Программа «Образование для всех» глава ІІІ

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8

Глава ІІ. Инициативы «Группы восьми» в сфере образования.

2.1. История инициатив

Впервые стратегия развития образования была озвучена «Группой восьми» в Кельнской хартии «Цели и задачи обучения в течение всей жизни» ("Aims & ambitions for lifelong learning",июнь, 1999).^¹¹ Здесь же, в рамках системы непрерывного образования, были затронуты вопросы развития всеобщего начального и среднего образования. Учитывая одну из острых глобальных проблем неграмотности среди большого количества населения Земли, участниками Кельнского саммита были обозначены следующие цели:

1. Обеспечить всеобщее начальное образование, дающее всем детям возможность приобрести прочные навыки чтения, письма, арифметики и овладеть информационно- коммуникационными технологиями (ИКТ), и обеспечивающее социальную адаптацию детей.

2. Ориентировать среднее образование на развитие навыков и способностей, которые необходимы для дальнейшего получения высшего профессионального образования и которые отвечают требованиям рынка труда.

Принимая во внимание необходимость взаимодействия в быстроизменяющимся мире и глобализацию отношений, особое внимание следует уделять на всех этапах обучения осознанию учащимися важности творчества, предприимчивости и воспитания в духе демократического гражданства, включая уважение политических, гражданских и человеческих прав всех людей, ценности терпимости и плюрализма, а также понимание и уважение различных групп населения, точек зрения и традиций.

Для достижения указанных целей в области начального и среднего образования «Группа восьми» обозначила следующие задачи:

Формирование системы единых высококачественных стандартов образования.
Подготовка учителей, разработка и развитие системы повышения их квалификаций.
Развитие единой системы тестов для оценки учащихся.
Привлечение в образование частных и государственных инвестиций, а также увеличение общего объема капиталовложений в образование и профессиональное обучение.

Помимо этого, была озвучена необходимость развития ИКТ- сетей для поддержки и

повышения качества традиционных методов обучения и развития дистанционных форм обучения.

В итоговом коммюнике главы государств провозгласили, что базовое образование, профессионально-техническая подготовка, академические квалификации, пожизненное повышение профессиональных навыков и знаний в соответствии с потребностями рынка труда, а также поддержка развития новаторского мышления имеют существенное значение для определения направления экономического и технического прогресса. В этих целях было принято обязательство стремиться к достижению задач, намеченных в Кёльнской хартии «Цели и задачи пожизненного обучения», а также к расширению обменов преподавателями, управленческими работниками и учащимися между государствами "Группы восьми" и с другими странами, повышению академической мобильности; изучению практики различных стран в вопросах повышения уровня качества образования; изучению направлений сотрудничества друг с другом и с международными учреждениями для использования образовательных технологий для решения задач в области образования и развития, например, с помощью дистанционного обучения.

Далее в Токио на встрече министров образования «Группы восьми» (апрель, 2000г.) было поддержано намерение в развитии глобальной системы образования и в частности, в подготовке высококвалифицированных учителей и повышении качества начального образования. При этом была подчеркнута необходимость вовлечения родителей и общественности к решению проблем базовой подготовки.^¹²

Также велось детальное обсуждение проблем, поднятых в декларации «Образование в изменяющемся обществе». На встрече в качестве наблюдателей присутствовали представители ОЭСР и ЮНЕСКО. В итоговом документе были сформулированы рекомендации для встречи лидеров на Окинаве. Программа включала четыре направления развития:^¹³

Вызовы для образования в изменяющемся мире.

В данное направление включены цели:

повышение качества результатов обучения;
разработка индикаторов для мониторинга и сопоставления результатов обучения и образовательной практики;
усиление авторитета преподавательской профессии, особенно через повышение профессиональных компетенций и навыков.

Образование в течение всей жизни и дистанционное обучение.

В качестве приоритетов по данному направлению выделены:

анализ последствий расширения трансграничного образования для системе образования;
расширение кооперации университетов и обмена опытом по дистанционному обучению.

Образовательные инновации и ИКТ (информационные и коммуникационные технологии). По данному направлению основные задачи включают:

обмен эффективными практиками снижения барьеров доступности образовательных технологий;
поддержку применения ИКТ в сфере обучения и профессиональной подготовки;
обмен информацией о подготовке преподавателей в сфере ИКТ, в том числе развитие навыков обучения студентов поиску корректной и валидной информации, использованию технологий как инструмента обучения и развития;
развитие международной сети экспертов, включающей исследователей, практиков, разработчиков технологий и политиков для совместной работы по внедрению новых технологий в образовании.

Расширение международного обмена студентов, преподавателей, исследователей и администраторов.

Основная задача на данном направлении развития заключается в преодолении барьеров мобильности, в том числе:

проблем оценки и признания учебных программ, кредитов и квалификаций, полученных за рубежом;
отсутствие достаточной информации об институтах- партнёрах;
уровень и мобильность финансовой поддержки;
проблемы языковой компетенции и межкультурного понимания;
нормативные барьеры (процедуры въезда, налогообложения, страхования, трудовое право);
проблем прерывания карьеры и замещения отсутствующих преподавателей.

Задачи по расширению мобильности включают:

повышение уровня мобильности в два раза в течение 10 лет;
поощрение практики валидации и переноса квалификаций и кредитов;
обмен опытом моделей мобильности, таких как программа «Эразмус», и развитие сетей образовательных обменов;
поддержка программ изучения иностранных языков, региональных исследований, межкультурных программ на всех уровнях, поддержка создания и реализации программ на иностранных языках, особенно в университетах.

Министры договорились проводить оценку выполнения данных обязательств и информировать лидеров стран-членов о результатах через такие информационные форумы как ОЭСР. Было принято решение в будущем продолжить практику проведения заседаний министров образования.

В Дакаре в мае 2000 года^¹⁴ на саммите были рассмотрены более конкретно вопросы развития начального и среднего образования, и 180 стран приняли решение о развитии программы «Образование для всех» (Education For All) и обеспечении всеобщего начального образования, цели, сформулированной десять лет назад в Джомтьене. Эта программа касается в первую очередь развивающихся стран (Африка, Азия, страны тихоокеанского побережья, Арабские государства).

