Geum.ru

П. Г., 2004 Дидактика истории (на пути к профессиональному мастерству)

Вид материалаЛекция

Содержание


Тематическое и поурочное планирование.
2. Учебно-методический комплект по истории.
Задачи лекции
1. Образовательный потенциал истории.
2. Подходы к определению целей обучения истории.
3. Развитие исторического сознания.
Подобный материал:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   17




6. Перечень учебно-методического обеспечения – необходимые для реализации курса методические и учебные пособия, оборудование и дидактические материалы.
7. Список литературы, включающий перечень использованной и рекомендуемой литературы, расположенной в алфавитном порядке.
8. Сведения об авторе.

9. Аннотация, определяющая сферу применения данной программы, ее адресность.

К составлению программ предъявляются следующие требования:

1) соответствие данному типу нормативных документов;
2) единство теоретических основ построения программ;
3) единство процессуальной и содержательной сторон обучения;
4) конкретность (должны быть все элементы состава исторического образования представлены);
5) полнота раскрытия целей и задач обучения.

Учитель истории из огромного количества программ должен уметь выбрать ту, которая наиболее полно отвечает условиям учебного процесса. При выборе программы он должен руководствоваться следующими критериями: адресная направленность; соответствие ГОС; методическая модель, которая заложена в изучение курса; концептуальный подход, который заложен в структуру учебного материала; наличие учебных пособий.
Уровень и содержание национально-регионального и школьного компонентов образования определяет государственный базисный учебный план. Каждая школа разрабатывает свой учебный план, учитывая а) минимум содержания обязательного образования, закрепленный в базисном учебном плане; б) максимальную недельную нагрузку учащихся; в) соотношение между федеральным и национально-региональным компонентами; г) объем школьного компонента. Школьный компонент, определяя занятия по выбору, раскрывает специфику образовательного учреждения, особенности его программ и учебных планов. В учебном плане названы предметы изучения, последовательность распределения их по годам, количество учебных часов, отводимых на год. В соответствии с учебным планом учитель разрабатывает свои планы. Они могут быть общими, тематическими и более подробными, поурочными.

Тематическое и поурочное планирование. При тематическом планировании распределение времени позволяет не только своевременно изучать курсы, но и видеть перспективу изучения материала, намечать ближние и дальние цели, определять время повторения основных вопросов, предвидеть результаты. Здесь же определяется, какие блоки знаний могут быть образованы для сжатого, концентрированного изложения (по отдельным темам важно иметь резервные часы за счет уплотнения второстепенной информации); по каким темам пройдут семинары и зачеты, будут организованы экскурсии. И все же основная цель тематического планирования – в теоретическом осмыслении содержания темы (главные идеи, важнейшие понятия, связь с ранее изученными темами). Опираясь на Госстандарт, важно также определить круг знаний, умений, которыми должны овладеть ученики с сильной, средней и слабой подготовкой.
В календарно-тематическом плане могут быть следующие графы: название раздела, темы; календарные сроки; количество часов на тему; номер и название уроков; внеклассная работа; литература. Более конкретно будет выглядеть поурочное планирование: тема урока, тип, количество часов; основные понятия, проблемы, идеи, персоналии; виды связей; средства обучения, документы.
Таким образом, планирование является своеобразным фундаментом, на котором строится изучение нового. В программах дается примерное количество часов на изучение тем, а фактическое распределение учебного времени содержится именно в плане учителя. Кроме того, с программами по истории и стандартом значительно расходятся школьные учебники. Чтобы избежать указанных недостатков, учителю следует вести свое планирование обучения истории, отвечающее государственным требованиям.


