П. Г., 2004 Дидактика истории (на пути к профессиональному мастерству)
| Вид материала | Лекция |
- Техническое задание на изготовление атрибутики команд, 35.09kb.
- «Методы и формы контроля и оценки знаний учащихся» теория, 215.17kb.
- Сборник статей под редакцией А. В. Татаринова и Т. А. Хитаровой Краснодар 2004 удк, 2633.96kb.
- Программа курса повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по направлению, 75.5kb.
- Институт содержания и методов обучения, 1861.52kb.
- Доклад По истории отечества По теме: Личность в истории, 50.2kb.
- Доклад По истории отечества По теме: Личность в истории А. Д. Меньшиков, 52.51kb.
- Ермоленко Марина Владимировна учитель истории и обществознания Барнаул 2011 пояснительная, 181.89kb.
- Федор Дмитриевич Крюков самый большой до М. А. Шолохова бытописатель Донского края., 45.34kb.
- Моу сош №5 г. Костромы Зам, 169.69kb.
3. Структурирование исторической информации. Эта процедура находит отражение в отборе содержания исторического материала. Основным структурным элементом содержания является учебная тема – целостный отрезок содержания исторического образования, имеющий свои общие признаки, которыми он отличается от другой темы. Учебный материал – это отрезок конкретного содержания исторического опыта, подлежащий усвоению за определенный срок (час, три и т. д.). Учебный материал отражает не только то, что должно быть усвоено, но способы учения – благодаря чему оно должно быть усвоено. Учитель самостоятельно осуществляет структурирование исторической информации при подготовке к уроку. Структурирование – это такая процедура, с помощью которой составные элементы исторической информации (факты, процессы, явления, события, идеи, теории, способы их передачи и соответствующие приемы учения) выстраиваются в определенных связях и отношениях, отражающих:
а) логику исторического развития и его результаты;
б) технологию процессов распознавания событий, их упорядочивания и систематизации;
в) выявление и объяснение сущности явлений; процессов, оценок;
г) динамику развития исторического явления.
Основными целями структурирования учебного материала могут быть следующие:
1) разработать такую структуру учебного материала, которая оказалась бы наиболее рациональной и экономной с точки зрения усвоения и хранения в долговременной памяти ученика;
2) отыскать и заложить в создаваемую структуру способ уплотнения материала, его свертывания и развертывания, и таким образом освободить учащихся от необходимости держать в памяти большой объем фактического материала (решение данной задачи приобретает особую актуальность в условиях беспрерывно увеличивающегося потока научной информации);
3) сгруппировать и выстроить учебный материал так, чтобы в него можно было внести как необходимый элемент усвоения аппарат учебно-познавательной деятельности (успешное усвоение учениками этого аппарата должно обеспечивать поступательное развитие их познавательной деятельности, творческих возможностей и способностей).
Материал учебного предмета "история" может быть представлен как некоторая совокупность систем знаний, совокупность теорий в рамках этих систем, дидактически упрощенных с учетом возраста учащихся, этапов познания объекта и уровнем усвоения. Можно выделить следующие ранги исторического учебного материала: первый – описывающий материал; второй – объясняющий; третий – оценивающий; особый ранг – конкретизирующий материал.
К описывающему материалу относятся все события, представления, содержание которых раскрывается с помощью фактов, принимаемых без доказательств в форме описания или рассказа в форме развернутого описания. К объясняющему рангу будут относиться явления, понятия и связи, которые даются в форме объяснения. Оценивающий ранг содержит характеристику процессов и их оценку в форме оценочных суждений и выводов, рассуждений и характеристик посредством использования идей, теорий, причинно-следственных, пространственных и временных связей.
В конкретизирующий ранг будут входить дополнительные сведения, усиливающие образность, эмоциональность и проблемность восприятия. Выделение дидактических единиц на основе ранжирования материала позволяет более успешно решать многие задачи, том числе такие наиболее значимые:
а) формировать у учащихся видение изучаемых явлений, процессов в глубоких и всесторонних связях и отношениях: функциональных, генетических, причинно-следственных;
б) обеспечивать постепенное движение ученического видения изучаемых явлений от внешнего описания к раскрытию сущности, их оценке;
в) в процессе изучения учебного материала каждого ранга в отдельности формировать у учащихся соответствующий учебно-познавательный аппарат – процедуры описания, объяснения и оценивания – и на этой основе развивать познавательную самостоятельность, творческие возможности и способности;
г) на основе развития познавательной самостоятельности формировать у учащихся положительное отношение к учению и более прочные знания.