Основные цели EFA, касающиеся базовой подготовки, заключаются в следующем:

Ликвидация безграмотности.

Достижение этой цели подразумевает сокращение в 2 раза неграмотности среди населения Земли к 2015г.

Гендерное равенство в получении начального и среднего образования.

Учитывая, что большинство неграмотного населения Земли составляют женщины, необходимо обеспечить гендерное равенство в получении базовой начальной подготовки.

Повышение качества образования.

Начальное образование должно соответствовать качеству мировых стандартов. Для обеспечения соответствующего качества базовой подготовки было принято решение о развитии и использовании инновационных технологий на уровне начального образования.

Воспитание и подготовка детей дошкольного возраста.

Начальное и среднее образование неотъемлемо связано с воспитанием детей, их вхождением в общественную жизнь. Именно поэтому необходимо разрабатывать и внедрять программы, обеспечивающие социальную адаптацию детей и выполняющие просветительскую и воспитательную функции.

Распространение всеобщего начального образования.

Другими словами, начальное образование должно быть доступным для всех вне зависимости от доходов, физических возможностей, территориального расположения, национальных и расовых принадлежностей и т.д.

Для обеспечения соответствующей финансовой поддержки EFA необходимо чтобы представители бизнеса, правительства и общественности в развивающихся странах были также заинтересованы и вовлечены в развитие системы образования.

Затрагивая тему развития информационных технологий и их использование в системе образования, включая начальную подготовку, участники саммита на Окинаве (июль, 2000г.) приняли решение о создании международного экспертного совета по преодолению информационного неравенства (Digital Opportunity Task Force, DOT Force).^¹⁵ Главная задача Совета является преодоление "digital divide" - социо-экономического разрыва между людьми, имеющими доступ к цифровым средствам информации, в особенности к сети Интернет, и людьми, у которых такого доступа нет. (Менее 10% мирового населения имеет доступ к Интернет, а 70% людей вообще никогда не слышали о ней.)

В ходе саммита была принята Хартия глобального информационного общества, в которой, в части касающейся укрепления человеческого потенциала, декларировались следующие цели:

содействие базовому образованию и расширению возможностей пожизненного обучения;
содействие подготовке специалистов в сфере информационных технологий;
разработка инновационных подходов в целях расширения традиционной технической помощи, включая дистанционное обучение;
создание сети государственных учреждений и институтов, включая школы, научно-исследовательские центры и университеты.

На саммите в Генуе (июль, 2001г.)^¹⁶ также обсуждались цели программы EFA, основными из которых были обеспечение универсального начального образования для всех и разработка механизмов реализации дакарской рамочной программы действий («Dakar framework for action», 2000); было принято решение о создании целевой рабочей группы по образованию для выработки рекомендаций в отношении того, как наилучшим образом реализовать цели Дакарской конференции в сотрудничестве с развивающимися странами, соответствующими международными организациями и другими участниками подготовка учителей и распространение ИТ-технологий для подготовки учителей; преодоление цифрового неравенства и развитие инициативы DOT Force.

Встреча «Группы восьми» в Кананаскисе (июнь, 2002), проходившая под названием «Новый взгляд на образование для всех» («A New focus on Education for all»),^¹⁷ стала переломной в реализации программы EFA. Было принято ключевое решение о сокращении на 50% безграмотности среди взрослых к 2015г. и устранении гендерного неравенства в начальном и среднем образовании к 2005г. При этом была подчеркнута важность развития и распространения программ социальной адаптации для школьников, а также необходимость улучшения заботы о детях, об их здоровье и безопасности и обеспечения дошкольного образования.

На саммите был представлен доклад целевой рабочей группы «восьмерки» по образованию, где отмечалась важность данного вопроса, особенно в африканском регионе. Конкретные действия на этом направлении были предложены в принятом на саммите Плане действий для Африки. В их числе: поддержка африканских стран в их усилиях по повышению качества образования на всех уровнях, в том числе путем оказания помощи на нужды начального образования в целях достижения всеобщего начального образования и равного доступа к образованию для девочек; поддержка мер по обеспечению всеобщего начального образования путем предоставления ресурсов странам, заключившим соглашения об углублении партнерских отношений, содействия ускоренному достижению ими (к 2010 году) целей в области образования, сформулированных в Декларации тысячелетия этих планов); поддержка усилий по разработке и осуществлению африканскими странами национальных планов в области образования; поддержка усилий по созданию ориентированного на потребности пользователей Интернет-портала "Образование для всех"; помощь Африке в расширении возможностей в области цифровых технологий.

На саммите в Эвиане (2003г.) необходимость и готовность инвестировать в знания и инновации была вновь подтверждена, но проблематика образования не была предметом обсуждения.^¹⁸

Аналогично с планом действий по Африке тематика, связанная с образованием, проходила в Плане действии по ББВСА ( план по развитию Ближнего востока и Северной Африки), принятом на Си-Айленде (2004 г.).^¹⁹ В основном она касается поддержки профессиональных учебных программ с целью расширения возможностей трудоустройства для молодежи региона, включая финансирование продолжительных образовательных программ и обучение инструкторов для проведения семинаров и мастер-классов и оказания помощи странам, заинтересованным в совершенствовании и реформировании своих систем образования в том числе посредством поддержки региональных усилий по улучшению качества образования; расширения масштабов участия населения в области образования; увеличения потенциала министерств образования в области планирования; помощи в общественном партнерстве; а также поддержки строительства и реабилитации школ.

