Программа «Образование для всех» глава ІІІ

Вид материала

Программа

Содержание Обязательные параметры Болонского процесса. Академические кредиты ECTS Академическая мобильность Европейское приложение к диплому Контроль качества высшего образования Создание единого европейского исследовательского пространства. Принцип автономии вузов. Рекомендательные параметры Болонского процесса Активная вовлечённость студентов. Социальная поддержка студентов. Образование в течение всей жизни. Факультативные параметры Болонского процесса Участие России в Болонском процессе.

Подобный материал:

• Программа для студентов VI курса (I образование) и Vкурса (II образование, 173.59kb.
• Высылаем примерный план проведения Недели одв-2011. Кпроведению Недели одв -2011 просим, 46.37kb.
• Образование для устойчивого развития монголии пунсалмаагийн Очирбат, 117.37kb.
• Программа вступительных испытаний для лиц, поступающих на направление подготовки 050100., 78.45kb.
• Программа вступительных испытаний в магистратуру по направлению 050100 «Педагогическое, 212.58kb.
• Программа вступительных испытаний для лиц, поступающих в магистратуру на направление, 220.49kb.
• Национальная образовательная инициатива «наша новая школа» Общее образование для всех, 200.2kb.
• Программа вступительных испытаний в магистратуру по направлению «педагогическое образование», 186.28kb.
• Программа аттестационных испытаний для поступающих на 2-й курс в фгбоу впо «двггу», 166.72kb.
• Программа вступительного испытания направление «050300 Филологическое образование», 60.55kb.

Глава ІІІ. Международные проекты в сфере образования.


4.1. Болонский процесс.


Начало процесса сближения и «гармонизации» систем образования стран Европы можно отнести еще к середине 1970-х годов, когда Советом министров ЕС была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. В 1988 году, когда ректоры европейских университетов собрались в Болонье для того, чтобы отметить 900-летие самого старого университета в Европе была принята Великая хартия университетов⁴³, где главным фундаментальным принципом деятельности университета была названа автономность, самостоятельность. Следующим шагом к Болонскому процессу явилось подписание в 1997 году Лиссабонской конвенции «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе». Конвенция признала огромное разнообразие систем образования в Европейском регионе, которое отражает культурное, социальное, политическое, философское, религиозное и экономическое разнообразие и составляет исключительное богатство Европы, Очертания грядущего Болонского процесса стали значительно явственней после подписания 25 мая 1998 года в Сорбонне четырьмя министрами, ответственными за высшее образование во Франции, Германии, Италии и Великобритании, Сорбоннской декларации о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования. Было найдено слово "гармонизация", которое позволяло обойти неприемлемые для университетов Европы понятия "унификация" и "стандартизация". С 1999 года, когда министрами образования 29 европейских государств была подписана так называемая ссылка скрыта, это движение получило название Болонского процесса. Целями процесса, достижение которых ожидается к 2010 году, являются:⁴⁴

• построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;
  
• формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности в мире европейской высшей школы;
  
• обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; ссылка скрыта;
  
• повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания.
  

Страны присоединяются к Болонской Декларации на добровольной основе.⁴⁵ Подписав Декларацию, они принимают на себя определённые обязательства, некоторые из которых ограничены сроками:

• с 2005 года начать бесплатно выдавать всем выпускникам вузов стран-участников Болонского процесса европейские приложения единого образца к дипломам бакалавра и магистра;
  
• до 2010 реформировать национальные системы образования  в соответствии с основными требованиями Болонского процесса.
  

 

Обязательные параметры Болонского процесса.

1. Трёхуровневая система высшего образования. Введение сравнимых квалификаций (академических степеней).
   

