П. Г., 2004 Дидактика истории (на пути к профессиональному мастерству)
| Вид материала | Лекция |
- Техническое задание на изготовление атрибутики команд, 35.09kb.
- «Методы и формы контроля и оценки знаний учащихся» теория, 215.17kb.
- Сборник статей под редакцией А. В. Татаринова и Т. А. Хитаровой Краснодар 2004 удк, 2633.96kb.
- Программа курса повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по направлению, 75.5kb.
- Институт содержания и методов обучения, 1861.52kb.
- Доклад По истории отечества По теме: Личность в истории, 50.2kb.
- Доклад По истории отечества По теме: Личность в истории А. Д. Меньшиков, 52.51kb.
- Ермоленко Марина Владимировна учитель истории и обществознания Барнаул 2011 пояснительная, 181.89kb.
- Федор Дмитриевич Крюков самый большой до М. А. Шолохова бытописатель Донского края., 45.34kb.
- Моу сош №5 г. Костромы Зам, 169.69kb.
Вопросы и задания
1. Соотнесите общие модели отражения регионального содержания и подход к регионализации, предлагаемый Министерством образования.
2. Разработайте программу деятельности учителя истории по реализации ГОС НРК в области истории.
3. Составьте учебно-методический комплект по истории Урала.
4. Составьте аналитический обзор материалов по изучению курса истории города.
Литература
1. Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) образования в период детства, основного общего и среднего (полного) общего образования Свердловской области. Екатеринбург, 1999.
2. Греханкина Л. Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования // Педагогика. 1999. № 8. С. 30–44.
3. История для завтрашнего дня (современная реформа школьного исторического образования в России): Пособие для учителей и студентов / Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю., Уколова В. И. Под ред. Е. Е. Вяземского. М.: ЦГО, 1999.
5. Стрелова О. Ю. Понятие "регион" в проектировании национально-регионального компонента Госстандарта // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. № 1. С. 59–64.
6. Учебные стандарты школ России / Под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. Н. Лазутовой. Книга 1. М., 1998.
Лекция 7.
Особенности преподавания истории в школах разного типа
Цель лекции – развитие представлений о дифференцированном обучении на материале учебного предмета "история".
Задачи лекции – студенты должны:
– актуализировать знания о теории дифференцированного обучения;
– понять особенности различных форм дифференциации;
– представлять элементы методической системы дифференцированного обучения истории.
План лекции
1. Дифференцированное обучение истории (обзор).
2. Теория дифференцированного обучения.
3. Организация обучения истории в разного типа школах.
1. Дифференцированное обучение истории (обзор). О проблеме дифференцированного обучения в практике российской школы впервые заговорили в 1832 году – появилась статья Т. Степанова "О различии способностей". Проблема была сформулирована следующим образом: либо мириться с природой, либо школа должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям нормальных детей. В разные периоды интерес к проблеме то исчезал, то вспыхивал с новой силой. В настоящее время она вновь стала актуальной в связи с реализацией принципа дифференциации образования – появились гимназии, лицеи, профильные школы.
Дифференцированное обучение истории начинает активизироваться со второй половины 60-х годов ХХ века. За основу было принято постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы", которое устанавливало две формы дифференцированного обучения по интересам: в 7–10 классы вводились факультативы по интересам и в 9–10 классах предусматривалось углубленное изучение учебного предмета. В 1967 г. разрабатывается первая программа углубленного изучения истории для 9–10-х классов. На изучение учебного предмета отводилось 350 часов против 145 в обычных классах. Увеличение осуществлялось за счет введения факультативных курсов и трудового обучения. В программе указывались специальные курсы. Для трудовой подготовки рекомендовались профили: музееведение, библиография и библиотечное дело, политпросветработа и другие.
На базе этой программы началась и работа классов с углубленным изучением истории. Их опыт освещался на страницах журнала "Преподавание истории в школе". В марте 1972 г. была проведена всесоюзная конференция по проблемам работы классов и школ с углубленным изучением учебных предметов. На конференции, в том числе, был представлен опыт классов с углубленным изучением истории из семи школ.
