Программа развития образовательного учреждения гоу сош №1161

Вид материала

Программа

Содержание Приложение 1. Теоретические основания программы развития

Подобный материал:

• Реализация программы развития в гоу сош, 341.2kb.
• Анализ работы гоу сош №87 в свете проблем модернизации образования и концепция развития, 135.44kb.
• Программа развития образовательного учреждения (целевая комплексная программа развития, 396.24kb.
• Положение о стимулировании работников гоу сош №120, 163.42kb.
• Программа развития государственного образовательного учреждения среднего профессионального, 1896.41kb.
• Программа развития государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы, 1360.32kb.
• Проект примерная основная образовательная программа образовательного учреждения, 8590.58kb.
• Программа развития моу сош с. Ленинское еао полное название образовательного учреждения, 1467.93kb.
• Разработка, обсуждение и принятие основной образовательной программы начального общего, 2200.58kb.
• Доклад директора гоу сош №202 Грядунова А. С. «Анализ работы образовательного учреждения, 190.89kb.

Приложение 1.

Теоретические основания программы развития

В традиционной оценке качества обучения средней школы, базирующейся на используемых в образовательных стандартах терминах «знания», «умения», «навыки» (ЗУНы), не отражены педагогические инновации, учитывающие системно-деятельностный подход, в основе которого при описании образа выпускника лежит понятие «компетентность».

Одним из первых документов российского образования, в котором была предпринята попытка осуществить структурирование понятий «компетентность» и «компетенции», была опубликованная в 2001 г. «Стратегия модернизации содержания среднего образования», в которой зафиксировано следующее: «Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». Весьма показательно также, что понятие «компетентность» включено в текст «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», где система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности названы «современными ключевыми компетенциями».

Различные значения терминов «компетентный», «компетентность» и «компетенции» в многочисленных источниках затрудняют их использование в педагогической практике, что создает определенные трудности в консолидированном подходе, но не отрицает необходимости их анализа.

Примеры значений:

• компетентный (лат. competens, competentis надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что- либо, судить о чем-либо» [Толковый словарь русского языка, М.,1986];
  
• компетентность – это явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, <…> некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, <…> эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения. Виды компетентности – суть – мотивированные способности» [Равен. Дж. Компетентность в современном обществе, Лондон, 1984 г];
  
• компетентность – «дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996];
  
• «компетентности включают, помимо профессионального, способность к эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки» [Оскарссон Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования. Проект ДЕЛФИ. М., 2001].
  

В результате анализа этих подходов можно выделить общие (инструментальные, межличностные, системные) и специальные компетенции, именно они закреплены в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и на них основана программа развития ГОУ СОШ № 1161.

К инструментальным компетенциям относятся:

• способность к анализу и синтезу к организации и планированию;
  
• базовые общие знания;
  
• коммуникативные навыки в родном языке;
  
• элементарные компьютерные знания;
  
• навыки управления информацией;
  
• способность решать проблемы.
  

Перечисленные компетенции включают в основном начальные способности и базовые общие знания.

К межличностным компетенциям относятся:

• способность к критике и самокритике;
  
• навыки межличностного общения;
  
• способность работать в междисциплинарной команде, взаимодействовать с экспертами в других предметных областях;
  
• способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия и работать в международном контексте;
  
• приверженность этическим ценностям.
  

Данные компетенции описывают готовность к социальному взаимодействию, умению работать в группе, способность к самокритике, приверженность этическим ценностям, толерантность.

К системным компетенциям относятся:

• способность применять знания на практике;
  
• способность к обучению и адаптации к новым ситуациям;
  
• способность генерировать идеи, быть лидером и работать автономно;
  
• понимание культур и обычаев других стран;
  
• способность к разработке проектов и их управлению;
  
• способность к инициативе и предпринимательству;
  
• ответственность за качество;
  
• воля к успеху.
  

Системные компетенции отражают способность системно применять полученные знания на практике, осуществлять исследования, генерировать новые идеи, адаптироваться к новым ситуациям.

Компетентностный подход выдвинул в нашей деятельности на первое место не информированность ученика, а умения решать проблемы, возникающие в следующих ситуациях:

1. в познании и объяснении явлений действительности;
   
2. при освоении современной техники и технологии;
   
3. во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;
   
4. в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, горожанина, покупателя, клиента, пациента, зрителя;
   
5. в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках;
   
6. при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;
   
7. при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.
   

Специфика компетентностного обучения вынуждает изменить методику обучения, состоящую в том, чтобы усваивались не «готовые знания», кем-то предложенные к усвоению, а «прослеживались условия происхождения данного знания». При этом подразумевается, что ученик сам формирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность в школе, периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения.

Психологический механизм формирования компетентности существенно отличается от механизма формирования понятийного «академического» знания. Обусловлено это, прежде всего тем, что обычное школьное знание предназначено для заполнения или воспроизведения или, в лучшем случае, для получения другого знания логическим или эмпирическим путем. Вряд ли ученика можно обучить компетентности. Таким он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям. Компетентность, таким образом, предстает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта.