На саммите в Глениглсе (2005 г.)^²⁰ был представлен доклад личных представителей по реализации Плана действий по Африке («Joint progress report on Africa Action Plan»), в котором рекомендовано оказание сбалансированной помощи всему сектору образования с уделением приоритетного внимания базовому образованию в тех странах, которые по-прежнему отстают в плане достижения ЦРТ в области образования и гендерного равенства, оказание помощи правительствам африканских стран в целях расширения доступа к образованию, в том числе посредством отмены, где это возможно, платы за обучение, обеспечение качества образования по мере расширения доступа к нему, в т.ч. на основе поддержки со стороны членов «Группы восьми»; выполнение обязательства по финансированию обоснованных планов базового образования в рамках ИУР-ОДВ и других инициатив, при повышенном внимании к вопросам образования девочек; принятие мер по созданию потенциала в области планирования и управления в интересах «Образования для всех», прежде всего на местном уровне; изучение возможности создания новых партнерских отношений в секторе неформального образования и образования с участием негосударственных поставщиков соответствующих услуг с тем, чтобы предоставить дополнительные возможности в области образования.

2.2. Приоритеты «Группы восьми».

Несмотря на то, что образовательный уровень населения в странах «Группы восьми» остается высоким, анализ показывает, что за период с 1995 года по настоящее время качество системы образования в относительном выражении не достигло ожидаемого уровня. Одной из причин этого является тот факт, что другие страны, не входящие в «Группу восьми» (например, Эстония, Литва, Словения, Швеция, Норвегия, Финляндия), добились большего успеха в сфере образования и инновационных технологий. Анализ опыта этих стран, а также сравнительный анализ систем образования стран «восьмерки» показывает, что, несмотря на разные национальные традиции, страны «Группы восьми» не только сталкиваются с похожими вызовами, но и вынуждены преодолевать похожие недостатки своих систем образования^²¹. Среди них:

Увеличивается разрыв между реальным и необходимым для современной экономики уровнем знаний и навыков выпускников школ в области математики, естествознания и информационных технологий.
Системы школьного и начального профессионального образования не обеспечивают выпускников (в массовом порядке) навыками (компетентностями), выходящими за рамки базовых знаний (к ним относятся, например, навыки решения практических проблем, способность самостоятельно осваивать новые орудия и работать в группе, навыки поиска и обработки информации).
Как в школьном, так и в профессиональном образовании обостряется нехватка высококвалифицированных учителей, способных оперативно обновлять содержание и методы обучения. Сложившаяся организация институтов образования стимулирования качественного преподавания не обеспечивают приток способных и энергичных людей в эту профессию.
Системы высшего образования (пожалуй, за исключением США) не включены в национальные и глобальные инновационные системы, слабо связаны с рынками труда, что, в свою очередь, приводит к недостаточному финансированию этого сектора. Одним из следствий этого является и недостаток человеческих ресурсов в области научных исследований и технологических разработок.
Внутри стран «восьмерки» нарастает неравенство в доступе различных социальных и этнических групп к качественному образованию, к современным знаниям и технологиям (особенно – к информационным и коммуникационным технологиям). Проблемой для стран «восьмерки» становится и отставание других стран в доступе к этим технологиям, поскольку качество мобильной рабочей силы
снижается глобально.
Снижение рождаемости и рост продолжительности жизни (и, как следствие, - старение населения) не сопровождается адекватными способами обновления знаний и навыков старшего поколения, созданием эффективной системы образования на протяжении всей жизни.

Далее проблемы в сфере образования, встающие перед странами «восьмерки», будут описаны более подробно.

В странах «восьмерки» нарастает разрыв между требованиями к уровню подготовки учащихся по математике и другим научным дисциплинам, необходимым для сохранения конкурентных преимуществ в условиях глобальной экономики, и результатами международного сопоставительного исследования качества образования.

Из-за слабой подготовленности по математике и научным дисциплинам учащихся начальной и средней школы, ограниченности научных знаний и недостаточного уровня информатизации, у выпускников средних школ отсутствуют навыки, необходимые для успешной учебы в высших учебных заведениях. Из результатов Международного исследования тенденций уровня подготовленности учащихся по математике и научным дисциплинам, показатели ряда стран «восьмерки» за период 1999-2003 гг. не претерпели изменений, тогда как страны, не входящие в «восьмерку», особенно Корея и Сингапур, продемонстрировали гораздо более высокие показатели. Кроме того, разброс показателей по странам свидетельствует о вариативности в уровне подготовки учащихся. В этой связи необходимо решить двуединую задачу. С одной стороны, необходимо модернизировать содержание и методику обучения таких предметов, как математика и естественные науки с учетом последних достижений в этих областях. Одновременно с этим, необходимо улучшить прикладные составляющие знаний с целью повышения общего уровня подготовленности учащихся с учетом требований рынка труда.

Системы образования стремятся адаптировать к стремительным технологическим, социальным и экономическим изменениям новую образовательную парадигму, в рамках которой акцент делается на выработку навыков и умений, выходящих за рамки базовых знаний.

Во многих отношениях, средняя школа является связующим звеном между начальным и высшим образованием, а также рынком труда. Требования к выпускникам средних школ быстро меняются, при этом упор делается на соответствующий уровень подготовленности учащихся. В ряде стран «восьмерки» уровень базовых знаний выпускников средних школ крайне низок. Однако задача представляется еще более трудной, поскольку необходимо обеспечить не только базовый уровень грамотности, а также знаний по таким предметам, как математика и естественные науки, но и вооружить учащихся навыками мышления более высокого уровня, например, способностью мыслить творчески, работать как самостоятельно, так и в составе коллектива.

В условиях XXI века процесс обучения должен во все большей степени основываться на том, чтобы научить учащихся находить знания и получить к ним доступ, а также применять их в решении поставленных проблем. Обучение способам обучения, тому, как преобразовывать полученную информацию в новые знания, как применять новые знания, становиться более важным, чем запоминание конкретной информации. Становится все более очевидным, что новые навыки и специальности, которые ценят работодатели в условиях «умной» экономики имеют прямое отношение к умению излагать свои мысли в устной и письменной форме, работать в коллективе, способности к взаимному обучению, творческому мышлению, изобретательности, наличию воображения, умению работать в условиях перемен. Эти новые навыки важны не только для учащихся школ, но и для взрослых слушателей. Показатели по этим навыкам, измеренные в рамках Международного сопоставительного исследования качества образования (PISA), как способность решения учащимися проблем, свидетельствуют о том, что страны «восьмерки» начинают отставать от отдельной групп стран, не входящих в эту группу.