2. Учебно-методический комплект по истории. Учебно-методический комплект – это совокупность а) учебных пособий: учебников, хрестоматий, книг для чтения; б) методических изданий: книг, статей, рекомендаций, сборников заданий; в) наглядных средств обучения; г) научной, научно-популярной и художественной литературы; д) контрольно-диагностических пособий, определяющая содержательную, процессуальную и диагностическую стороны учебного процесса.
Стабильным элементом УМК остается учебник. В настоящий момент появилось новое поколение учебников по историческим дисциплинам, которые отличаются как от предыдущих по содержанию, так и по методической оснащенности. Основные отличия нового поколения учебников сформулированы в пособии Е. Е. Вяземского и О. Ю. Стреловой. Основные учебники и пособия для учащихся перечислены в Федеральном комплекте учебников, гарантирующем право каждого ученика на получение бесплатного комплекта учебников, обеспечивающем реализацию базисного учебного плана Российской Федерации. В него входит более 500 учебных книг.

Прежде в УМК любого школьного курса обязательно входили поурочные методические пособия. Методические пособия могут быть как подробными поурочными, так и тематическими, где даются разработки отдельных тем курса. В поурочных пособиях обычно предлагаются рекомендации по проведению разных уроков с учетом неоднородного уровня развития учащихся. Например, на уроке по одной и той же теме может быть задействован картинный рассказ или эвристическая беседа, рассказ учителя с элементами драматизации и персонификации или самостоятельная работа учащихся. Как правило, в пособиях дается система работы над умениями различного вида, над понятиями и т. д. Авторы включают в пособия проблемно-познавательные задачи, рекомендации по созданию проблемных ситуаций, дают задания исследовательского характера.
На поурочные пособия существуют различные точки зрения. Одни полагают, что они изжили себя, поскольку сковывают инициативу и самостоятельность учителя. К тому же имеется несколько учебников по одному курсу. В связи с этим считается полезным давать общие рекомендации по изучению разделов и тем курса. Другие же считают, что поурочные пособия не могут быть помехой для творческого учителя, поскольку их рекомендации не носят директивного характера. Покурсовые пособия необходимы учителям для сокращения времени подготовки к урокам, что особенно важно при высокой недельной нагрузке. Кроме того, такие пособия крайне важны для начинающих учителей.
Угасающий с конца 80-х годов жанр методических пособий для учителей энергично вытесняется многообещающим отрядом рабочих тетрадей.

Рабочие тетради носят многофункциональный характер. В них много заданий на освоение, повторение и закрепление новых фактологических и теоретических знаний, на преобразование развернутой текстовой информации учебника в краткие табличные записи, схемы, диаграммы, легенды контурных карт, а также тестов на проверку объективированных знаний и т. п.
Такие тетради выполняют функцию дифференциации при обучении истории. При помощи тетрадей можно организовать самостоятельную работу учащихся с учетом уровня обученности на всех этапах урока и в домашних условиях. Рабочие тетради дополняют и углубляют содержание учебника, стимулируют познавательный интерес к предмету, придают учебной работе проблемный, творческий, исследовательский характер.
Рабочие тетради оказываются незаменимым и эффективным средством обучения, когда предлагают школьникам не просто текст и задания к нему (то же можно найти и в учебнике), но и "Памятку", раскрывающую алгоритм решения задачи; или не привычный рисунок, а, например, политическую карикатуру, листовку, плакат, и вопросы, помогающие глубоко и всесторонне проанализировать содержание текста, выяснить направленность произведений, пристрастия их авторов, особенности конкретных типов исторических источников.