В 1973 году был разработан новый вариант программы углубленного изучения истории. Программы учитывали общие целевые установки дифференциации по интересам: углубление знаний, развитие разносторонних интересов и способностей, профессиональная ориентация, были расширены перечни рекомендуемых специальных курсов и трудовых практикумов.
С 1984 года начинается новый этап в развитии "исторических классов". Реформа школы 1984 года расширяла возможности для углубленного изучения учебных предметов. В 1986 году было разработано типовое положение о школах и классах с углубленным теоретическим и практическим изучением учебных предметов. Оно допускало начало углубленного изучения с 7 класса, устанавливало наполняемость групп в 20–25 человек. В 1984–1989 годах на кафедре методики преподавания истории, обществоведения и права ЛГПИ им. А. И. Герцена Немеровой О. М. было проведено исследование на тему "Дифференцированный подход при изучении истории (на материале курса IХ класса). В ходе исследования были выделены группы учащихся по степени обучаемости. К первой группе отнесены учащиеся, которые готовые к напряженной работе, могут применять теоретические знания при анализе исторических событий, владеют приемами анализа и обобщения, аргументированно высказывают свои суждения, имеют широкий круг интересов. Ко второй группе отнесены ученики, которые владеют основными понятиями и умениями, но при применении теоретических знаний нуждаются в помощи учителя, затрудняются в аргументации своих взглядов.
В третью группу входят ученики, которые слабо усваивают фактический материал, не могут применять теоретические знания, слабо владеют основными умениями. В ходе исследования были выделены методические условия реализации дифференцированного подхода при обучении истории:
– учет содержательного и воспитательного потенциалов курсов всеобщей и отечественной истории;
– организация форм индивидуальной познавательной деятельности на основе самостоятельного выполнения дифференцированных заданий практического и творческого характера;
– систематическое повышение уровня обучения за счет усложнения содержания заданий;
– обеспечение в процессе обучения диагностического контроля, самоконтроля и взаимоконтроля за ходом учебной работы.
В 1987–1992 гг. лабораторией исторического образования Института общеобразовательной школы проводилась экспериментальная работа по углубленному изучению истории. Результаты исследования нашли отражения в публикациях журнала "Преподавание истории в школе", в разработке программ, создании заданий для проверочных работ. В 1993 г. было опубликовано пособие В. С. Грибова "Углубленное изучение истории. Материалы экспериментальной работы".
2. Теория дифференцированного обучения. Эффективная организация дифференцированного обучения истории предполагает, что учитель истории знает основные положения теории дифференцированного обучения. В современных условиях выделяют два понятия: дифференцированное обучение и дифференцированный подход в обучении. Дифференцированное обучение – система организационно-управленческих, социально-экономических, правовых аспектов, которые создают статус образовательного учреждения. Образовательное учреждение – учреждение, осуществляющее образовательный процесс и реализующий одну или несколько образовательных программ. Образовательная программа – нормативно-правовой документ; совокупность учебных программ, определяющих уровень и направленность образования. Образовательная модель – логически последовательная система соответствующих элементов, включающая в себя структуру целей, содержание, проектирование учебных планов и программ, частные цели руководства деятельностью обучаемых, модели группировки учеников, методы контроля и отчетности, способы оценки процесса обучения. Эти все категории определяют статус образовательного учреждения. В соответствии с перечнем типов и видов МОУ выделены: тип – общеобразовательное учреждение и виды – средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов: химии, физики, гуманитарного профиля; гимназии, лицеи.
Организацию процесса обучения отражают понятия: дифференцированный подход, индивидуализация обучения и индивидуальный подход. Дифференцированный подход – это комплекс методических, психолого-педагогических и организационных мероприятий, обеспечивающих осуществление процесса обучения в гомогенных группах. Технология дифференцированного обучения представляет совокупность организационных решений, средств, методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса. В современной практике выделены основные формы дифференциации. Существует внешняя и внутренняя дифференциация.