Анализ педагогической литературы позволяет сделать вывод, что компетентность как свойство индивида существует в различных формах:

• в качестве способа личностной самореализации (привычки, способ жизнедеятельности, увлечения);
  
• степени умелости;
  
• некоего итога саморазвития индивида или формы проявления способности.
  

Природа компетентности такова, что, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием развития и саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта.

Следовательно, компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующей личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.

До недавнего времени феномен компетентности связывался более всего со сферой профессионального образования. Всегда было ясно, что компетентность не тождественна «прохождению курса», а связана с некоторыми дополнительными предпосылками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом и качеством образования, которое он получил. Именно в профессиональной школе, ориентированной на компетентность, зародились такие специфические методы подготовки компетентных специалистов, как задачный подход, имитационно-моделирующий, проектный и контекстный способы обучения, интеграция учебной и исследовательской работы.

Компетентностный подход в сфере общего образования – новое явление для отечественной педагогической практики. В отличие от профессиональной компетентности, имеющей нормированную сферу приложения, сложившиеся образцы результатов деятельности и требования к их качеству, ключевая (общеобразовательная) компетентность проявляется как определенный уровень функциональной грамотности. Эти два вида компетентности объединяют опыт (не сводимый к набору знаний и умений), целостность и конкретность восприятия ситуации, готовность к получению нового продукта.

Современная педагогика рассматривает реализацию компетентностного подхода через образовательные программы. Общие характеристики образовательной программы, ориентированной не на предметно-знаниевую а на компетентностную модель образования таковы:

• описание признаков и ожидаемого (планируемого) уровня компетентности в некоторой области;
  
• определение необходимого и достаточного набора учебных задач – ситуаций, последовательность которых выстроена в соответствии с возрастанием полноты, проблемности, конкретности, новизны, жизненности, практичности, межпредметности, креативности, ценностно-смысловой рефлексии и самооценки, гуманитарной экспертизы решений, необходимости сочетания фундаментального и прикладного знания;
  
• использование технологий деятельностного процесса, в том числе последовательное предъявления ученикам задач-ситуаций различных типов и уровней;
  
• применение алгоритмов и эвристических схем, организующих деятельность учеников по преодолению затруднительных ситуаций;
  
• использование технологий сопровождения, консультирования и поддержки учащихся в процессе прохождения программы.
  

Интегральный характер понятия «компетентность», под которым понимается качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности к успешной деятельности с учетом ее социальной значимости и рисков, связанных с ней, в отличие от понятия «владение» обеспечит формирование модели качества подготовки, абстрагированной от конкретных учебных дисциплин, и позволит говорить о более широком поле деятельности выпускника.

Приложение 2.


О возможностях семейного проектирования

Семейное проектирование, понимаемое как участие семьи в любых внеклассных делах своего ребёнка-школьника, результаты которых он затем представляет на различных конкурсах и фестивалях, широко распространено во всех школах, возможно, за редким исключением. Различие между школами состоит только в количестве семей, вовлечённых в эту деятельность. Если ребёнок чётко осознаёт и не скрывает долю своего личного участия в общей работе, то такой «проект» принесёт несомненную пользу и семье, и школе. Однако далеко не всегда такая работа действительно может быть названа проектом.

Н.Ю.Пахомова выделяет в проектной деятельности следующие этапы:

- проблематизация,

- целеполагание,

- планирование,

- презентация,

- самоанализ и рефлексия,

помимо непосредственной работы над проектом, связанной с определением ресурсов, организационной деятельностью и т.д.

Только выполнение проекта в полном формате способствует формированию у школьника проектной компетенции (иногда называемой компетенцией решения проблем). Но даже, если работа не соответствует всем перечисленным выше критериям, она всегда содержит этап оформления и презентации, включающий защиту её на конкурсе. Здесь формируются другие, не менее важные компетенции, такие как: свободное владение словом, умение вести диалог, обосновывать и отстаивать свою точку зрения и др. Дети, прошедшие такую школу, начинают заметно отличаться от своих сверстников, становятся более уверенными, свободными, как-то взрослеют.

С целью более раннего включения детей в этот процесс Московский институт открытого образования уже восемь лет проводит Московскую открытую практическую конференцию «Открытие», предназначенную для детей младшего школьного возраста. Естественно, что проекты младших детей всегда являются семейными. На этот конкурс дети приезжают со своими родителями, однако родителям категорически запрещается участвовать в выступлении своего ребёнка, они могут быть только зрителями.

Школа №1161 отводит семейному проектированию более значительную роль, усмотрев в нём дополнительные, серьёзные возможности для формирования общих компетентностей у школьников.

Вспомним слова А.В.Хуторского, сказанные на недавно прошедшем форуме «Инновации в образовании»: «Компетенции предполагают наличие не только социального, но и личностного смысла, а значит – мотивации ученика. Если этого нет, то нет и компетентности». Такая мотивация легче всего может возникнуть именно в семейном проекте, а не в школьном, когда общее семейное дело затрагивает ребёнка «за живое». Это возможно, если семья сама выбирает тему проекта в сфере своих интересов или, идя навстречу своему ребёнку, в сфере его интересов, однако не чуждых общим интересам семьи. Но и в этом случае не всякая работа станет проектом. Необходимо мастерски провести ребёнка по всем классическим этапам проекта, не упустив никаких возможностей для его обучения и воспитания.