Характерной чертой многих рабочих тетрадей является многоуровневость заданий, обусловленная стремлением авторов-составителей сделать свои пособия доступными и интересными учащимся с разными способностями, профессиональной ориентацией и глубиной "погружения в предмет". И надежды авторов-составителей оправдываются: школьникам нравится работать с новым учебным пособием, они охотно выполняют в тетрадях логические и творческие задания, ощущая себя соавторами и собеседниками ученых-историков.
Некоторые авторы предлагают свои рабочие тетради и в качестве самостоятельных учебно-методических пособий для учителей и учащихся. В этом случае композиционная структура рабочей тетради носит универсальный характер, охватывает все главные проблемы данного исторического периода. Каждый раздел открывается опорной схемой-конспектом, в котором в концентрированном виде, с помощью таблиц, логических схем и других форм иллюстративно-графического характера дается квинтэссенция исторических событий и проблем названного периода.
Особую группу рабочих тетрадей представляет серия пособий, подготовленных авторским коллективом под руководством Ю. Троицкого. Эти тетради созданы в рамках авторской технологии исторического образования и полностью заменяют учебник, являясь основой одного из вариантов изучения истории в средней школе. Главный принцип новой технологии – работа с подлинными "текстами" изучаемой эпохи, где под текстом понимаются не только письменные свидетельства прошлого и о прошлом, но и остатки жилищ, предметы быта, наскальная живопись и т. д., – словом, все, что несет на себе отпечаток истории. Поэтому в рабочих тетрадях – фрагменты исторических сочинений древних и современных авторов, литературные произведения, документы, рисунки, контурные карты, хронологические таблицы и т. д. – все, за исключением прямого текста составителей пособий. Но их участие в "путешествии" ученика вглубь времен проявляется в составлении ДМК (документально-методического комплекса) таким образом, чтобы при знакомстве с ним возникало не одно, а целое поле разных, но равноправных интерпретаций, прочтений исторических событий.

Авторы рабочих тетрадей предлагают к текстам ДМК вопросы двух уровней: сначала репродуктивные, когда ответ "лежит на поверхности", затем творческие, когда школьник должен извлечь из текста скрытые факты, датировать документ, определить круг возможных авторов, сделать собственный вывод-обобщение, вывод-оценку, предложить свою гипотезу или стилизованное произведение. Для этих работ в пособиях отведено от трети до целого листа линованного пространства и узкие боковые "черновики". Однако, печатные материалы явно преобладают над ученическими записями, сближая с хрестоматиями и книгами для чтения.
Стабильным компонентом УМК по истории с середины 80-х годов стали сборники познавательных заданий. Сегодня они переживают второе рождение. В пособиях О. И. Бахтиной, Г. М. Донского, И. Я. Лернера важнейшими задачами обучения истории признавались прочное и глубокое усвоение основных мировоззренческих идей, понятий и фактов, формирование учебных и специальных умений школьников, организация их активной познавательной деятельности и развитие интереса к предмету. В соответствии с ними большинство заданий было направлено на воспроизведение и преобразование материалов одного, действующего учебника, закрепление и проверку знаний. Фрагменты из других видов источников (документов, стихотворений, статистические данные и т. п.) давались очень кратко, как правило, в объеме, необходимом для заранее обусловленного ответа (иногда авторы ограничивались подбором цитаты и вопросом к ней). Тематика заданий, круг привлекаемых авторов и произведений, характер вопросов – все это свидетельствовало о том, что составители задачников несвободны от идеологической доктрины школьного исторического образования.
Предлагая пособия для организации самостоятельной работы учащихся, они не представляли ее иначе, чем проходящей под руководством и контролем учителя. Другие акценты расставлены в сборниках познавательных заданий по истории, которые изданы в 90-е годы. Их авторы свою цель видят прежде всего в том, чтобы пробудить в ребятах желание задуматься над смыслом и назначением истории, приобщить их к труду ученых, определить личностную значимость предмета и ощутить на себе благотворное влияние занятий этой наукой.