В этой связи, повышение качества среднего образования, в частности, качества обучения учащихся старших классов средней школы, становится первоочередной задачей для стран «восьмерки». На протяжении последних двадцати лет идет непрерывный процесс реформирования этого уровня системы образования, при этом результаты не всегда положительные. Страны «восьмерки» сталкиваются с все возрастающей проблемой удержания учащихся в средней школе, а также роста количества не аттестованных выпускников. Особое внимание необходимо уделить соответствию учебных планов и программ требованиям современности и диверсификации, коренному преобразованию системы базового профессионально-технического образования, новым системам мониторинга и оценки уровня знаний учащихся, инновационным методам сертификации.

Наличие системы по привлечению, удержанию и переподготовке высококвалифицированных учителей средней школы является обязательным условием, позволяющей системе школьного образования вооружить учащихся знаниями и навыками XXI-го века.

Квалифицированные учителя школ становятся большой редкостью во многих странах ОЭСР, включая страны «восьмерки». В сфере преподавания профессия школьного учителя наименее привлекательна, при этом на подготовку учителя средней школы тратятся значительные средства, а именно эту категорию преподавателей труднее всего удержать в школе. Коэффициент отсева учителей средней школы самый высокий среди преподавателей всех категорий, особенно среди учителей мужчин, а также среди таких наиболее востребованных специальностей, как математика, естественные науки, технологии.^²²

Масштабные изменения в структуре, учебных планах и – самое главное – в контингенте учащихся системы среднего образования порождают кризис профессии школьного учителя как таковой. Из-за отсутствия соответствующих навыков, отвечающих новым требованиям, многие учителя начинают думать, что ставится под сомнение сама профессия школьного учителя. Более того, наличие внешних факторов, требующих принятия учителями «новых обязанностей», может рассматриваться ими как отход от прежней методики, что ведет к еще большему углублению указанного кризиса. Поэтому необходимы неотложные меры по переосмыслению роли учителя средней школы. Если учителям предстоит самим определять методы преподавания своего предмета, то университеты должны отойти от практики подготовки лишь учителей-предметников (Морено, 2005 г.).

Непрерывность процессов преобразований и экономического роста невозможно обеспечить без наличия инновационной системы высшего образования, способствующей развитию человеческого потенциала.

Высшие учебные заведения способствуют реализации стратегии роста «умной» экономики за счет:

подготовки квалифицированных и гибких кадров, включая высококвалифицированные кадры научных работников, специалистов, техников, учителей начальной и средней школы, государственных служащих, будущих руководителей бизнеса;
генерирования новых знаний;
наращивания потенциала в целях обеспечения доступа к существующим знаниям на глобальном уровне и применения этих знаний с учетом местной специфики.

Уникальность высших учебных заведений заключается в том, что они способны интегрировать и взаимно усиливать указанные три компонента. Однако в некоторых странах «восьмерки» развитие системы высшего образования наталкивается на ограничения финансового характера в связи с нежеланием правительств этих стран пойти на увеличение размеров финансирования системы за счет софинансирования. За исключением Великобритании, США и Канады в странах «восьмерки» плата за обучение в вузах не взимается, что отрицательно сказывается на финансовой стабильности системы и способности вузов обеспечить высокое качество всех программ обучения. Поэтому не вызывает удивления тот факт, что среди наиболее авторитетных университетов мира так мало университетов из этих стран. Если (по рейтингу 2003 года) в первой десятке преобладают университеты США и Великобритании, то первый японский университет занимает лишь 14 место, первый канадский университет обнаруживается на 24 месте, первый французский – на 41, первый немецкий – на 45, а первый итальянский – на 93 месте.^²³

Со-финансирование представляется важным средством укрепления принципа ориентации на спрос и эффективности образовательного учреждения. Важным средством обеспечения равного доступа к образованию являются ссуды, предоставляемые государствам студенту на получение высшего образования. По мере того, как все больше стран переходят на систему со-финансирования, государство должно играть определяющую роль в том, чтобы обеспечить получение высшего образования теми студентами, которые успешно учатся, но не обладают достаточными финансовыми ресурсами. Однако расширение платности в государственных университетах и дальнейшее расширение системы частных высших учебных заведений невозможно осуществить, не нарушив при этом принцип равного доступа к высшему образованию, если одновременно с этим не получит развитие система стипендиальных выплат и программа предоставления ссуд на получение высшего образования. Наличие указанных программ позволит гарантировать необходимую финансовую поддержку достойным студентам, которые не в состоянии финансировать затраты на получение высшего образования – как прямые, так и косвенные, связанные с упущенным заработком.

Несмотря на наличие в странах «восьмерки» значительного количества научно-технических кадров, эти страны испытывают все возрастающее давление со стороны азиатских «гигантов». Например, в 2001 году Китай занимал второе место в мире по численности научно-технических работников (743 000) вслед за США (1,3 миллиона). Третье место занимала Япония (648 000), на четвертом месте была Россия (505 000). В 2000 году в Китае дипломы о высшем образовании получили 739 000 выпускников университетов, что составляет 13% от общего числа выпускников ВУЗов в странах ОЭСР в 2001 г. (5,6 миллиона). Выпускники индийских (687 000) и российских (611 000) университетов также составляют значительную долю общемирового показателя по состоянию на 2001 год.^²⁴ Указанная тенденция вызывает еще большее беспокойство с учетом того, что в большинстве стран «восьмерки» доля выпускников высших учебных заведений по научно-техническим дисциплинам оказалась существенно ниже, чем в Корее, Турции или Мексике. Поэтому, для того чтобы достойно конкурировать с бурно развивающимся научно-техническим комплексом стран со средним уровнем развития, странам «Группы восьми» необходимо сосредоточить значительные усилия на обеспечение привлекательности указанных профессий и на формирование кадрового потенциала, требуемого для поддержания растущей потребности в НИОКР. Более того, помимо увеличения числа студентов и научных работников, странам «восьмерки» необходимо обеспечить максимально высокое качество образования в плане специальностей и профессий, а также их соответствия требованиям частного сектора и потребностям экономики стран. В условиях нарастающей конкуренции страны «Группы восьми» должны обеспечить максимально высокую экономическую эффективность использования своего кадрового потенциала.