В настоящее время знания устаревают очень быстро. Поэтому желательно дать выпускнику относительно широкую подготовку и научить его пополнять, обновлять знания, умения и навыки по мере необходимости. Именно на такую подготовку нацелена первая ступень (первоначально двухступенчатой системы образования)- бакалавриат (в разных системах – от 3 до 4 лет). Вторая ступень, магистратура (обычно 1 – 2 года), предполагает более узкую и глубокую специализацию, часто магистрант ориентируется на научно-исследовательскую и/или преподавательскую работу. Нужно подчеркнуть, что уже бакалавриат дает законченное высшее образование, и выпускник с дипломом бакалавра может претендовать на штатные должности, для которых, согласно существующей нормативно-правовой базе, предусмотрено законченное высшее образование.
Однако сейчас речь идет уже фактически не о двух -, а о трехступенчатой системе, которая в качестве последней, третьей ступени включает аспирантуру (или, что то же самое в Европе, докторантуру), после успешного завершения которой присваивается степень, эквивалентная нашей степени кандидата наук (доктор философии – Ph.D в Англии, доктор наук во Франции). При этом не исключается возможность после получения среднего образования интегрированной подготовки сразу по второй ступени, минуя первую ступень как отдельную, как это принято в российской высшей школе, равно как и возможность после получения первой ступени сразу по третьей ступени, минуя вторую, как это принято в Англии. Главным становится не количество лет получения образования на той или иной ступени, а набор общих и специальных компетенций, осваиваемых на каждой ступени. Кроме того, принята в качестве обязательной установка, что каждая ступень должна готовить не только к выходу на рынок труда, но и к продолжению обучения на следующей ступени. В целом, высшее образование, получаемое в начале жизненного пути, должно готовить к долгосрочной конкурентоспособности на рынке труда, а не только на момент окончания вуза.

2. ссылка скрыта.
   

Зачетные единицы – это своего рода «евро», «общая валюта» в сфере (высшего) образования. Чтобы результаты обучения были сравнимы, их надо оценивать в рамках некоторой общей системы. В Европе наиболее распространена система ECTS (European Credit Transfer System, Европейская система перевода (перезачета) кредитов). Примерное содержание одной зачетной единицы – 36 (академических) часов, где академический час обычно равен 45 астрономическим минутам занятий (в большинстве стран бакалавриат предполагает, что студент «набрал» 180 единиц, по 60 в год). Система зачетных единиц выполняет две основные функции. Первая – перезачет курсов, полученных в другом вузе; иначе говоря, необходимую сумму единиц студент может набрать – частично - в другом вузе, и его «собственный» вуз должен их студенту (пере)зачесть – без этого условия академическая мобильность невозможна. Вторая функция – накопительная. Студент может в силу разных причин получать образование «порциями», с разрывом во времени, меняя вузы и т.д. Если не оговорено, что какие-то конкретные результаты более не действительны (например, в силу устаревания данного курса), зачетные единицы накапливаются, пока студент не наберет их нужную сумму для получения соответствующей академической степени (бакалавра, магистра). Разумеется, возможность перезачета и накопления кредитов обусловлена доверием между вузами, сопоставимостью их учебных программ, возможностью, вводя поправочные коэффициенты, учитывать разный удельный вес лекций, семинаров, лабораторных работ, самостоятельной работы студентов и т.д.

Студент получает соответствующую сумму зачетных единиц только в том случае, если он положительно аттестован по данному курсу, виду занятий, т.е. если он получил балл не ниже заданного (в российской системе это оценка «удовлетворительно»). Общий балл, выставляемый по итогам каждого курса в западном вузе, обычно слагается из нескольких компонентов (трех – четырех). Например, 30% общей оценки может зависеть от активности студента на занятиях, еще 30% - от результатов промежуточного испытания (эссе на заданную тему и т.п.) и только оставшиеся 40% - от экзаменационной оценки (экзамены, как правило, сдаются письменно).

3. ссылка скрыта студентов, преподавателей и административного персонала вузов.
   

Академическая мобильность – это возможность для студентов (прежде всего), преподавателей, административно-управленческого персонала вузов «перемещаться» из одного вуза в другой с целью обмена опытом, получения тех возможностей, которые почему-либо недоступны в «своем» вузе, преодоления национальной замкнутости и приобретения общеевропейской перспективы. Согласно рекомендациям Болонской декларации, каждому студенту желательно проводить семестр в некотором другом вузе, предпочтительно зарубежном. Ценность такого рода контактов и обменов трудно переоценить, особенно в условиях малой доступности современной литературы, нередко – ограниченности и устарелости лабораторной базы, как это имеет место во многих вузах России. Понятно, что высокая степень академической мобильности предполагает развитую инфраструктуру (общежития, медицинское страхование и т.п.) и доступность источников финансирования (грантов на поездки и т.п.), что, к сожалению, далеко не всегда реально. В настоящее время в России даже внутри страны мобильность достаточно ограниченна. Тем более не приходится говорить пока о массовых командировках студентов в европейские и иные зарубежные вузы. Но задача эта – на перспективу – не должна выпадать из поля зрения вузов и органов управления образованием. В Западной Европе мобильность студентов также еще очень далека от желаемой – она охватывает около 5-10% от общего числа студентов. Некоторые страны дальше продвинулись по этому пути; так, в Финляндии программы академической мобильности охватывают уже 30% студентов и планируется довести этот показатель до 50-60%.