Поэтому в новых задачниках нет привычного прежде деления заданий на "проверочно-тренировочные" и "творческо-поисковые". Сборники не привязаны к какому-то одному учебнику, а, наоборот, за счет широкого, небывалого прежде набора тем, проблематики заданий, разнообразия и содержательности источников являются самостоятельными учебными пособиями, которые могут использоваться как в классе, так и дома без специальных указаний учителя.
Фрагменты цитируемых документов стали значительно объемнее, уже поэтому они служат источниками новых и полезных сведений, знакомят с малоизвестными фактами и высказываниями, подчеркивают бытовые детали и черточки характеров... Все это пробуждает в ребятах истинный интерес к прошлому, одушевляет его, заставляет от поверхностного любопытства двигаться к серьезным размышлениям над тайнами веков.
Вопросы, сопровождающие тексты, не ограничиваются постановкой одной-двух проблем и мало напоминают прежние учебные задания: "сравни", "докажи", "объясни" и т. д. Сегодня это, скорее, комплексы вопросов и заданий, нацеливающие на всесторонний и исчерпывающий анализ предъявляемой информации, ее критический разбор и собственное осмысление. Например, "Какова Ваша оценка атомных бомбардировок Хиросимы и Нагасаки с точки зрения военной целесообразности и политической направленности? Изучите сообщение агентства ЮПИ. Какие мысли и чувства вызывают они у Вас?" (Плоткин Г. М.) и т. п. Благодаря этим особенностям возможности использования новых задачников представляются значительно шире и разнообразнее: их материалы могут подсказать оригинальную формулировку темы, стать эпиграфом урока, организовать проблемную ситуацию, развернуть дискуссию, украсить домашнее задание, послужить готовым раздаточным материалом для работы в группах, стать практической основой итогового собеседования, зачета, экзамена, помочь в составлении вопросов для конкурсов, викторин, турниров знатоков истории.

В настоящее время развивается и еще одно – и весьма перспективное – направление учебно-методического комплекса – компьютерные программы и учебники по истории. Этот компонент УМК, как и новые информационные технологии образования в целом, имеет большой потенциал для развития. Компьютерные программы, которые обычно применяются в преподавании истории, можно условно разделить на три основные группы: экзаменующие; обучающие; вспомогательные.
Иногда к этим группам добавляют игровые программы и мультимедиа – систему программных и аппаратных средств для работы с CD-ROM, раскрывающую колоссальные звуковые и графические возможности компьютера. В качестве примера обучающей программы можно назвать программу "Мир древних греков". Она позволяет школьникам и всем заинтересованным лицам познакомиться с представлением древних греков о мире и о богах, отраженном в их мифологии, узнать, как это представление изменялось на протяжении веков. Цель программы – показать в обобщенном виде систему представлений древних греков о мире, богах, посмертной жизни; создать зрительный образ древней картины мира; систематизировать знания школьника; стимулировать интерес школьников с помощью самостоятельного путешествия-исследования.
На наших глазах в последние годы произошел переход от самых простых экзаменующих программ к разработке и появлению на рынке таких сложных и интересных компьютерных материалов, как "Мультимедийный курс истории России" (авторы: Данилов А. А., Косулина Л. Г., Антонова Т. С., Харитонов А. Л. и др.). Особенность данного курса – его комплексный характер: он содержит большинство компонентов, необходимых для изучения истории России XX века. При конструировании курса авторы использовали более 10 тыс. иллюстраций (фотографий, репродукций картин и плакатов, диаграмм, "живых" карт), более 1 тыс. документов и другие источники.

Вопросы и задания
1. Составьте схему "Учебно-методический комплекс по истории".

2. Охарактеризуйте программно-методическое обеспечение по истории.
3. Определите функциональные особенности каждого элемента УМК.
4. Охарактеризуйте учебно-методический комплект, предложенный в проекте исторического образования для 12-летней школы.

Литература
1. Безрогов В. Г., Богуславский М. В., Кошелева О. Е. Учебная литература по истории: современное состояние и перспективы // История. 1997. № 11.

2. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Историческое образование в современной России. М.: Русское слово, 1997.
3. Головатенко А. Учебники истории: сегодня и завтра // История. 1997. № 7.
4. История. Образовательный стандарт // История. 1996. № 42–43.

5. Сертификация учебных программ. Нормативные документы. Екатеринбург, 1996.

Лекция 10.
Образовательный потенциал истории

Цель лекции – представление о педагогических возможностях учебного предмета "история" в развитии учащихся.
Задачи лекции – студенты должны:

– понять, что основной миссией учебного предмета "история" является развитие исторического сознания;
– знать структуру исторического сознания;
– представлять структуру целевого компонента исторического образования.