В свою очередь, во внешней дифференциации можно выделить уровневую, профильную и дифференциацию по интересам.
| Формы дифференциации | ||
| Основания | Типы | Формы |
| 1. Количество участников | один группы класс | индивидуальная групповая |
| 2. Ориентация: | внешняя дифференциация | уровневая, |
| внутренняя (индивидуальные особенности) | профильная дифференциация | |
| а)внешний признак | | а) классы с углубленным изучением, профильные классы, кружки, факультативы; |
| б)внутренний признак | | б) индивидуальные занятия |
| 3. Свобода выбора | элективная (гибкая) селективная (жесткая) | факультативы профильные классы |
| 4. Принципы комплектования | гомогенные классы на базе специальных способностей | специальные классы, профильные классы, классы коррекции; |
| внутриклассная дифференциация | групповая работа | |
| сроки, темпы | прохождение учебного курса разными темпами | ускоренное изучение, экстернат, замедленное обучение |
Для уровневой дифференциации характерны следующие черты: формирование основы знаний; все ученики знакомы с обязательными требованиями; между уровнем обязательных требований и уровнем обучения существуют "ножницы"; выбор уровня обучения и отчетности является добровольным, но нарушается в классах с углубленным изучением; учебный предмет в уровневой подготовке может играть разную роль; уровневая дифференциация предполагает выделение групп учащихся по уровню обученности – минимальный, повышенный и углубленный. Эта форма дифференциации имеет свои плюсы и минусы.
| Уровневая дифференциация | |
| Положительные аспекты | Отрицательные аспекты |
| Исключается "усреднение" детей | Деление детей по уровню развития негуманно |
| Появляется возможность помогать слабому, уделять особое внимание сильному ученику | Высвечивается социально-экономическое неравенство |
| Появляется возможность эффективно работать с трудными учащимися | Перевод учащихся в группу слабых воспринимается как унижение |
| Отсутствие слабых учеников снимает необходимость в снижении уровня преподавания | Исчезает дух взаимопомощи, движения за лидером, состязательности |
| Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже изучать предмет | Несовершенство диагностики относит к разряду слабых неординарных детей |
| Повышается уровень самооценки учащихся | Понижается уровень знаний, появляется дух элитарности у сильных, неуверенности в силах у слабых учеников |
| Повышается уровень мотивации в сильных группах | Понижается уровень мотивации учения в слабых группах |
| В группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться | Перекомплектование разрушает классные коллективы |
Профильная дифференциация чаще связана с профессиональной ориентацией и обычно реализуется на завершающем этапе обучения. Она отличается от уровневой по степени специализации, по глубине раскрытия соответствующих курсов, по широте охвата учащихся. Основными признаками профильной дифференциации выступают больший объем самостоятельной работы; интенсификация обучения осуществляется за счет внедрения вузовских форм обучения; большое внимание уделяется индивидуальной работе, которая осуществляется через составление индивидуальной программы либо выполнение индивидуальных работ; в самих учебных предметах содержатся элементы профессиональной подготовки либо имеются предметы, направленные на профессиональную подготовку; отбор в группы для проф. подготовки происходит с учетом принципа проф. направленности личности, поэтому предполагается введение диагностики уровня развития проф. качеств, для того чтобы определить профессиональную пригодность и разработать программу профессионального становления. Профильная дифференциация учитывает интересы личности, индивидуальные способности ученика.
| Профильная дифференциация | |
| Положительные аспекты | Отрицательные аспекты |
| Наилучшие условия для развития задатков и способностей | Отсутствие способов диагностики специальных интересов |
| Удовлетворение имеющихся интересов ученика | Интересы меняются |
| Дифференцированный подход | Не обеспечивается целостное развитие личности |
| Усиление мотивации, самоопределения | Не всегда приобретается гарантированный минимум по другим предметам |
| Раннее развитие способностей, профориентация | Сужение образовательного пространства, опасность одностороннего развития |
| Раннее распознание и развитие природных задатков | Отсутствие научных рекомендаций о времени начала дифференциации |
| Реализация свободы выбора ребенком, возможность социальных проб | Отсутствие рекомендаций по дозировке включения ребенка в специальную область |
| Возможность ориентироваться на сензитивные периоды | Трудность в отслеживании развития специальных качеств личности |
Таким образом, дифференцированное обучение по истории может осуществляться и как уровневое, и как профильное. Для его реализации нужна методическая система, обеспечивающая обучение однородных групп учащихся.