4. ссылка скрыта.
   

Приложение к диплому – документ, в обязательном порядке (бесплатно) выдаваемый выпускнику вуза вместе с дипломом о высшем образовании. Его назначение – сделать максимально «прозрачным» уровень и тип высшего образования, отвечающие полученному диплому. Приложение включает 8 основных разделов: информация о владельце диплома (имя, фамилия и т.п.), информация о квалификации выпускника, об уровне этой квалификации, о содержании образования и о полученных результатах, информация о функциональных характеристиках (профессиональной и должностной ориентированности) полученной квалификации, сведения о сертифицированности приложения в данной стране, описание системы высшего образования в стране, дополнительная информация по усмотрению органов управления образованием или вуза. Все разделы, кроме последнего, подлежат обязательному заполнению; в случае отсутствия соответствующей информации в приложении, должны быть указаны причины опущения сведений. Все записи делаются на национальном языке, а также на одном из широко распространенных европейских языков (обычно в качестве такового выступает английский). Приложение к диплому не содержит оценочных характеристик, не дает сведений относительно возможной эквивалентности данной квалификации каким-либо иным, как и не является основанием для признания диплома другим вузом или страной. Приложение к диплому выдается на бланке, произведенном, согласно договору с ЮНЕСКО, одной из итальянских фирм и снабженном необходимыми степенями защиты.

5. ссылка скрыта.
   

Проблема качества, естественно, является центральной в любой реформе. Совместные образовательные программы, высокий уровень академической мобильности – всё это предполагает сравнимый (и достаточно высокий) уровень качества подготовки специалистов с высшим образованием. Существуют два основных направления в реализации должного качества в системе высшего образования. Первое – это наделение государственных органов управления образованием функциями гаранта качества; например, в Финляндии в состав административных органов Министерства образования входит специальный Финский аттестационный совет по высшему образованию. Иногда предлагают введение наднациональных органов обеспечения качества образования и соответствующего контроля, но у этой идеи относительно мало сторонников. Второе направление – это передача основных функций по обеспечению качества образования специальным общественным организациям: агентствам, советам, ассоциациям, учреждаемым профессиональными корпорациями, т.е. сообществом соответствующих специалистов. В последнее время все больше сторонников приобретает именно второй из указанных подходов (или же предлагается сочетание государственного и корпоративного контроля качества). В любом случае предполагается, что, во-первых, обеспечение качества высшего образования никоим образом нельзя сводить к механизмам контроля. Поэтому всё более распространяющаяся практика заключается в сочетании самообследования вуза с оценкой его деятельности со стороны внешних организаций – будь то органы государственного контроля или профессиональные агентства. Желательно различать также качество образовательной программы (типична ситуация, когда разные вузы реализуют одну и ту же программу, но делают это с разной степенью совершенства), качество реализации программы в данном вузе (что оценивается на материале репрезентативной выборки выпускников) и, наконец, качество подготовки каждого индивидуального выпускника. В 1995г. ЮНЕСКО, во исполнение решений своей Генеральной конференции, был разработан программный документ под названием «Реформа и развитие высшего образования». В этом документе отмечается важность преодоления разрыва между средним и высшим образованием, а также необходимость более активно вести работу по развитию мотивации и профессиональной ориентации абитуриентов. Существует и активно сотрудничает со структурами Болонского процесса Европейская сеть по обеспечению качества в высшем образовании (ENQA), членами которой являются 42 агентства (ассоциации), занимающихся оценкой качества образования в различных сферах и странах Европы.

6. Создание единого европейского исследовательского пространства.
   