План лекции

1. Образовательный потенциал истории.
2. Подходы к определению цели и задач обучения истории.
3. Развитие исторического сознания.
4. Декомпозиция целей обучения истории.

1. Образовательный потенциал истории. Можно сформулировать ряд ключевых идей, определяющих роль истории в современном образовании. Познание истории есть понимание ценности и смысла жизнедеятельности всех наших предков, т. е. всех народов всех эпох ради познания и утверждения ценности, смысла моей личной жизнедеятельности в единстве со всем человечеством.
Понимание истории – это не просто её описание, запоминание дат и прочее; это понимание ценности исторических событий, исторических персонажей для своего времени и для нас, осознание того, чем мы обязаны предшествующим эпохам и поколениям и какую ответственность мы несем перед ними. Человек только тогда может осознавать ценность чего-либо, когда понимает, что несёт ответственность за это в настоящем перед прошлым и будущим.
Какова наша ответственность перед прошлым? Мы ответственны за сохранение смысла жизни людей всех прошлых эпох. Они передали нам факел познания и все богатство творчества. Если мы это богатство погубили, разрушили, опошлили, то утратили и опошлили смысл их жизнедеятельности. Человек не может найти смысл собственной жизни только в себе самом, в своей конечной, ограниченной временными рамками жизни. Смысл человеческой жизни имеет более общий характер, ибо человек понимает то, что после него остаются дети, продолжается его дело, остаются культура, знания, даже муки творчества, которые передаются следующим поколениям.

Миссия учителя – постоянно воспроизводить, открывать ученикам эту культуру, знания, деятельность, творчество предшествующих эпох и поколений, представлять наших предков как живых личностей, "оживлять" их дело, потому что сами по себе они уже не живы. Учитель может оживлять их при помощи методологии и методики развивающего обучения, умения втягивать детей в заинтересованный диалог с прошлым (героями истории).
В процессе исторического развития человечество стремилось ко всем формам свободы (социальной, политической, экономической, творческой, правовой).
Следует принять то, что история есть практический процесс коллективно-индивидуального восхождения к свободе. Поэтому каждый исторический этап учитель может раскрывать как определенный этап драматического приобретения свободы, утраты свободы, недостатка свободы. Важно помочь учащимся понять, чего достигла та или иная эпоха в приобретении свободы, чем мы обязаны ей и людям, жившим в этот период.

Смысл истории заключается в развитии творческих способностей человека. Историю вершит сам человек и творя мир, открывает возможности своей свободы. Восхождение к свободному развитию родовой и индивидуальной сущности человека и составляют основное содержание и смысл исторического процесса.
В 90-е годы среди историков развернулась научная дискуссия о том, что должно превалировать – "событийная история" или стремление к синтезу, поиску закономерностей исторического процесса. В Институте всеобщей истории был сделан доклад "Назад к Геродоту". Участники дискуссии разделились: одни встретили идеи докладчика с энтузиазмом, другие были несколько шокированы. Истина, возможно, лежит посередине.
История изучается во всех образовательных учреждениях как общего, так и профессионального образования, является стержнем гуманитарного образования, элементом содержания в естественнонаучных дисциплинах. История представляет человека, событие, ситуацию в их конкретности, целостности социальных, нравственно-этических, материальных, идеологических, культурологических и других отношений.

В познании исторического опыта ученик выступает как восприемник исторического наследия и как творческое начало истории. Основным механизмом развития личности выступает отношение к историческому опыту как целостная система сознательных, избирательных, основанных на опыте психологических связей с различными сторонами и объектами действительности, что выражается в действиях человека, его реакциях и переживаниях и формируется в деятельности и общении. Отношение само по себе обладает следующими характеристиками: векторностью – направленностью на кого-либо или что-либо; эмоциональной насыщенностью – положительной или отрицательной; осознанностью и связанностью с переживаниями. Содержательно отношение включает в себя присвоенные человеком ценности общества, семьи, окружения. В качестве объекта отношения может выступать исторический опыт как средство фиксации ценностной ориентации в историческом контексте. Отношения выступают основным механизмом развития культурных новообразований личности. В процессе образования ценности общественного исторического сознания переживаются учеником эмоционально и превращаются в ценностные ориентации или ценности индивидуального исторического сознания личности.