3. Организация обучения истории в школах разного типа. В школах с углубленным и профильным изучением истории наряду с общими целями достигаются и специфические цели. На старшей ступени школы изучаются курсы истории базового уровня (для общеобразовательных непрофильных школ и классов) и повышенного уровня (для школ и классов гуманитарного и социально-экономического профиля, с углубленным изучением истории). Они отличаются составом задач, объемом учебного времени, отбором исторического материала.
При определенном различии приоритетов, существующих в отдельных курсах истории, общий подход к целеполаганию состоит в направленности на формирование опыта познавательной, личностно и социально значимой деятельности, мотивов для дальнейшего образования и самообразования. В содержании курсов расширяется состав методологических знаний, сфера самостоятельной познавательной и творческой деятельности учащихся, предусматривается более широкое, чем на предшествующей ступени обучения, использование исторических источников и литературы.
Кроме предметных целей обучения, в классах различной направленности могут реализовываться и прагматические задачи:
1) удовлетворение потребностей детей, проявляющих интерес к истории склонных к будущей деятельности в этой области;
2) осуществление профессиональной ориентации;
3) создание предпосылок для поступления в гуманитарные вузы и обучения в них.
С учетом названных задач, а также объема учебного времени (2 часа в неделю для базисных курсов, 3 и более часов в неделю для курсов повышенного уровня) осуществляются отбор и структурирование исторического материала. Поскольку объем учебного времени на изучение курса невелик, исторический материал компонуется по проблемно-тематическим блокам. При этом выбираются наиболее характерные, ключевые явления, процессы и события отдельных исторических эпох, свидетельствующие о развитии материальной и духовной культуры, положении человека в разных обществах, взглядах людей на мир, дающие представление о системах власти, изменениях в социальных отношениях, процессах общественной трансформации, модернизации и т. д. Рассмотрение истории России в общеисторическом контексте (при этом на изучение отечественной истории отводится более половины всего времени), элементы синхронизации и сопоставительного анализа позволяют раскрыть своеобразие исторического пути нашей страны и населяющих ее народов.
В курсе повышенного уровня большая часть учебного времени (136 и более часов для 10–11 классов) отводится на изучение истории России с древности до наших дней (именно этот материал подлежит проверке на выпускных и вступительных экзаменах в вуз по истории). Одновременно с отбором исторического материала проектируется учебная деятельность старшеклассников, позволяющая им достичь положительных результатов по таким слагаемым исторической подготовки, как: 1) хронологические знания и умения; 2) знание фактов; 3) работа с источниками; 4) описание (реконструкция) событий и явлений прошлого; 5) исторический анализ, объяснение; 6) знание исторических версий и оценок, опыт оценочной деятельности.
При организации учебной деятельности учитель должен ориентироваться на требования к уровню подготовки выпускников по истории.
Обучение истории на общеобразовательном уровне средней (полной) должно предоставить учащимся возможность:
– составлять целостное представление об истории человеческого общества и историческом пути России; о крупнейших исторических эпохах и цивилизационных общностях древности, средневековья, нового и новейшего времени; знать основные концепции исторического развития человечества и истории России, хронологические рамки и периодизацию основных эпох и наиболее значительных процессов;
– получать знания о традиционном и индустриальном обществе; о процессах модернизации в разных регионах и странах, месте в них реформ и революций; об эволюции материального производства, социальных структур общества, о системах отношений власти, общества и личности в разных исторических общностях; о человеке в истории (индивидуальности и "человеке типическом");
– выявлять и осмысливать особенности исторического пути России и населяющих ее народов, общее и особенное в развитии государственности, экономических и социальных отношений, духовной культуры; составить представление об опыте модернизации России, важнейших реформах и революциях;
– овладевать навыками синхронизации, сопоставительного анализа событий и явлений, относящихся к разным историческим общностям, странам, в особенности – истории России и всеобщей истории;
– развивать умения изучать и анализировать источники исторической информации, высказывать суждение об их достоверности, ценности; соотносить данные разных источников;
– сопоставлять разные версии и оценки исторических событий и личностей, выявляя общее и различия; определять и обосновывать свою точку зрения, участвовать в дискуссии;
– приобретать опыт активного освоения исторического и культурного наследия своей страны и других стран мира, стремление сохранять и приумножать его.