Речь идёт об усилении интеграции науки и образования. "Министры разделяют мнение, что будут предприняты усилия для обеспечения более тесных связей между высшим образованием и исследовательскими системами в каждой из стран-участниц. Общеевропейское пространство высшего образования на этом начальном этапе извлечет большую пользу от совместной деятельности с европейским исследовательским пространством, укрепляя таким образом фундамент для Европы Знаний" (Берлин, 2003).⁴⁶

Принцип неразрывности учебного и научного процессов, установка на фундаментальность образования блюдутся в Западной Европе ничуть не меньше, чем в России (иная ситуация в США, где даже формально выделяют иногда “teaching only” вузы, т.е. вузы, от преподавателей и студентов которых не требуют занятия научной работой). Для вузовской науки являются существенными по крайней мере три аспекта. Первый: преподаватель вуза является в то же время научным работником. Второй аспект, неразрывно связанный с первым, заключается в том, что студент должен и сам приобщаться к науке под руководством преподавателя; курсовые и дипломные работы, участие в студенческих научных обществах – обычные формы такого приобщения. Наконец, третий аспект связан с характером и вузовской науки, и вузовского преподавания: и вузовская наука, и вузовское преподавание носят главным образом фундаментальный характер. Фундаментальность означает обращенность к основополагающим категориям соответствующих дисциплин, к установлению основных законов природы и общества. Поскольку принципы Болонского процесса поощряют выборность курсов, преподаватели оказываются в условиях конкуренции: они должны сделать свои курсы привлекательными для студента, а этому, конечно же, приобщение к собственным исследовательским результатам способствует больше, чем пересказ учебника. Надо добавить, что современные условия в российских вузах, по-видимому, недостаточно содействуют вовлеченности преподавателей в процесс научного исследования, если верить неофициальной статистике, согласно которой лишь 40% преподавателей российских вузов занимаются научной работой. В Западной Европе наука и ученые сосредоточены в университетах, поэтому развитие Болонского процесса естественно привело к появлению тезиса о преобразовании общеевропейского образовательного пространства в общеевропейское образовательное и исследовательское пространство. Вовлеченность России в Болонский процесс, можно надеяться, послужит дополнительным стимулом для развития вузовской науки, а отсюда и высшего образования.⁴⁷

7. Принцип автономии вузов.
   

Автономия – это самостоятельность вузов в решении вопросов, отнесенных к их компетенции. Какие именно вопросы относятся к компетенции вузов, решает Закон, а в некоторых случаях – постановления Правительства или решения учредителя вуза (в Российской Федерации учредителем государственных вузов федерального значения выступает Министерство образования и науки). Болонский процесс придает принципу автономии вузов чрезвычайно большое значение. Уже в «Великой хартии университетов» находим следующую формулировку: «Университет действует внутри обществ с различной организацией, являющейся следствием разных географических и исторических условий и представляет собой институт, который критически осмысливает и распространяет культуру путем исследования и преподавания. Чтобы отвечать требованиям современного мира, в своей исследовательской и преподавательской деятельности он должен иметь моральную и научную независимость от политической и экономической власти». Упрощая, можно сказать, что реальная автономия вузов имеет место в ситуации, когда учредитель выполняет свои обязательства по финансированию вузов и созданию необходимых условий для их деятельности, а все вопросы, относящиеся к содержанию образования, методике преподавания, штатному расписанию и т.п., вузы решают самостоятельно. При этом учредитель – и не только он - может, разумеется, «заказывать» вузу подготовку специалистов, необходимых для национальной экономики и культуры, что оформляется соответствующим образом (контрактом). Российские государственные вузы, согласно существующему законодательству, наделены автономией в сфере содержания и методики преподавания, в ряде других областей. Однако реально автономия выступает ограниченной. Прежде всего это относится к необходимости следовать в реализации соответствующих учебных программ государственным стандартам высшего профессионального образования (ГОС ВПО), утвержденным Министерством. Только это (плюс государственная же аккредитация) позволяет вузам выдавать выпускникам так наз. диплом государственного образца, единственно признаваемый на всей территории Российской Федерации. Следует оговорить, что ГОС ВПО разрабатываются Учебно-методическими объединениями по отраслям знания (УМО), т.е. представителями научно-педагогической общественности вузов. Но основные параметры ГОС ВПО предлагаются Министерством, а конечная версия, как сказано, также утверждается Министерством; вуз имеет право на внесение изменений в объем преподаваемых дисциплин в пределах 5% (10% по циклам дисциплин). Достаточно жесткая регламентация учебного процесса, обусловленная необходимостью следовать нормам ГОС ВПО, в известной степени затрудняет сотрудничество отечественных вузов с зарубежными, в особенности при реализации совместных

образовательных программ.