Неблагоприятные экономические условия последних лет привели к ограничению капиталовложений в науку и технологии. Например, в период 2001-2002 гг. общие темпы инвестирования в НИОКР росли из расчета менее чем 1% в год, по сравнению с 4,6% годового прироста в период 1994-2001 гг. В результате этого расходы на НИОКР снизились с 2,8% до 2,6% доли ВВП в среднем по ОЭСР (в основном, из-за резкого снижения аналогичного показателя в США вследствие снижения в этой стране деловой активности).^²⁵ Помимо этого, тренды инвестиций в НИОКР США отражают растущее внимание к обеспечению расходов на оборону, на которые приходится более 75% всех затрат ОЭСР на финансирование НИОКР оборонительного характера в 2003 году.^²⁶ До последнего времени США играли ведущую роль в мире в области развития Интернета, однако в результате смещение акцента на решение более насущных задач общенационального характера, Япония и другие страны Азии, например, Южная Корея, вырвались далеко вперед в деле внедрения технологии широкополосной связи.^²⁷ В то же время, в 1990-х наблюдался бурный рост расходов на цели НИОКР в Китае, которые достигли в 2001 году уровня примерно 60 миллиардов долларов. По этому показателю Китай отстает только от США (282 миллиарда долларов) и Японии (104 миллиарда долларов), но находится впереди Германии (54 миллиарда долларов). В 2000-2001 гг. Индия израсходовала на цели НИОКР около 19 миллиардов долларов, и по этому показателю она входит в первую десятку стран мира.^²⁸ И хотя указанные ограничения характерны лишь для одного года экономического спада (2000-2001 гг.), изменения, происходящие в Китае и Индии, важны сами по себе, так как они указывают на темпы адаптации многих стран (особенно стран, не входящих в «восьмерку») к новой экономике, основанной на знаниях.

Растущая озабоченность неравными условиями доступа к технологиям и усиление «информационного неравенства».

Считается, что наличие доступа к информационным технологиям и средствам связи повышает эффективность обучения. Данный вывод особенно верен для старших классов средней школы, где учащихся обучают методам доступа к знаниям и работой с ними, вооружая учащихся навыками для работы в условиях глобальной экономики. Вместе с тем, результаты проведенного в США исследования свидетельствуют о том, что отсутствие равного доступа к технологиям ведет к увеличению существующего неравенства в доступе к образованию.^²⁹ Выражаться это может в отсутствии равного доступа к компьютерам не только дома, но и в школе. Во Франции и Великобритании доля домохозяйств, имеющих компьютеры, ниже среднего показателя по ОЭСР. Несмотря на общеизвестный факт, что применение технологий в школах способствует реализации трансформационного потенциала, во всех странах «восьмерки» количество компьютеров на одного учащегося ниже оптимального уровня.^³⁰

Более того, высокое качество обучения зависит не только от наличия технологических ресурсов, но – что не менее важно – от использования указанных ресурсов в ходе обучения. Что касается компьютеров, то необходимо обеспечить достаточный доступ и уровень обучения, оптимизируя сам процесс обучения. По данным ОЭСР за 2004 год, использование компьютеров в целях обучения характеризуется нерегулярностью во всех странах, где проводилось исследование, при этом общий результат - с точки зрения уровня знаний – не соответствовал ожиданиям. Кроме того, следует отметить, что компьютеры используются в основном для входа в Интернет. В среднем по странам ОЭСР лишь от 15 до 21 % учащихся используют компьютеры в той сфере, где творческий союз между «учителем-машиной» и студентом^³¹ может повысить эффективность школьного обучения.^³² Более того, по мере углубления информационного неравенства, проявляется обеспокоенность, связанная с наличием неравных условий. В большинстве стран «Группы восьми» лишь элитные образовательные учреждения используют в полной мере возможности информационных технологий, которые в остальной системе остаются невостребованными.

Снижение рождаемости и рост продолжительности жизни – факторы, способствующие серьезным демографическим изменениям и повышению потребности в непрерывном образовании.

Это явление наиболее ярко проявляется в европейских странах «Группы восьми». Существенное снижение рождаемости означает, что в ЕС в течение следующих пяти лет уровень смертности превысит уровень рождаемости. Считается, что уже в 2013 году численность населения Италии будет снижаться, а годом позже начнет снижаться и численность населения Германии.^³³ По имеющимся прогнозам, к 2050 году численность работоспособного населения (лица в возрасте от 15 до 64 лет) Европы снизится на 18% по сравнению с 2004 годом, а численность лиц старше 65 лет возрастет на 60%. В результате этого, в Европе среднее соотношение между пенсионерами и численностью работоспособного населения удвоится с 24% до примерно 50% в 2050 г. Утверждается, что менее чем через 10 лет процент неработающих категорий населения в большинстве стран «восьмерки» будет равен совокупной величине этого показателя за все последние три десятилетия.^³⁴ В Италии к 2050 году этот показатель будет равен 61%. Следствием роста этого коэффициента будет усиление нагрузки на пенсионные фонды, увеличение спроса на медиков, рост затрат на здравоохранение с одновременным снижением численности работающих, способных производить материальные блага.^³⁵ В этой связи, изменение демографической ситуации является одним из основных факторов, требующих дополнительных инвестиций в технологии и человеческий капитал, с тем чтобы обновление знаний происходило не только через молодежь, но и через людей любого возраста.^³⁶