Обучение истории на профильном уровне должно предоставить учащимся возможность:
– овладевать элементами философско-исторических и методологических знаний об историческом времени и пространстве; об общей периодизации исторического процесса; о концепциях исторического движения, смены эпох; о возможностях социологического, культурологического и антропологического подходов к объяснению истории;
– развивать способности осмысливать явления и события отечественной и всеобщей истории в широком историческом контексте, на разных уровнях (история России и мира, история государств и народов, история региональная, этнонациональная, история человека и т. д.);
– систематизировать знания об истории России – основных периодах; процессах социально-экономического и политического развития; особенностях отношений власти, общества и личности; политических и общественных движениях; роли духовной культуры в общественном развитии; о человеческом факторе в российской истории; о проблемах модернизации, опыте реформаторского и революционного преобразования России;
– осваивать начала источниковедческих и историографических знаний;
– овладевать приемами критики источника, умением рассматривать его в общем контексте исторических знаний; сопоставлять исторические версии и оценки, выявляя составляющие их основу мировоззренческие подходы;
– приобретать навыки исследовательской деятельности по изучению прошлого, опыт поисковой работы, собирания источников (краеведческих материалов), написания рефератов, научных докладов и т. д.
– формировать умения определять и аргументировать свою позицию в ситуациях исторического диалога, диалога культур, обсуждения дискуссионных проблем истории и современности.
Особенности методической системы зависят от места и роли учебного предмета в образовательной программе школы: в профильном классе история является основным предметом в профильном ядре, в который также могут входить литература, русский язык, иностранный язык, история искусств, история философии и т. д.; факультативы, отражающие профильную направленность и региональную специфику. Особенности содержания образования в профильном историческом классе будут состоять в следующем: более детально изучаются отдельные темы и сюжеты, имеющиеся в базовой школе, например, Великая Отечественная война (в обычной школе это может составлять 8 часов и 16 часов в профильном классе). Содержание образования может структурироваться не по хронологическому, а по проблемно-тематическому принципу. В профильном классе предполагается изучение истории как научной дисциплины (знакомство учащихся с типами и видами исторических источников; включение знаний об историках, которые рассматривали эти вопросы; знакомство с работами и методами работы историков).
Основной формой организации познавательной деятельности будет являться самостоятельная работа с различными источниками исторической информации. В структуре самостоятельной работы обязательно предусматриваются элементы исторического исследования – учащимся предлагаются исследовательские проекты.
Учитель истории должен уметь организовать дифференцированное (разноуровневое) обучение на уроках истории, для чего необходимо определить уровень развития способностей ученика (объем имеющихся исторических знаний как фактического, так и теоретического уровня, предпочитаемые способы изучения истории, отношение к учебному предмету, уровень профессиональной направленности).
| Уровень обученности по истории | ||||
| Группы учащихся | Качество исторического образования | Познавательные возможности | Уровень деятельности | Степень обученности |
| Недоученные, некомпетентные | Не соответствует требованиям ГОС | Память слабая, способы учения носят механический характер | Воспроизводящий | Низкая - "2" |
| Осознающие учение как объективную необходимость | Соответствие стандарту | Развита память, достаточный уровень речи | Воспроизводящий | Базовая - "3" |
| Обладающие сформированными способами изучения истории | Превышает минимальные требования | Мышление, память, способы учения носят продуктивный характер | Преобразующий | Оптимальная - "4" |
| Продвинутые, определившиеся с будущей сферой самоопределения | Существенно превышает требования | Память, мышление, интуиция, "инсайт", исследовательский характер способов учения | Творческий | Расширенная - "5" |
| Примечание: ГОС - Государственный образовательный стандарт |
При организации учебного процесса учитель подбирает учебные цели и задачи трех типов:
1) задания на воспроизведение (тренировка памяти).
2) задания на преобразование, объяснение исторических процессов и явлений.
3) творческие задания, обеспечивающие развитие новых способов деятельности.