Рекомендательные параметры Болонского процесса

1. ссылка скрыта.
   

Введение ECTS — Европейской системы перезачета кредитов — является одной из наиболее технически и содержательно сложных задач в рамках Болонского процесса. Для этого в Болонской декларации была рекомендована единая европейская шестибалльная система оценок:

А – "отлично" (10 процентов сдающих).

В – "очень хорошо" (25 процентов сдающих).

С – "хорошо" (30 процентов сдающих).

D – "удовлетворительно" (25 процентов сдающих).

Е – "посредственно" (10 процентов сдающих).

F (FX) - "неудовлетворительно".

(более подробно см. в разделе «Европейская система кредитов»)

2. Активная вовлечённость студентов.
   

Все мероприятия, все реформы в рамках Болонского процесса направлены, естественно, на создание оптимальных условий для наилучшей подготовки студентов. Поскольку студент должен быть не только объектом, но и субъектом учебного процесса, совершенно ясно, что без активного участия студентов никакие реформы не могут быть достаточно эффективными. Студенты должны ясно понимать задачи и цели Болонского процесса, их голос должен быть слышен при принятии тех или иных решений. Инструменты, позволяющие учитывать точку зрения студентов при решении тех или проблем высшего образования, многообразны. Это и представительство студентов в ученых советах вузов, и систематическое анкетирование студентов с целью выяснения их удовлетворенности/неудовлетворенности преподаванием, и содействие администрации вузов в организации и функционировании органов студенческого самоуправления. Существует организация «Национальные союзы студентов Европы» (ESIB), которая объединяет 50 национальных студенческих союзов 37 стран, представляя тем самым 10 млн студентов. Эта организация принимает самое активное участие во всей деятельности, связанной с развитием Болонского процесса. По принятому соглашению, на совещание министров образования стран – участниц Болонского процесса каждая страна направляет делегацию, в которую входят 3 представителя министерства, ответственного за высшее образования, один представитель национального союза ректоров и один представитель национального союза (ассоциации) студентов. В июле 2004 года Министерство образования и науки РФ совместно с Советом Европы провело в Москве международный семинар по проблемам участия студентов в управлении учреждениями высшего образования.

3. Социальная поддержка студентов.
   

В 2003 году на конференции в Берлине, министры подвели итоги проделанной в рамках Болонского процесса работы и заявили, что социальное измерение Болонского процесса выдвинулось на первый план; была поставлена задача обеспечивать социальную сплочённость и уменьшать социальное и гендерное неравенство. Впервые внимание было привлечено к социальному измерению мобильности, то есть обеспечению равных возможностей для поездок студентам с разным уровнем достатка. Вновь много внимания уделялось участию в Болонском процессе студентов; было рекомендовано включать их в болонские мероприятия на возможно более ранних этапах, рассматривать их как полноправных партнёров, причём  давать им всё больше прав. Берлинское Коммюнике подчеркнуло необходимость развития интегрированных учебных программ, которые побуждали бы студентов проводить значительные периоды за рубежом и помогали бы им осознать свою европейскую идентичность и гражданство, востребованность на рынке труда.

4. Образование в течение всей жизни.
   