Система непрерывного образования обеспечивает обучение человека на протяжении всего жизненного цикла – с раннего детства до выхода на пенсию, и даже после этого. Эта система состоит из системы государственного образования (школы, специальные ВУЗы, университеты), негосударственных форм повышения квалификации (структурированное повышение квалификации сотрудников по месту работы) и неформальное обучение (профессии и навыки, обретенные с помощью членов семьи или лиц, проживающих в данной общине). В рамках указанной системы человек получает возможность обретения необходимых знаний, когда в этом возникает необходимость, а не потому, что он достиг определенного возраста. Непрерывное обучение является важнейшим элементом подготовки работника к активному и полному участию в глобальной экономике и к полной реализации его потенциала.^³⁷ Кроме того, в концепции «всеобщего непрерывного обучения», принятой Министрами образования стран ОЭСР, подчеркивается необходимость повышения квалификации и уровня знаний, которые бы давали человеку возможность не отставать от достижений научно-технического прогресса. И, наконец, система непрерывного обучения позволяет укрепить профессионализм населения в целом за счет получения новых специальностей и навыков, являющихся важнейшей составляющей успеха в умной экономике.

Совершенствование механизмов международного взаимодействия в области образования и проблема качества образования.

Проблема качества высшего образования в настоящее время привлекает внимание всего академического сообщества как за рубежом, так и в России. Все более ощутимой становится конкуренция вузов на европейском, американском, российском рынках образования. В этих условиях необходимы более совершенные подходы к управлению качеством функционирования и развития вузов.

Подписание Болонской декларации, несмотря на лаконизм сформулированного в ней положения о качестве образования, дало мощный импульс для возобновления дискуссии по этому вопросу. Качество европейского высшего образования находится в центре внимания инициаторов и участников Болонского процесса, главная содержательная задача которого и состоит в сохранении и повышении уровня этого качества.

В связи с акцентированием проблемы качества в рамках Болонского процесса следует отметить, что "европейский" региональный аспект ее решения имеет более чем десятилетнюю историю, - постановка этой проблемы и основные этапы ее разработки хронологически совпадают с основными этапами интеграции западноевропейских стран. В 1991 г. Комиссия Европейского Сообщества опубликовала Меморандум о высшем образовании, в котором в развернутой форме была определена его роль в подготовке будущих граждан Европы, укреплении идеи общеевропейского гражданства, создании Европейского Союза. Уже тогда были сформулированы приоритеты развития и преобразований высшей школы европейских стран, созвучные положениям Сорбонской и Болонской деклараций.

На встрече представителей более 300 европейских вузов в Саламанке (29-30 марта 2001 г.) проблема качества образования и его оценки стала центральной в повестке дня. В принятом по итогам встречи Послании качеству отведена ключевая роль в ряду фундаментальных академических ценностей, без которых невозможно создание Европейского образовательного пространства. Здесь вновь было отмечено многомерное всеобъемлющее значение понятия качества и подчеркнуто, что оно (т.е. качество), не являясь неизменной категорией, для сохранения признания высшей школы и доверия к ней нуждается в постоянном подтверждении. В Послании европейских вузов сформулировано определение качества применительно к задачам построения единого образовательного пространства, и в этом контексте оно рассматривается как "непременное условие установления доверия, соотносительности, мобильности, сопоставимости и привлекательности в Европейском пространстве высшего образования". Среди новых признаков, которые, как предполагается, будут характерны для Европейского пространства высшего образования, установление отношений взаимного доверия, соотносительность с рынком труда и возрастание привлекательности для граждан всех стран наиболее непосредственно связаны с качеством образования.

В современном быстро меняющемся мире высшая школа, находящаяся в процессе интенсивных преобразований, является одновременно и объектом, и субъектом происходящих изменений. Сохранение, а по возможности, и укрепление субъектности высшего образования выступает в качестве базового принципа не только реформ национальных систем образования, но и широкомасштабных интеграционных процессов, разворачивающихся в Европе, о чем и свидетельствуют документы, характеризующие цели и задачи европейских реформ образования на современном этапе: в результате их осуществления должна возрасти субъектная (т.е. действенно-самостоятельная, активная) роль высшего образования в целом, роль каждого высшего учебного заведения, преподавателей и студентов как активных и ответственных участников процесса перемен. Вместе с тем изменения необходимы и в государственной политике, и в институциональных отношениях: адекватное финансирование, расширение автономии вузов, демократизация высшего образования в целом.

2.3. Программа «Образование для всех»

Одной из основных задач развитых стран в целом и, в частности стран «Группы восьми», как обладающих наибольшим образовательным потенциалом, становится всемерное содействие развитию образования в глобальном масштабе, уделяя при этом особое внимание развивающимся странам, включению их в глобальное образовательное пространство.

С целью выполнения данной задачи, могут быть приложены следующие усилия:

Для уменьшения глобального неравенства в области образования в течение следующего десятилетия необходимо продолжать оказание поддержки международной программы ООН "Образование для всех" (ОДВ)/Fast Track Initiative (FTI).

В качестве Председателя «Группы восьми» Россия с 1 января 2006 года станет сопредседателем Организационного комитета программы ОДВ. Страны «восьмерки» всегда решительно выступали в поддержку достижения большего равенства в предоставлении благоприятных возможностей получения образования в мировом масштабе, а в самое последнее время высказались в поддержку достижения "Целей развития тысячелетия" (ЦРТ). В этом контексте одной из самых важных инициатив является глобальное партнерство ОДВ/FTI, которое имеет своим результатом значительное увеличение контингента учащихся, принятых в учебные заведения во всем развивающемся мире.

Обязанностью сопредседателя является обеспечение такого положения, при котором темп, набранный ОДВ/FTI, поддерживался бы на двух фронтах - гармонизации донорской помощи и мобилизации ресурсов. На сегодняшний день Россия не принимает активного участия в этой программе; однако она может способствовать тому, чтобы задачи программы ОДВ вышли за рамки обеспечения охвата начальным образованием, направив большие усилия на повышение качества начального образования в соответствии с задачами экономики знаний, а также на формирование более эффективной системы предоставления образовательных услуг в странах-участницах. Здесь может идти речь как о массовом получении базовых навыков чтения, счета и письма, так и об ориентации систем образования в развивающихся странах на новые навыки, на прикладное владение основами математики, естествознания и информационных технологий. Такое расширение задач сделает и системы образования в странах «восьмерки» заинтересованными в содержательной работе в рамках ОДВ.