Учитель должен предусмотреть использование различных форм – фронтальных, групповых и индивидуальных работ на всех этапах обучения. Для успешной организации учебного процесса отбираются специальные приемы дифференцированной помощи, к которым можно отнести: указание к правилу, на которое опирается упражнение или вопрос, дополнение к заданию в виде схемы, рисунка, указания на аналогичную задачу, которую решили ранее, непосредственное расчленение сложного на элементарное, сообщение ответа.
При изучении нового материала учитель выделяет три степени раскрытия исторических процессов и осуществляет предъявление исторической информации на уровне обязательного усвоения, объяснения исторических процессов и явлений и уровне развивающем, обеспечивающем привлечение дополнительных сведений (методологические принципы, сведения об ученых).
На этапе усвоения может использоваться методика свободного выбора задания: на соответствие обязательным результатам обучения (типа "опишите", "расскажите"), на преобразование исторической информации (типа "объясните", "охарактеризуйте"), применение знаний в творческой ситуации (типа "выявите тенденции", "обоснуйте точку зрения", "докажите", "оцените").
Следовательно, для реализации дифференцированного подхода в форме уровневой и профильной дифференциации учителю истории необходимо осуществлять следующие действия.
1. Изучение учащихся с целью определения уровня обученности по истории.
2. Создание обучающей среды, которая предполагает
а) организацию и использование учебного материала различного уровня сложности;
б) использование на всех этапах урока различных форм организации учащихся (индивидуальная, групповая, фронтальная);
в) создание условий для выбора способов выполнения учебных задач (устный, письменный, графический);
г) использование творческих ситуаций;
д) наличие познавательных задач трех уровней;
е) оказание дозированной помощи;
ж) наличие различных целей и требований к уровню подготовки.
Вопросы и задания
1. Подберите программы по истории, предназначенные для разных уровней исторического образования.
2. Охарактеризуйте учебник по истории Отечества, подготовленный с учетом принципа дифференциации обучения.
3. Составьте дифференцированные задания по теме "Культура Древнего Египта".
4. Подберите методические проекты, обеспечивающие реализацию дифференцированного обучения при изучении курса "История древнего мира".
Литература
1. Грибов В. С. Углубленное изучение истории. М., 1993.
2. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996.
3. Ивойлова Г. А. Из опыта работы школы с лицейскими классами // ПИШ. 1998. № 3. С. 3–5.
4. Клещева Т. В. Особенности работы в классах, спрофилированных на вузы // ПИШ. 2001. № 6. С. 14–17.
5. Миронова Л. В. Разноуровневый подход в обучении истории // ПИШ. 2001. № 6. С. 39–43.
6. Немерова О. М. Дифференцированный подход при изучении истории. М., 1986.
7. Приказ № 3491 "Об утверждении перечня учебных изданий, рекомендованных МО РФ на 2001/2002 учебный год" // ПИиОШ. 2001. № 2. С. 50–54.
Лекция 8.
Технологический подход в обучении истории
Цель лекции – конкретизация идей технологического подхода к процессу обучения истории.
Задачи лекции – студенты должны:
– знать основные характеристики технологического подхода в обучении истории;
– понимать эффективность технологического подхода;
– развивать потребность в критериальном выборе форм, методов, средств обучения истории.
План лекции
1. Технологический подход в обучении истории.
2. Конструирование технологии обучения.
1. Технологический подход в обучении истории. Процесс обучения истории сегодня характеризуется, как известно, разнообразием "образовательных маршрутов", широким спектром программ и учебников. Для его эффективной организации от учителя требуется способность к самостоятельному конструированию системы предметного обучения (в своей школе), гибкой дифференцированной разработке методики преподавания (в каждом классе) в соответствии с познавательными возможностями своих учеников. Поэтому необходим иной уровень методической подготовки педагога, ориентированный на овладение им общими подходами к самостоятельному проектированию и осуществлению процесса обучения, в частности технологическим подходом.
Вместе с тем технологический подход имеет и отличия от традиционного подхода к процессу обучения. Ранее в своей деятельности педагог ориентировался на нормативные требования программ по истории и возрастные познавательные возможности "среднего" ученика. Учитель подстраивался к предложенной ему единой системе обучения истории, одинаковой во всех школах, и его творчество начиналось на уровне разработки тематического планирования, а то и при создании отдельных уроков.