2. Подходы к определению целей обучения истории. Определение целей изучения истории в школе является одной из актуальных проблем методической науки. Выявление целей и задач обучения истории определяет содержание, методику и результаты исторического образования. С 1989 года предпринимаются попытки определения целей обучения через категории развития личности ученика. В этом году были опубликованы два материала о концепции исторического образования. Разработчики концепции из временного научно-исследовательского коллектива "Школа" поставили в качестве цели обучения истории развитие личности школьника на основе знания прошлого и умения ориентироваться в важнейших достижениях мировой культуры. Под развитием личности авторы понимают формирование творческого мышления, способности критически анализировать прошлое и настоящее, делать собственные выводы на основе изучения исторических источников.

Представители научно-исследовательского института содержания и методов обучения обозначили в качестве цели обучения истории формирование всесторонне развитой, социально активной личности, приобщившейся к общечеловеческим ценностям, достижениям мировой культуры, воспринявшей идеалы социализма, гуманизма и демократии, активно участвующей в преобразовании самой себя, общества, своей страны, имеющей чувство глубокой ответственности за судьбы Родины и мира. В этих формулировках наметился отход от предметной ориентации обучения и появилась личность как носитель ценностей.
В 1993 и 1996 годах были опубликованы проекты ГОС по истории, созданные авторским коллективом под руководством Л. Н. Алексашкиной. Цели обучения сформулированы в рамках когнитивного подхода к обучению, в котором учебный предмет рассматривается как информационная модель исторического опыта.
Серьезной попыткой осмыслить роль истории явилась статья Л. Н. Алексашкиной "Дидактические аспекты преподавания истории". Для определения дидактического потенциала истории привлекается категория "историческое сознание". Автор выделил дидактические возможности истории, которые состоят в поучительности, диалогичности современника с предшествующими поколениями, интересе к человеку (субъекту исторического процесса); соотнесенности своей личности с окружающим миром, аксиологичности. Л. Н. Алексашкина выделила два важнейших аспекта дидактического потенциала истории – описание предшествующего социального опыта и объяснение, дающее ученику постижение мира и себя в этом мире. Эти материалы нашли отражение в формулировке целей в программе по истории, подготовленной коллективом под руководством автора статьи. В программе увеличивается количество целей и меняется формулировка некоторых. В итоге сформулированы следующие цели обучения:

– ознакомление учащихся с совокупностью знаний об основных этапах исторического пути человечества, многообразии форм исторического бытия и деятельности людей в прошлом;
– выработка у школьников представлений об основных источниках знаний о прошлом и настоящем, о неоднозначности восприятия, отражения и объяснения событий истории и современности;
– развитие у учащихся способностей рассматривать события и явления прошлого и настоящего, пользуясь приемами исторического анализа (сопоставление и обобщение фактов, раскрытие причинно-следственных связей, целей, результатов деятельности людей и др.), применять исторические знания при рассмотрении и оценке современных событий;
– формирование ценностных ориентаций и убеждений школьников на основе личностного осмысления социального, духовного, нравственного опыта людей в прошлом и настоящем, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами;
– развитие гуманитарной культуры школьников, приобщение к ценностям национальной и мировой культуры, воспитание уважения к истории, культуре, традициям своего и других народов, стремления сохранять и приумножать культурное достояние своей страны и всего человечества.