Для преодоления «цифрового разрыва» (отставания в области информационных технологий) странам «восьмерки» следует поддерживать глобальную доступность образовательных ресурсов, включая свободный поток высококачественного образовательного программного обеспечения и других учебных материалов в электронном формате.

Следует поддерживать такие инициативы, как OpenCourseWare (MIT OCW), которая представляет собой бесплатный и открытый образовательный ресурс для профессорско-преподавательского состава, студентов и учащихся, самостоятельно приобретающих знания, во всем мире. Доступные всем учащимся независимо от географических границ подобные инициативы предоставляют свободный доступ к высококачественным педагогическим материалам. Эти инициативы признают, что людям в развивающемся мире, которые могли бы извлечь наибольшую пользу из открытого обмена знаниями, мешает отсутствие доступа к высококачественным учебникам, журналам и записям учебных курсов. Новая глобальная экономика призывает мировое сообщество к устранению барьеров на пути к знаниям, признавая, что доступ к экономике знаний выгоден всем. В последнее время наряду с инициативами о глобальном доступе к знаниям в области производства лекарств появляются идеи о создании общедоступных коллекций цифровых учебных ресурсов, о переводе на местные языки лучших учебных ресурсов из развитых стран, о создании дешевых компьютеров для целей обучения. Однако, эти инициативы пока изолированы и слабы по своему политическому и финансовому обеспечению. Решение этой задачи особенно важно на фоне снижения разрыва в инфраструктуре информационных технологий между развитыми и развивающими странами. Сегодня «цифровой разрыв» все больше связан с возможностями развивающихся стран эффективно использовать эту технологическую инфраструктуру. И здесь очень большое значение имеет оказание поддержки наращиванию соответствующего потенциала и обеспечению свободного доступа к материалам, имеющим отношение к делу.

Оказание поддержки глобальным системам оценки и обеспечения качества в профессиональном образовании (особенно в высшем образовании).

Быстрое развитие виртуальных провайдеров высшего образования в мировом масштабе, растущая способность передвижения из одной страны в другую все большего числа людей, имеющих профессию, и отсутствие инфраструктуры и потенциала гарантии качества во многих развивающихся странах делают важным создание международной структуры, способной устанавливать минимальные общепринятые стандарты во всем мире. В некоторых регионах уже создаются подобные системы международной аккредитации. Так, например, стратегии в области высшего образования в странах с переходной экономикой в Восточной Европе подвергаются большому влиянию со стороны координированных международных усилий по оказанию содействия мобильности, предоставлению возможности устроиться на работу и обретению конкурентоспособности, прилагаемых в Европе в результате принятия в 1999 году Болонской декларации, в 2001 году Пражской декларации и в 2001 году Саламанкской конвенции. В Южной Америке министры образования стран МЕРКОСУР^³⁸ создали структуру минимальной аккредитации с целью содействия циркуляции людей, имеющих профессию, из всех стран-членов этой организации на своем общем рынке труда. Возможно, странам «Группы восьми» следует поддержать распространение Болонского процесса на другие регионы мира, сделать работы по оценке и обеспечению качества на уровне высшего образования глобальными.^³⁹

Преодоление минимизации эффекта вложений в образование в развивающихся странах по причине «утечки мозгов».

Одним из неизбежных последствий становящейся все более глобальной экономики и связанного в международном масштабе общества знаний является рост мобильности квалифицированных людских ресурсов во всем мире. Однако применительно к развивающимся странам эта мобильность часто может рассматриваться в качестве угрозы национальному благоденствию и в качестве неэффективного использования внутренних общественных ресурсов - как растрачивание средств, в частности, ассигнованных на предоставление образования гражданам для их последующей работы на местном рынке, и как потеря местной способности к удовлетворению нужд развития. Страны «Группы восьми» должны оценить свои стратегии экспорта образования, чтобы не допускать катастрофической утечки мозгов, а, напротив, способствовать сохранению и усилению интеллектуального потенциала развивающихся стран. Они должны проявлять осторожность в отношении неразборчивого финансирования многолетних сроков обучения в учебных заведениях, предоставляющих высшее образование. Другой возможной стратегией является включение, в порядке части финансирования стипендий, ресурсов на финансирование покупки минимальных оборудования и материалов, необходимых для возвращающихся учеников-стипендиатов, а также фондов на покрытие путевых расходов с тем, чтобы способствовать регулярным ответным посещениям в принимающее учреждение с целью приобретения по мере необходимости современных навыков и знаний.^⁴⁰ Радикальным ходом могла бы быть поддержка научно-образовательных центров в развивающихся странах.

Проблемы и затруднения в реализации EFA.

Недостаточность финансирования программ развития образования в странах с низким доходом является значимой, но не единственной проблемой. Необходимы соответствующие политические и социальные условия для достижения поставленных целей. К сожалению, в большинстве стран одним из главных препятствий является в первую очередь коррумпированность правительства, что не позволяет обеспечить полноценное финансирование нужд системы образования.

Внутренние и внешние конфликты, которые разрушают экономику страны, в результате чего повышается уровень бедности и безработицы, также являются одной из ключевых проблем.

Помимо этого, низкая социальная защищенность населения, использование детского труда, низкий уровень доходов среди учителей, высокая степень распространения таких болезней как ВИЧ/СПИД, туберкулез, малярия также влияют на уровень образования в стране.

Большой опасностью для молодежи являются распространение наркотиков и ранняя беременность, что снижает успеваемость и не позволяет получить полноценное образование. Именно поэтому необходимо развивать и внедрять в школы социальные программы, обеспечивающие адаптацию детей к окружающей среде и способствующие воспитанию личной ответственности за свое будущее.

Результаты достижения целей программы EFA в развивающихся странах.