Теперь творчество преподавателя начинается с построения модели исторического образования в своей школе. Отправным моментом в проектировании процесса обучения в рамках технологического подхода является диагностика уровня образовательного потенциала конкретных учащихся конкретного класса и разработка процесса обучения с учетом этого фактора. В этом проявляется направленность на учет индивидуальных потребностей личности ученика в условиях коллективного обучения. Безусловно, задачи сохранения единого образовательного пространства в школах РФ ориентируют на соблюдение государственных нормативных требований, изложенных во временных стандартах, базовых государственных учебных программах. Поэтому применительно к условиям отечественного обучения исходным моментом в разработке процесса преподавания истории на основе технологического подхода является соотнесение требований, определяемых в стандартах и учебных программах, с познавательными возможностями и уровнем подготовки учащихся.
Особо ценным в технологическом подходе является требование системной организации образовательного процесса. Проблема эта давно решается в отечественной педагогике (о чем свидетельствуют труды В. В. Краевского, В. С. Леднева, И. Я. Лернера, П. И. Пидкасистого и др.). Технологический подход предполагает системное конструирование преподавания учебных дисциплин с учетом межпредметных, межкурсовых и внутрикурсовых связей в обучении, воспитании и развитии для обеспечения целостности и преемственности всего образовательного процесса в данном учебном учреждении. Это требует от учителя дедуктивной логики (от общего к частному) в своей проектировочной деятельности: построение системы учебных курсов истории (выбор и коррекция программ и учебников, базирующихся на единых методологических и методических основах) – разработка тематического планирования курса – разработка уроков.
В основу технологического подхода заложены следующие идеи.
1. Образовательный процесс можно и нужно проектировать. Педагогическое проектирование – предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учителя и учащихся. Объектами педагогического проектирования выступают педагогические системы, учебный процесс и учебные ситуации, связанные с: а) изучением темы; б) с изучением отдельных событий, фактов, явлений.
Педагогическое проектирование проходит следующие этапы:
– моделирование – проработка целей учебного процесса, ситуаций и путей их достижения;
– проектирование – дальнейшая разработка модели и доведение ее до уровня практического использования.
– конструирование – детализация проекта, приближение его к использованию в конкретных условиях реальными участниками учебного процесса.
2. Конструирование учебного процесса в рамках технологического подхода носит системный характер (изменение одного компонента вызывает необходимость адекватного изменения всех последующих).
3. Конструирование учебного процесса осуществляется исходя из планируемого результата обучения, который зафиксирован в нормативных документах (ГОС).
4. Учебный процесс рассматривается как аналог производственного (есть сырье, есть конечный продукт, нужны условия, сам процесс протекает в несколько этапов, у него есть свой режим и т. д.). Технология рассматривается как совокупность приемов, применяемых в каком либо деле, мастерстве, искусстве.
Технология обучения обычно представлена описанием модели обучения, в рамках которой осуществляется проектирование, технологической картой – описанием процесса в виде пошаговой (поэлементной, поэтапной) последовательности действий с указанием применяемых средств и технологическим описанием, в котором содержится характеристика критериев и условий выбора педагогических средств, форм, методов и анализ условий достижения результата. В настоящее время существует несколько сотен определений технологий обучения. Исследователи и практики пользуются различными понятиями: педагогические технологии, технологии обучения, образовательные технологии. За основу нашей деятельности возьмем определение, предлагаемое В. В. Гузеевым. Образовательной технологией будем называть систему, состоящую из:
– некоторого диагностичного и операционального представления планируемых результатов обучения;
– средств диагностики текущего состояния и прогнозирования тенденций ближайшего развития обучаемых;
– набора моделей обучения;
– критериев выбора или построения оптимальной модели обучения для данных конкретных условий
Анализ существующих определений позволил выделить основные признаки технологии обучения.
1. Предварительное конструирование технологии. Технология разрабатывается под конкретный замысел, в ее основе лежит определенная концепция.
2. Показатели процесса обучения предварительно заданы.
3. Конструирование учебного процесса осуществляется системно. Технологическая цепочка выстраивается в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата.