Изменение формулировок целей показывает, что наблюдается переход к личностно ориентированному обучению. Историческое образование рассматривается как процесс познания личностью своего прошлого, и авторы программы фактически рассматривают цели изучения через категорию исторического сознания.
Богоявленский Б. Д., Митрофанов К. Г. в статье "Преподавание истории: старые вопросы, новые подходы, вечные претензии" проанализировали пять версий ответа на вопрос "зачем изучать историю?" и выдвинули свою. Авторы статьи исходят из того, что познание истории осуществляется субъектом исторического развития. Для них цель обучения истории состоит в предоставлении школьникам возможности осознать себя субъектами исторического развития при сохранении чувства собственного достоинства.

В проекте временного образовательного стандарта, подготовленного коллективом под руководством Е. Е. Вяземского, определена общая цель исторического образования, которая видится в приобщении школьников к национальным и мировым культурным традициям, овладении языком культуры, развитии личности учащихся на основе знания прошлого и умения ориентироваться в важнейших достижениях мировой культуры.
Важнейшая цель состоит в обеспечении средствами предмета "история" воспитания гражданина и патриота, ценностно-ориентированной личности, обладающей нравственными качествами, способной к самореализации в условиях современной социокультурной ситуации.
Авторы указанного проекта выделили промежуточные цели на каждой ступени исторического образования. На этапе пропедевтики ученики должны овладеть предварительными сведениями о человеке, обществе, истории России. В основной школе (5–9 классы) ученики должны получить систематические знания по отечественной и всеобщей истории для развития национального самосознания, гражданской ответственности.

Анализ целевых установок свидетельствует о том, что история рассматривается как средство развития ученика – носителя системы ценностей как национального, так и общечеловеческого характера. Целесообразно конкретизировать цели исторического образования применительно к определенной ступени исторического образования с учетом возрастных возможностей ученика. Эффективность образовательного процесса во многом будет зависеть от успешного определения целей учебного предмета.
Таким образом, задача определения целей школьного исторического образования остается актуальной. Проблема заключается в том, чтобы выбрать цели, отвечающие сущности исторического образования и соответствующие ориентациям участников образовательного процесса.



3. Развитие исторического сознания. В содержании исторического образования выделены основные аспектные линии: историческое время, историческое пространство, историческое движение, которое включает в себя роль человека в истории, эволюцию трудовой деятельности, человеческие общности, развитие государства, познание, культуру, отношения между людьми. Эти содержательные линии свидетельствуют о том, что миссия учебного предмета "история" состоит в создании условий для развития индивидуального исторического сознания в объеме достаточном, чтобы ориентироваться в историческом процессе и быть носителем общечеловеческих и национальных ценностей, использовать исторические знания для познания актуальных проблем современности. Сознание в жизни человека и общества играет большую роль. Оно побуждает к продуктивной, преобразующей деятельности, определяет отношение к действительности, порождает смыслы и творит мир. В качестве одного из видов сознания выделено историческое, которое может быть индивидуальным и общественным. Историческое сознание – это способ рационального воспроизведения и оценивания социумом движения общества во времени. Индивидуальное историческое сознание – это результат приобщения к знанию о прошлом, осмысления прошлого и генерации чувства сопричастности к нему.
По формам выделяют мифологическое, хронистическое и научное историческое сознание. Мифологическое сознание ориентировано на эмоционально окрашенное восприятие исторической действительности. В его основе лежит исторический миф – вымышленный образ, заменяющий действительность. Хронистическое сознание ориентировано на фиксацию реальных событий прошлого, исторические события излагаются в хронологической последовательности, скрепленные провиденциалистскими идеями и моральными сентенциями. Прошлое изображается в соответствии с идеалом своего времени, не таким, каким оно было, а таким, каким оно должно быть. Научное сознание ориентировано на поиск истины в понимании логики исторического процесса, стремится выяснить сущность исторических явлений.
Педагогическая интерпретация исторического сознания предпринята Й. Рольфесом и И. Я. Лернером. Рольфес определяет историческое сознание через содержание и дает следующее определение. Историческое сознание состоит из позитивных знаний (имена, даты, институты) и общеизвестных толкований (классовая борьба, люди творят историю), из доказанных выводов (Гитлер – это война) и неискоренимых предрассудков (евреи сами виноваты в своих несчастьях), из желания учиться у истории и из склонности это желание претворить в жизнь, из рациональных и эмоциональных элементов и многого другого. И. Я. Лернер определяет историческое сознание как систему исторических знаний и методов познания, ставших убеждениями личности, установкой и инструментом мыслительной и практической деятельности личности, обращенных на осмысление и оценку прошлой и современной социальной действительности. Историческое сознание включает в себя систему исторических знаний и представлений; историческое осмысление современных социальных явлений ("уроки" истории); методологию исторического познания; эмоционально-ценностное отношение к прошлому.