Вопросы и задания
1. Проведите структурно-функциональный анализ учебного материала по теме "олимпийские игры".
2. Выделите главные факты и явления.
3. Определите уровень практической деятельности.
4. Охарактеризуйте глубину раскрытия учебного материала.
5. Определите сложность учебного материала.
Литература
1. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Историческое образование в современной России. М.: Русское слово, 1997.
2. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. М.: Просвещение, 1999.
3. История. Федеральный компонент Государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) образования // История. 1996. № 42–43.
4. Методика преподавания истории в школе / Под ред. С. А. Ежовой. М.: Просвещение, 1986.
5. Методика обучения истории в средней школе. В 2 ч. Ч. 1. М.: Просвещение, 1978.
6. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. М.: Педагогическое агентство, 1998.
Лекция 12.
Диагностика познавательных возможностей учащихся
Цель лекции – представление студентов о диагностической деятельности как элементе технологии обучения истории.
Задачи лекции – студенты должны:
– конкретизировать знания об обучаемости и обученности;
– знать основные типы диагностических заданий, отражающих уровень развития исторического сознания учащихся;
– осознать потребность в развитии диагностических умений.
План лекции
1. Диагностическая деятельность учителя истории.
2. Диагностика исторической обученности.
3. Диагностика обучаемости.
1. Диагностическая деятельность учителя истории. Диагностика уровня развития познавательных возможностей учащихся основными объектами диагностической деятельности являются обученность и обучаемость учащихся – это обязательный элемент эффективности образовательного процесса. В соответствии с теорией Л. С. Выготского выделим три уровня развития, достигаемого в процессе обучения – зону ближайшего развития, зону актуального развития и зону творческой самостоятельности. Под зоной актуального развития понимается все то, чем ученик владеет на данный момент, то, что он может выполнять самостоятельно. Этот уровень в дидактике и методике преподавания истории называют уровнем обученности. Диагностирование включает в себя контроль, проверку знаний, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития. Способов наработано в педагогике достаточно много: наблюдение за повседневной работой учащихся, проверка домашнего задания, наблюдение за выполнением заданий в классе, контрольные и самостоятельные работы, экскурсии в целях проверки знаний, творческие работы, тестирование. Слово "тест" английского происхождения и на языке оригинала означает испытание, проверку. Тест обученности – это совокупность заданий, сориентированных на определение уровня усвоения определенных аспектов содержания обучения.
Под зоной ближайшего развития понимается тот уровень, на который может перейти ученик в процессе совместной деятельности с учителем истории при условии уменьшения степени руководства и увеличения доли самостоятельности со стороны ученика. Зона творческой самостоятельности предполагает самостоятельную экстраполяцию усвоенных знаний и умений в творческой учебной ситуации.
Обучаемость трактуется как восприимчивость к обучению, может быть общей и специальной. Она зависит от многих интеллектуальных свойств человека, в частности, самостоятельности мышления, смысловой памяти, умения осмысливать однородные явления, достигать желаемых результатов в минимально короткие сроки. Обучаемость связана с уровнем развития исторического мышления учащихся, их воображения, чувств и эмоций, памяти и речи, познавательного интереса. Уровень развития обучаемости определяется возможностями самостоятельного познания ученика и готовностью к творческой деятельности.
Выделяют три уровня познавательной самостоятельности школьников. Наиболее сложный, но и наиболее привлекательный – творческий уровень познавательной деятельности. Он характеризуется самостоятельным исследовательским поиском новых знаний и способов деятельности. Организация творчества возможна только на основе предыдущего опыта преобразующей деятельности.
2. Диагностика исторической обученности. Уровень обученности учащихся можно выявить при помощи тестов, которые отражают владение основными элементами исторических знаний, отражающими представленческий уровень исторического сознания.
Задания с несколькими вариантами ответа универсальны в содержательном плане, проще других в выполнении инструкции, могут применяться во всех видах проверки, а также на всех этапах комбинированного урока и других занятиях с целью первичного закрепления, систематизации, обобщения, актуализации нового материала, развития познавательных умений и интереса к предмету, формирования произвольного внимания и памяти, самообразования и самопроверки.