4. Изменение одного компонента ведет к изменению всех.
5. Системообразующим фактором технологии обучения выступает диагностично поставленная цель.
6. Управление процессом усвоения и учебно-познавательной деятельностью.
Основными требованиями к технологиям обучения являются следующие:
1) поставленная цель должна быть диагностируема;
2) результаты обучения должны быть определены на языке наблюдаемых учебных действий;
3) подготовленные материалы, ход обучения соответствует учебным целям;
4) Определяются текущие результаты и проводится коррекция обучения;
5) определены заключительные оценки результатов;
6) эффективность на воспроизводящем уровне не должна быть менее 0,7 (70 % по ГОС).
Технология обучения истории как частный вид образовательной технологии включает следующие аспекты:
– концептуальный, включающий основные подходы, познавательные и методические модели, в рамках которых осуществляется проектирование технологии обучения истории;
– целевой, включающий совокупность перспективных, содержательных целей, отражающих процесс развития исторического сознания;
– содержательный, конкретизирующий цели обучения;
– процессуальный характеризующий совокупность адекватных методов и формы учебной деятельности школьников; методов и форм работы учителя; деятельность учителя по управлению процессом усвоения исторического опыта;
– диагностический, отражающий исходное состояние уровня обученности и ход учебного процесса;
– результативный, обеспечивающий установление уровня запланированных учебных достижений учащихся в области истории и их соответствие целям. По степени соответствия определяется эффективность технологии обучения.
2. Конструирование технологии обучения. Завершающим этапом в разработке технологий обучения является конструирование. В процессе конструирования учитываются следующие факторы. Технология обучения может быть разработана только на уровне темы (не менее 5–6 часов) и выстраивается в соответствии с познавательной и методической моделью, которую избрал учитель. Материальную основу технологии обучения составляет технологическая карта. Объектом технологии обучения выступает процесс усвоения элементов содержания исторического образования.
Особое место при реализации технологического подхода отводится диагностике процесса обучения. С нее, как уже говорилось, начинается планирование процесса преподавания, диагностика проводится в ходе обучения, и обязательно исследуются результаты учебной деятельности. При этом диагностика, в отличие от традиционной проверки и учета знаний, предусматривает отслеживание достижений учеников как в овладении знаниями, так и в уровне развития их способностей на основе четких параметров результативности обучения.
На втором этапе с учетом результатов диагностики осуществляется "диагностичное описание" результата. С учетом миссии учебного предмета "история" оно осуществляется в трех аспектах: когнитивном, операционно-деятельностном и личностном. В итоге цель может быть обозначена категориями "знать", "уметь", "реагировать". Технологический подход требует четкого определения и иерархического построения целей обучения истории на всех уровнях образовательного процесса: цели изучения истории – цели курса – цели больших тем – цели урока. Цель выступает в качестве планируемого в соответствии с нормативными требованиями стандартов результата учебной деятельности учащихся. Планируемый эталонный результат при изучении одного и того же программного материала может быть вариативным в разных классах. Точно сформулированная цель урока – основа деятельности учителя по управлению деятельностью учения путем отбора содержания, методов обучения, выбора видов деятельности и уровня усвоения.
Кларин М. В. рекомендует следующую схему диагностического описания учебных целей при усвоении темы "Англия в 50–60-х гг. XIX в."
| Схема диагностического описания учебных целей при усвоении темы"Англия в 50-60-х гг. XIX в." (по Кларину М. В.) | |||
| Учебные условия | Результаты деятельности ученика | Требования | Методы оценки |
| Актуализация знаний о корпоративном обществе, о реформах, чартизме; разбор понятия "гражданское общество"; использование учебного приема "сравнение" | Знание признаков гражданского общества, осознание английского общества как гражданского в отличие от корпоративного, перенесение приема сравнения на новый исторический объект | Воспроизведение не менее 70 % фактического и теоретического материала в процессе выполнения задания, самостоятельное составление плана сравнения | Контрольные задания типа: "Опишите английское общество 50-60-х годов" (базовый уровень); объясните сущность английского общества 50-60-х годов ХIХ века (повышенный уровень) |