Среди инициатив программа EFA задает ключевые направления в развитии начального и среднего образования. По данным всемирного доклада ЮНЕСКО от 2004г^⁴¹. наблюдается следующая картина достижения целей программы EFA:

Воспитание и подготовка детей дошкольного возраста.

Исследования ЮНЕСКО показали, что процесс распространения дошкольного образования на сегодняшний день остается довольно медленным, особенно остаются неохваченными дети из неблагополучных семей. На одного ребенка в странах Африки приходится 0,3 года дошкольного обучения по сравнению с 1,6 года в странах Латинской Америки и Карибского бассейна и 2,3 года в странах Северной Америки и Западной Европы. Во многих странах программы дошкольного образования укомплектованы учителями, имеющими низкую квалификацию, что также говорит о низком качестве базовой подготовки.

Распространение всеобщего начального образования.

После запуска программы EFA число детей, не охваченных системой начального образования в развивающихся странах, заметно сократилось с 106,9 млн. в 1998г. до 103,5 млн. в 2001г. Однако темпы увеличения охвата все еще остаются слишком медленными для достижения цели к 2015г. Если эти тенденции сохранятся, то коэффициент охвата в глобальных масштабах составит только 87% в 2015г. Серьезную озабоченность по-прежнему вызывает вопрос окончания начальной школы из-за широкого распространения поступления в школу в более позднем возрасте, а также малой доли школьников, доучившихся до 5 класса (ориентировочно менее 75% в 30 из 91 страны).

Ликвидация безграмотности.

Если верить статистике ЮНЕСКО, то в 2002г. около 800 млн. взрослых оставались неграмотными (для сравнения: в 2000г. число достигало 862млн.): 70% из них живут в десяти странах, расположенных в южной Африке и в Восточной и Южной Азии, в частности в Индии, Китае, Бангладеш и Пакистане. Если подобные темпы сохранятся, то сокращение неграмотности на 50% к 2015г. становится вполне возможным.

Гендерное равенство в получении начального и среднего образования.

Хотя за последнее десятилетие многие страны добились значительного прогресса в достижении гендерного равенства на уровне начального и среднего образования, по прежнему сохранятся большой разрыв в частности в арабских государствах, в странах Африки, в Южной и Западной Азии. В 2001г. во всем мире девочки составляли 57% детей, не посещающих начальную школу, и более 60% - в арабских государствах и в странах Южной и Западной Азии.

Гендерное неравенство гораздо больше выражено на уровне среднего и высшего образования. Половина из 83 развивающихся стран добились гендерного равенства на уровне начальной школы, однако, менее одной пятой стран – на уровне среднего образования и лишь четыре страны – на уровне высшего образования. Почти две трети неграмотных взрослых в мире (64%) составляют женщины. Представленные данные дают возможность предположить, что цель обеспечения гендерного равенства к 2005г. может быть достигнута только наполовину.

Повышение качества образования.

В развитых странах, где уже достигнуты цели EFA, доля государственных расходов на образование в ВВП выше, чем в бедных странах, где требуется расширить и улучшить информацию о системах, не получающих достаточного финансирования. В последнее десятилетие соответствующие расходы возросли во многих развивающихся странах, в частности в государствах Восточной Азии и Тихого океана, а также Латинской Америки и Карибского бассейна. Численное соотношение учеников и учителей по-прежнему выше желаемого уровня во многих странах Африки (средний показатель для региона 44:1) и Южной и Западной Азии (40:1). Во многих странах с низким уровнем доходов квалификация учителей не отвечает даже минимальным требованиям, предъявляемым при поступлении на работу, а многие из них не в полной мере владеют учебной программой.

Кроме того, эпидемия ВИЧ/СПИДа наносит серьезный ущерб делу обеспечения качественного образования и во многом обуславливает невыход учителей на работу. Данные, основывающиеся на оценках национальных и международных тестов, свидетельствуют о том, что для большинства развивающихся стран характерна низкая успеваемость учащихся.

Подведя итоги достижения целей EFA, статистический институт ЮНЕСКО сделал следующие выводы:

в 41 стране, почти все из которых расположены в северной Америке, Западной Европе, а также в Центральной и Восточной Европе, указанные цели достигнуты полностью или почти полностью.
в 51 стране цели реализованы на 80%. Почти в половине этих стран, которые преимущественно находятся в Латинской Америке, качество образования отстает от реализации других целей.
35 стран все еще далеко стоят от достижения целей EFA. 22 из них расположены в Африке. В эту группу входят также страны Южной Азии: Пакистан, Бангладеш и Индия.

Приоритеты в EFA на 2005г. – 2006г.

(Саммит в Глениглсе, 2005 «African progress report»)

Увеличение финансирования EFA
Повышение качества образования и увеличение количества учащихся в т.ч. через поддержку ADEA (Association for the Development of Education in Africa)
Акцент в поддержку образования девочек
Развитие сотрудничества между университетами «восьмерки» и исследовательскими институтами Африки, поддержка исследовательских программ (Обязательство России: предоставление 700 стипендий африканским студентам, обучающимся в российских вузах)
Использование ИКТ для развития Африки, поддержка программы катализации открытого доступа к ИКТ (CATIA – Catalysing access to ICT in Africa), африканского виртуального университета, ePol-net и др. (Италия, в рамках декларации в Генуе поддерживает инициативы e-Gov и ИКТ в Мозамбике и Нигерии)
Поиск новых возможностей развития образования через новые партнерства в неформальном образовании и с привлечением негосударственных организаций (non-state providers)

Сектор образования Бюро ЮНЕСКО в Москве ставит своей задачей планомерное и целенаправленное проведение стратегии ЮНЕСКО по образованию для всех (ОДВ) в Азербайджане, Армении, Беларуси, Грузии, Молдове и России и поддержку усилий правительственных и неправительственных организаций, направленных на реализацию целей ОДВ. Некоторые из стран этого кластера уже приняли Национальные Планы по Образованию для Всех, тогда как другие находятся на стадии разработки таких планов.^⁴²

Blog

Программа «Образование для всех» глава ІІІ

Содержание