Задания с вариантами выбора позволяют проверить хронологические знания и умения: умение определять синхронность исторических фактов; умение определять последовательность событий, вести счет лет в истории; картографические знания и умения; знание места действия; знание главных и неглавных исторических фактов; выявление сложных исторических фактов, понятий и их признаков, существенных черт, признаков явлений и процессов, причин и предпосылок исторических событий, последствия исторических событий и явлений, устоявшиеся оценки исторических фактов
Четко представляя особенности формулирования заданий с выбором ответа, учитель истории может сознательно использовать два варианта таких тестов: специальные, т. е. проверяющие конкретные знания и умения учащихся, и комплексные, воссоздающие целостное, логически стройное представление об историческом факте и диагностирующие владение школьниками совокупностью знаний и умений.
Альтернативные задания обычно содержат некие утверждения, которые ученик должен оценить как истинные или ложные, используя слова "да" и "нет" или знаки "+" и "–". Эти тесты позволяют самым кратким путем выявить знание (незнание) школьником конкретного вопроса, понимание (непонимание) им учебного материала. С их помощью можно организовать очень подробную проверку знаний учащихся, включая главные исторические факты и теоретические положения, а также неглавные, второстепенные детали и подробности. Поэтому альтернативные задания эффективны как способ проверки понимания текста учебника или первоисточника, прочитанного учащимися самостоятельно, без предварительного объяснения темы, но чаще они используются в качестве первичного повторения и закрепления нового материала.
Сфера применения альтернативных заданий в обучении довольно ограниченна из-за их существенных недостатков:
– вероятность случайного угадывания правильного ответа в них составляет 50 %; это выше, чем в других тестовых заданиях;
– трудно формулировать утверждения, на которые однозначно можно дать ответ "да" или "нет"; в связи с этим не рекомендуется использовать в тестах этого типа слова "все", "каждый", "никогда", "всегда" и т. п., в которых обычно содержится двусмысленность или противоречие.
В заданиях на восстановление соответствия ученикам предлагается соотнести элементы двух списков. Здесь также можно проверить историческую информированность школьников, сосредоточить проверку на конкретных элементах знаний и познавательных умений, но сделать это в более компактной форме, чем в тестах выбора ответа, и надежнее, чем в тестах с альтернативными заданиями. Список, из которого ученики выбирают подходящие ответы, должен быть длиннее первого, чтобы уменьшить вероятность угадывания.
Задания этого вида эффективны при первичном повторении и закреплении нового материала, его систематизации и обобщении и при проверке знаний. В столбцах задания могут быть представлены все структурные компоненты учебного исторического содержания.
3. Диагностирование обучаемости. В основе познавательных возможностей и обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов: восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи. Они достаточно индивидуальны и взаимосвязаны между собой. В обучении также играет большую роль эмоционально-волевая характеристика личности, ее характер, темперамент: холерики и сангвиники, например, по-разному себя ведут на уроках, у них разная степень утомляемости, восприятие, эмоции. Тесты на обучаемость позволяют выявить интеллектуальные, коммуникативные действия, уровень способностей к преобразованию исторической информации и ее применению в новых учебных условиях.
Задания на группировку исторической информации предполагают: 1) узнавание предъявленной информации; 2) ее анализ по заданному критерию; 3) отнесение информативных блоков к соответствующим параметрам: конкретным историческим периодам, понятиям, событиям, явлениям, процессам и т. д. В содержательной части задания могут быть использованы сведения о предметах быта, орудиях труда, жилищах, одежде, вооружении, памятниках материальной и духовной культуры разных времен и народов, статьи государственных указов, законов, международных договоров и т. д. Но особенно эффективно это задание в группировке теоретического материала: родовых и видовых признаков понятий, характерных черт и атрибутов исторических явлений и процессов, причин и следствий исторических событий.
Задания на группировку могут быть составлены не только на знакомом школьникам фактическом материале. В качестве "информации к размышлению" могут быть предложены новые факты, не описанные в учебнике или не упоминавшиеся на занятии. Тогда интеллектуальная сторона этого вида теста выступает на первый план и ярко показывает, насколько профессионально и самостоятельно ученики могут провести анализ исторического материала и систематизировать его.