Для нашего времени характерны чрезвычайно активные процессы устаревания и, соответственно, обновления знаний. Люди во многих странах проявляют высокую мобильность в социальном и даже просто географическом отношении. Изменение среды влечет за собой необходимость приобретения новых знаний, новых компетенций. В частности, и знания, полученные в вузе, уже не могут оставаться неизменным багажом, эффективно обеспечивающим социальную и профессиональную адаптацию в течение всей жизни. Отсюда необходимость в том, чтобы в течение всей своей жизни человек постоянно доучивался и, возможно, переучивался. Именно это имеется в виду, когда говорят о системе образования в течение всей жизни. Надо сказать, что в отечественной образовательной системе необходимость дополнительного образования была осознана достаточно давно – это не что иное, как известная система повышения квалификации и профессиональной переподготовки, к которой позднее прибавилась система получения второго высшего образования. В настоящее время требования к этой системе возрастают как в количественном, так и в качественном отношении. В количественном – потому что увеличивается число людей, которым по роду профессиональных занятий необходимы дополнительные знания и умения из области информатики, экономики, менеджмента, права и т.д. и т.п. В качественном – потому что возникают новые области знаний, которые ранее просто не существовали, растет роль отраслей, основанных на мульти- и междисциплинарных подходах. В рамках Болонской декларации было заявлено, что "министры подчеркивают важный вклад сферы высшего образования в процесс реализации обучения в течение всей жизни; они предпринимают шаги в этом направлении и выстраивают свою национальную политику таким образом, чтобы обеспечить достижение этой цели, и подтолкнуть вузы и другие заинтересованные организации к увеличению возможностей для обучения в течение всей жизни на уровне высшего образования, включая признание предыдущего образования; они отмечают, что подобные действия должны являться составляющей частью высшего образования" (Берлин, 2003).⁴⁸

Факультативные параметры Болонского процесса

В рамках Болонского процесса также существует ряд мер, носящих факультативный характер, таких как гармонизация содержания образования по направлениям подготовки, выбор нелинейных траекторий обучения студентов и посещение курсов по выбору, применение модульной системы обучения, распространение дистанционного обучения и электронных курсов, составление ссылка скрытаов студентов и преподавателей.

Участие России в Болонском процессе.

Развитие Российского высшего профессионального образования идет с учетом общих направлений Болонского процесса. В  результате обсуждений, широко развернутых на ссылка скрыта, проведенных Министерством образования Российской Федерации в 2002-2003 г.г., было принято решение о подготовке к развертыванию Болонского процесса в России.

Некоторые направления начали активно развиваться в России еще до подписания Болонской декларации. Например, в начале 90–х годов Россия предприняла шаги для введения системы высшего профессионального образования, основанной на двух основных циклах: бакалавриат и магистратуры. В 1994 году было утверждено введение в России системы обучения, обеспечивающей подготовку бакалавров и магистров, наряду с традиционно готовящимися специалистами.

Согласно Федеральному Закону Российской Федерации ссылка скрыта (1996 год), расширена автономия высших учебных заведений, которая позволяет внедрить систему кредитов по типу ECTS –европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости, как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности. В 2002 году Министерство образования Российской Федерации начало крупный эксперимент по введению системы зачетных единиц в вузах. Эксперимент проводится на добровольной основе и к маю 2003 года число вузов, использующих (полностью или частично) систему зачетных единиц, составило более тридцати. В том же году была разработана и направлена во все вузы России ссылка скрыта. Эта Методика учитывает особенности российской системы образования и рекомендует вузам определенный порядок расчета зачетных единиц, совместимый с ECTS.

В настоящее время Минобразование России рассматривает вопрос о внедрении в перспективе Приложения к диплому (Diploma Supplement) на всей территории Российской Федерации.

Для обеспечения высокого качества образования Россия приступила к разработке сопоставимых критериев и методологий оценки качества образования. В настоящее время Министерство прилагает усилия для согласования требований университетов Европейского Союза и высших учебных заведений России.⁴⁹

4.2. Копенгагенский процесс.


Копенгагенский процесс-это одна из важнейших составляющих европейской интеграции систем профессионального образования, которая была основана на Лиссабонской стратегии, провозглашенной в столице Португалии в 2000 году. Целью этого течения является создание в Европе к 2010 году системы профессионального образования, которая станет общепризнанным эталоном качества в мире. «К 2010 году экономическое пространство Европы должно стать наиболее динамичным, развивающимся, основанным на знаниях». Важнейшим принципом международного сотрудничества в области образования является принцип добровольности и децентрализации, подразумевающий, что ответственность за результаты интеграции лежит на всех заинтересованных сторонах, а не только на государственных органах управления образованием.⁵⁰

