позволяет выделить несколько типов моделей исторического образования, используемых в обучении истории: познавательных, дидактических и методических. К познавательным моделям относятся те, которые определяют основной подход к познаваемому объекту – историческому опыту. В качестве таких моделей выделяют классическую, мозаичную, прогрессистскую и культурно-историческую (М. Т. Студеникин).
Под познавательной моделью исторического образования понимается способ познания исторического опыта, доминирующий в настоящий момент в обществе в рамках подхода. Е. Е. Вяземский дает характеристику познавательных моделей, меняющихся по мере развития общества; традиционалистская (история – учительница жизни); экземпляристская (история – это деятельность людей-героев); эволюционистская (история – познание закономерностей исторического развития); историко-культурологическая (история – это познание человека во всей его индивидуальности); микроисторическая (история – это проявление личной исторической памяти).
В настоящее время в образовательных учреждениях представлены все эти познавательные модели. В качестве объектов анализа возьмем дополнительные признаки модели, которые выделил М. В. Кларин: дидактический подход, учет содержательной и процессуальной сторон обучения, последовательность этапов во времени, характер взаимодействия, принципы реагирования и характеристика результатов. В методической литературе выделяются модели исторического образования по разным основаниям. В. В. Барабанов, вслед за М. В. Клариным, рекомендует использовать в обучении истории следующие модели обучения.
1. Усвоение учащимися четко заданного образца (технологически выстроенная репродукция).
2. Учебно-поисковая деятельность учеников (поиск и выработка нового знания, освоение нового опыта) в ее основных разновидностях.
3. систематический познавательный поиск учащихся по типу научного исследования (подготовка рефератов по актуальным проблема истории).
4. Игровая деятельность (включая игровое моделирование).
5. Дискуссионная (диалоговая, коммуникативная) деятельность.
Он подчеркивает, что освоение этих моделей свидетельствует о стремлении учителей истории к проектированию инновационных технологий образования, ориентированных на включение учащихся в активную деятельность. Можно выделить модели исторического образования с учетом специфики учебного предмета. Для удобства рассмотрения обозначим их как модель "летописец", модель "историк" и модель "историософ".
2. Модель "летописец". Традиционной моделью, господствующей в современной школе, является модель-"летописец". Обучение истории строится на усвоении исторической информации, представленной в источниках исторических знаний, в рамках ассоциативно-рефлекторной концепции. Приобретение исторических знаний, формирование умений имеет определенную логическую последовательность, которая включает в себя такие этапы:
а) восприятие исторической информации;
б) ее осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и отношений;
в) запоминание и сохранение в памяти;
г) применение усвоенного в практической деятельности.
В рамках этой концепции разработана теория формирования понятий, сущность которой состоит в том, что процесс обучения понимается как обобщение получаемых знаний и образование определенных понятий. Под понятием понимается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению. Большое внимание уделяется овладению понятием, обучению приемам умственной деятельности – сравнению, обобщению, абстрагированию.
На основе исторических представлений происходит обобщение исторических событий, и формируются понятия, под которыми понимается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний. Исторические понятия являются основанием для усвоения закономерностей исторического развития. Усвоению исторических понятий уделяется большое внимание, умственные действия формируются стихийно. Одной из проблем этой модели является оптимальное сочетание фактов и обобщений. Для обеспечения активного восприятия учитель отбирает интересный, конкретный, эмоционально окрашенный исторический материал, который вызывает положительные эмоции и обеспечивает сочетание рационального и эмоционального компонентов познания истории.
В рамках этой модели в основном используется объяснительно-иллюстративный метод обучения в различной форме: описания, объяснения, оценки, демонстрации наглядных средств обучения и организации самостоятельной работы с текстом учебника истории.
Учитель в основном выступает в качестве рассказчика или лектора, а ученик выполняет роль приемника исторической информации. С целью активизации познавательной деятельности в процессе преподавания используются проблемные ситуации, деловые и ролевые игры, приемы персонификации и драматизации.
Учитель истории ориентируется на результат,– сумму исторических знаний, которые оцениваются по таким показателям, как полнота и локализованность исторических фактов в пространстве и во времени. В качестве результата выступает когнитивный стиль, под которым понимается индивидуально-своеобразные способы переработки исторической информации. Большинство выпускников, не сдающих историю в качестве вступительного экзамена в высшие учебные заведения, имеют отрывочные и фрагментарные знания. Это обусловлено тем, что в памяти учащихся сохраняются те факты, понятия и даты, которые были восприняты, оценены и переработаны самим учеником и соответствовали его ведущему каналу восприятия и мышления. Следует согласиться с М. А. Холодной, которая утверждает, что когнитивные стили – это другой тип интеллектуальных способностей, характеризующих особенности исторических представлений и контроля за их усвоением. В массовой практике исторического образования внимания на эти особенности не обращается и результат определяется только по показателю соответствия/несоответствия исторических знаний устоявшимся нормативным представлениям, которые должны соответствовать требованиям логики исторического развития, хронологической последовательности, причинно-следственной, генетической и пространственной обусловленности.