Задания на определение последовательности наряду с тестами предыдущего вида относительно прочно вошли в обучение истории. Ученикам в конце изучения исторической темы, насыщенной "динамичными" фактами, предлагается в хронологической последовательности расставить перечисленные в задании события.
Разновидностью этого вида тестов являются задания расставить перечисленные исторические факты, качественные характеристики, видовые признаки и т. п. по степени их значимости, личностного отношения, например: Какие из нижеперечисленных черт были наиболее важными для средневекового человека? Расположите их в порядке убывания: благочестие, забота о спасении души, служение Богу, достижение социального возвышения, богатство и успех в делах, тяжелый и упорный труд. Очевидно, что в выполнении таких заданий присутствует определенная доля субъективизма и однозначного, абсолютного в своем порядке варианта ответа здесь быть не может. Поэтому задания такого вида желательны не в качестве контрольно-оценочных, а как повод к дискуссии, формирующей собственное отношение к прошлому.
В заданиях на исключение лишнего школьнику предъявляется список исторических дат, имен, событий, понятий, географических названий и т. п., а он должен найти общие закономерности между элементами списка и на этом основании сделать вывод об их сходстве или различии. Аналитическая деятельность лежит в основе всех видов данного теста, которые отличаются друг от друга лишь заключительным действием.
Задания на аналогию в школьном обучении истории практически не используются ни в учебниках, ни в рабочих тетрадях, ни на уроках. Между тем они так же эффективны, как способ проверки предметных знаний и интеллектуальных способностей.
Задания на аналогию могут быть созданы на любом историческом материале: фактическом и теоретическом; могут строиться на разнообразнейших видах отношений: принадлежности автору, классу явлений, историческому периоду; противоположности; структурной и функциональной подчиненности; синхронности или хронологической последовательности; пропорциональности и др. Используя вначале простые виды аналогий и постепенно переходя к более сложным, этот вид тестов можно предлагать ученикам различных возрастных категорий и уровней развития. При четкой инструкции с такими тестами справляются и учащиеся младших классов.
В заданиях с ограничениями на ответы предполагается только один возможный ответ, обусловленный жесткой формулировкой условия. Например: "Крымская война (... – ...) была вызвана обострением борьбы европейских государств вокруг ... вопроса. Огромная Османская империя, охватывающая когда-то территорию от … до ..., слабела и не могла удержать в повиновении все свои владения".
Этот вид теста эффективен в качестве контрольно-проверочного задания по уроку, в рамках тематического блока и после изучения разделов и курсов, поскольку в нем можно выявить усвоение школьниками всех структурных компонентов учебного исторического содержания, а критерии оценки четко стандартизированы. Единственным неудобством теста является пространный объем текста при относительно небольшом количестве возможных вопросов-пропусков.
На задания со свободными ответами не накладывается никаких ограничений. Форма и объем ответа произвольны, но его содержание должно быть связано с сутью задания. Тесты этого вида побуждают школьников критически воспринимать готовые выводы и оценки, активно высказывать собственное мнение.
Диагностика познавательных возможностей учащихся предполагает выявление объема информативной памяти, уровень логического мышления, вербального и невербального воображения, тип восприятия (синтетический и аналитический), индивидуальность мышления, уровень развития речи, способность выделять существенные признаки и обобщать однородные факты на разных уровнях сложности, уровень развития познавательного интереса к истории.
Правильно составленные тесты обученности и обучаемости должны удовлетворять ряду требований. Они должны быть относительно краткими, т. е. не требовать больших временных затрат; однозначными, т. е. не допускать произвольного толкования тестового задания; правильными, т. е. исключать возможность формулирования многозначных ответов; информативными, т. е. несущими достаточную информацию; удобными для обработки; стандартными, т. е. пригодными для широкого практического использования.
Успех изучения любой темы зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений, которые изучались на предшествующих этапах. Если информации об этом нет, то педагог лишен возможности проектирования, целеполагания и управления учебным процессом. При изучении новой темы на основе тестов учитель может выявить учебные достижения и потенциальные возможности учащихся, которые позволят успешно решить образовательные задачи.
Вопросы и задания
1. Разработайте задание на выявление типа памяти учащихся.
2. Подберите литературу по диагностике познавательных способностей учащихся.
3. Прочитайте работу И. Я. Лернера "Развитие мышления учащихся" и составьте ее конспект.