История формирования Копенгагенского процесса началась с проявления инициативы европейскими странами в области профессиональных образовательных программ. В октябре 2001 года в бельгийском городе Брюгге руководители профессионального образования дали свои рекомендации по расширению сотрудничества. Здесь же Европейская Комиссия предложила подписать декларацию о совместной работе. В марте 2002 года в Барселоне идею этого сближения принял Европейский Союз. Кроме того, на том же заседании в Испании встретились представители образования и их социальные партнеры, которые считают, что следствием намеченных преобразований станет создание единого рынка труда на территории ЕС, а значит, удастся повысить мобильность квалифицированных работников в Европе. Ключевыми задачами “Брюггской инициативы” являются: обеспечение качества, совместимости образования, его доступности и открытости, способности выпускника к трудоустройству и мобильности. Общий рабочий принцип- увеличение прозрачности систем и взаимного доверия. Инициатива ориентирована на работу с людьми, которые не имеют высшего образования, однако заняты в производстве. То есть их квалификация со временем должна подтверждаться и совершенствоваться.⁵¹

Дальнейшее развитие собственно Копенгагенский процесс получил с момента принятия Декларации Еврокомиссии и министров образования европейских стран по развитию сотрудничества в области профессионального образования и обучения в ноябре 2002 года в Копенгагене. Чтобы унифицировать правила на рынке труда единой Европы, члены Копенгагенского процесса решили установить единые требования к профессиональному образованию и ввести общую систему оценки качества знаний и умений. ⁵²

Таким образом, основными задачами Копенгагенского процесса являются:

• повышение качества образования,
  
• повышение привлекательности профессионального образования,
  
• развитие мобильности студентов и выпускников учреждений профессионального образования.
  

Для реализации поставленных задач предусмотрены такие механизмы, как:

• установка единых требований к профессиональному образованию, усиление взаимодействия между профессиональным и высшим образованием,
  
• формирование единой рамки уровней и квалификаций,
  

• внедрение и оптимизация информационных сетей и механизмов, включая Europass.
  

Формирование единой рамки уровней и квалификаций: Европейская зона высшего образования, универсальная (пан-европейская) система квалификаций ЕНЕА и национальные системы квалификаций.

Первая «Копенгагенская конференция» привела все в движение на уровне Европейской зоны высшего образования (European Higher Education Area = EHEA). Рекомендации этой конференции были хорошо приняты Европейской Болонской группой и обусловили следующее заявление, которое сделали министры в Берлинском коммюнике (2003г):⁵³


«Министры призывают страны–участницы к разработке для своих систем высшего образования таких систем квалификаций, которые описывают квалификации в терминах нагрузки, уровня, планируемых результатов, компетенций, профиля и являются сопоставимыми и совместимыми. Министры также обязуются разработать универсальную (overarching) систему квалификаций для Европейской зоны высшего образования.


В терминах таких систем степени бакалавра и магистра должны иметь “на выходе” разные описания. Бакалавриат и магистратура должны иметь разные ориентации и многообразные профили, удовлетворяющие всему диапазону индивидуальных и академических потребностей и запросов рынка труда. Степени первого этапа должны открывать – в духе Лиссабонской конвенции – доступ к программам второго этапа. Степени второго этапа должны давать доступ к докторантуре.


Министры обращаются к Европейской Болонской группе с просьбой изучить вопрос о том, можно ли (и если да, то как) привязать к бакалавриату существующие в пределах ЕHEA краткосрочные формы высшего образования».

Другими словами, министры взяли на себя обязательства по двум разным, но взаимосвязанным вопросам: разработать универсальную систему квалификаций для Европейской зоны высшего образования и создать подобные же системы в своих собственных странах.

Значение универсальной системы квалификаций Европейской зоны определяется в Берлинском коммюнике следующим образом:

«…облегчение передвижения не только между разными квалификациями внутри единой образовательной системы, но и между самими системами… Универсальная (пан-европейская) система квалификаций ЕНЕА будет иметь много общего с национальными системами. Как и последние, она будет описывать – в широких терминах – типичные квалификации высшего образования и сочленения между ними, и главными для нее будут не процедуры, а результаты».

В качестве мета-системы она должна способствовать поиску точек сочленения между национальными СК. Она также служит отправным пунктом для разрабатываемых национальных систем квалификаций.