По мнению К. Бергмана, историческое сознание обозначает компетентность, которая полезна для ориентации в общественной жизни. Историческое сознание состоит из определенных способов восприятия и способности выявления различий, которые приобретаются в течение всей жизни путем собственного опыта, путем восприятия чужого опыта и собственных актов мышления.
Под историческим сознанием целесообразно понимать отношение человека к историческому прошлому, систему ориентации в мире зрения истории, способ рационального воспроизведения и оценивания социумом и личностью движения общества во времени.
Историческое сознание представлено в исторической информации, отражающей специфику исторического опыта, выступающего в качестве объекта деятельности ученика. В основе исторической информации лежит исторический факт, обладающий следующими характеристиками: локализованностью во времени и пространстве, объективностью, сочетанием в себе единичного, неповторимого, общего и всеобщего. В историческом факте отражена деятельность людей, преследующих свои цели и удовлетворяющих свои потребности различными способами. В этом отношении исторический факт обладает практичностью, аксиологичностью и актуальностью для современности.

Анализ психологической литературы позволил выделить структуру и функции сознания. Исследователи отмечают, что сознание является уникальным свойством человека отражать окружающий мир и ощущать себя познающим субъектом. Сознание обладает рефлексивной способностью к познанию окружающей действительности, самого себя и представлению воображаемой действительности. Способность человека к коммуникации также является особенностью человеческого сознания.
В сознании выделяют два пласта – значений и смыслов. Со – знание – смысл собственного знания человека об окружающей действительности, связь прошлого, настоящего и будущего. Сознание обладает уникальной способностью предугадывать будущее, предвидеть возможные последствия поступков. К сознательному компоненту относятся осознанные и явно выраженные интересы, потребности, цели, идеи, пути и методы достижения результатов деятельности. К бессознательному компоненту относятся ошибки, совершаемые субъектом, все то, что стало достоянием личности и вытеснено в бессознательное, а также желания, намерения, мысли, вытесненные из сферы сознательного под влиянием цензуры.
Сознание трактуется как деятельностная структура, имеющая сложное строение. К основным компонентам сознания относятся совокупность знаний о мире, отношение субъекта к объекту, целеполагающая деятельность. В жизни человека сознание побуждает к продуктивной, преобразующей деятельности, формирует отношение человека к миру вещей, природы, идей, образов, ценностей. Оно обладает творческим потенциалом и порождает смыслы жизни и деятельности человека.

Эти особенности сознания как свойства личности имеют прямое отношение к историческому сознанию, которое связано с развитием отношения человека к своему прошлому, прошлому мира и вещей. Все в этом мире обладает уникальной способностью иметь свою историю.
Анализ представленных концепций позволяет определить историческое сознание как ценностное отношение человека к историческому опыту. Оно выступает как цель, ценность, средство и результат целенаправленного приобщения личности к истории. Являясь личностным образованием, историческое сознание включает когнитивный, операционнно-деятельностный (процессуально-поведенческий) и ценностно-смысловой (потребностно-мотивационный) компоненты.
Когнитивный компонент включает в себя систему представлений, взглядов, идей, установок личности в отношении исторического прошлого. На уровне средней школы можно выделить систему исторических представлений, понятий и идей, отражающих развитие человека и общества в пространстве и во времени.