Литература
1. Ванина Э. В. Диагностика результатов обучения истории в школе // ПИиОШ. 2001. № 4. С. 20–28.
2. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства: Практ. пособие. М.: Владос, 2000.
3. Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М.: Владос, 2000. С. 51–59.
4. Якиманская И. Рыжухина И. Предмет анализа – субъектный опыт // Директор школы. 1999. № 8. С. 53–60.
Лекция 13.
Развитие мотивации в процессе изучения истории
Цель лекции – обогащение ориентировочной основы деятельности учителя истории по развитию мотивации учащихся.
Задачи лекции – студенты должны:
– актуализировать знания о мотивации учения, полученные в курсе педагогической психологии;
– понять, что положительная мотивация является основным условием повышения эффективности образовательного процесса;
– осознать пути развития мотивации по изучению истории.
План лекции
1. Роль мотивации в усвоении исторической информации.
2. Характеристика учебной мотивации.
3. Пути и способы развития положительной мотивации по овладению историческим опытом.
1. Роль мотивации в усвоении исторической информации. "Энергетическим источником" учебы является мотивация, которая определяется системой физиологических и психологических потребностей, а также мыслей, чувств, поступков, идеалов учащихся, установок родителей и друзей. Она обеспечивает активность и самостоятельность ученика в процессе решения учебных задач. Мотивацию принято относить к личностным функциям как процесс принятия и обоснования деятельности. Мотивацию рассматривают в двух смыслах. В первом смысле мотивация – это система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека. Во втором смысле мотивация характеристику процесса, обеспечивающего поведенческую активность на определенном уровне. В этом смысле выделяют процесс мотивирования – побуждение к деятельности и общению для достижения личных целей или целей некоторой организации.
В первом смысле мотивация включает в себя потребности, мотивы, цели. Потребность – состояние нужды в чем-либо, она активизирует работу организма, направляет его на поиск того, что в данный момент необходимо. Потребности выступают как фундаментальные свойства человека, выражающие его нужду в чем-либо, как некоторая программа жизнедеятельности, заложенная в человеке природой или возникающая и развивающаяся у него под влиянием среды, воспитания.
Потребность является силой человека, которая обеспечивает его связи с внешней средой, его самосохранение и саморазвитие, его активность в окружающем мире.
Потребности побуждают человека искать и создавать такие ситуации, в которых отношения человека с окружающим миром могли бы превратиться из теоретических в практические. Система взаимосвязанных потребностей образует направленность личности, которая определяет отношение человека к окружающему миру.
Мотив – это предмет, который выступает в качестве средства удовлетворения потребности, он существует только у человека. Мотив обеспечивает направленность и организованность поведения, но, в отличие от потребности, осознаваем и определяется как осознанная потребность. В содержании мотива можно выделить как специфическое, индивидуально-неповторимое, определяемое конкретной ситуацией, так и устойчивое, для которого данный предмет или явление – не более чем одна из возможных форм воплощения. Мотив задается целевым отношением "человек – среда". Мотивы формируются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные отношения человека с окружающим миром. Поведение человека в определенный момент мотивируются не любыми или всеми возможными мотивами, а теми из самых высоких мотивов, которые при данных условиях больше всего связаны с возможностью достижения цели. Мотив остается действенным, т. е. участвует в мотивации поведения до тех пор, пока либо не достигнута цель, либо изменившиеся условия не выдвинут другую цель.
Цель – ожидаемый результат, на который направлено поведение человека. В отличие от мотивов и потребностей, цель связана с кратковременной памятью.
Интерес – это когнитивно-мотивационное состояние познавательного характера, которое связано с центральной потребностью. Интересу соответствует особый вид деятельности – ориентировочно-исследовательский.
Желания и намерения – это ситуативно возникающие и быстро сменяющие друг друга субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям деятельности.
Задача – это частный ситуативно-мотивационный фактор, возникающий тогда, когда в ходе выполнения действий, направленных на достижение цели, возникает трудность, которую преодолевают благодаря постановке конкретной задачи.
Мотивирование создает влечения или потребности, побуждающие человека действовать с определенной целью; затрагивает важные интересы, создает для людей условия для реализации себя в процессе жизнедеятельности. Для этого человек должен видеть результаты своего труда, ощущать собственную значимость.
Мотивация в структуре личности выполняет следующие функции: побудительную, направляющую, организующую и смыслообразующую.