ПРИМЕР.

Семья собирается строить дачу. Какой она должна быть?

- Мама хочет, чтобы дача была пожаробезопасной и обеспечила высокие гигиенические качества жилья.

- Бабушка хочет, чтобы было тепло, светло и легко дышалось.

- Сын хочет, чтобы в его комнате можно было разместить спортивные снаряды и чтобы внешний вид дачи был не хуже, чем у его друзей-сверстников.

- Папа хочет, чтобы было прочно, не слишком дорого и не очень сложно в строительстве.

Итак, разнообразие мнений создаёт семейную проблему, из которой вытекает несколько конкретных вопросов относительно архитектурного проекта, материала, стоимости и т.д.

Остановимся только на одном из них и посмотрим как можно подойти к его решению.

«Какой материал использовать для строительства?»

Этот вопрос может стать темой отдельного семейного проекта.

Если семья будет строить сама, то основная работа будет выполняться отцом, а остальные члены семьи будут только помогать. На этом основании обычно отец сам принимает решение, поскольку он «лучше знает», ребёнок будет выполнять подсобные работы и отдельные поручения. Вот и упущены возможности формирования у ребёнка многих компетентностей. Но можно поступить по другому, при этом иной подход не отнимет у родителей дополнительного времени, в котором они так ограничены, однако потребует определённых умений.

1. Собираемся вместе и выслушиваем пожелания каждого члена семьи. Родительский авторитет не доминирует, мнения детей не задавливаются.

2. Переводим все пожелания в конкретные требования к материалу: пожаробезопасность, воздухопроницаемость, теплопроводность, прочность, возможность поверхностной отделки, стоимость, простота строительства и д.р.

3. Из перечисленных свойств выбираем самые существенные для семьи. Можно каждому свойству (качеству) приписать коэффициент его значимости.

Например:

- стоимость – коэф. 3 (самое важное качество),

- пожаробезопасность – коэф. 1,

- прочность – коэф. 2 (если хотим строить на всю жизнь. Если же потом построим другую, то коэффициент можно уменьшить),

- воздухопроницаемость – коэф. 0.5 (летом можно просто открыть окно),

- теплопроводность – коэф. 1,

- возможность поверхностной отделки – коэф. 0.5,

- простота строительства – коэф. 1-2 (решающее слово за отцом, ведь строить ему).

Выберем основные: стоимость, простота строительства, прочность, пожаробезопасность – всего 4 качества.

4. Перечисляем имеющиеся на рынке материалы: камень, кирпич, пенобетон, шлакоблоки, дерево и д.р.

5. Поручаем ребёнку собрать информацию о перечисленных выше свойствах всех названных материалов. Это и опыт других людей, и цены на рынке, и справочники, и Интернет, и реклама, и пр.

6. Всей семьёй оцениваем достоверность информации (проводим её верификацию). Скорее всего, реклама при этом будет исключена.

7. Оставшуюся информацию представляем наглядным способом в виде таблицы или графиков, которые позволяют провести сравнение и сделать выбор материала по совокупности параметров. Для построения графиков производим нормировку всех параметров по отношению к одному какому-то материалу, например, к кирпичу и учитываем заданные коэффициенты, после чего проводим графическое сложение построенных кривых. Обнаруженный максимум даст основание для объективного выбора строительного материала.

8. Далее имеет смысл провести рефлексию всего пройденного пути (как бы работу над ошибками и закрепление достигнутого).

9. После этого необходимо оформить весь материал, подготовить презентацию и научить ребёнка достойно представить себя и семейную работу на конкурсе и фестивале.


При выполнении такого проекта, как и многих других, необходима помощь учителей, отдельных специалистов и научных работников, поэтому роль школы в семейном проектировании остаётся очень значительной, не говоря уже о том, что инициирование семейных проектов связано с большой работой школы по созданию активной , творческой атмосферы в большом школьном коллективе, включающем всех сотрудников школы, детей и родителей. Но какой богатый набор компетентностей может при этом получить ребёнок!

- Помимо общего проектного подхода к решению проблем, он увидит, что по любому вопросу могут быть разные точки зрения и все они заслуживают внимания. Здесь не должно быть ни слёз, ни обид.

- Нельзя всему верить, информация может быть ложной, её всегда надо как-то оценить.

- Правильный выбор может быть сделан после учёта различных факторов, желательно, на научной основе.

- Поймёт смысл коллективной работы и долю своего участия в ней.

Такой вариант семейной работы делает семейное проектирование новым направлением инновационной деятельности школы, направленным на формирование проектных и общекультурных компетентностей детей.

Однако, возможности семейного проектирования этим не ограничиваются. Особую роль семейных проектов в воспитании детей отметила в своей работе Е.К.Пархоменко.

Рассмотрим сначала распределение по школьным ступеням некоторых общих компетенций, которые дети должны приобретать в процессе своего роста и развития.

Уже на первой ступени (1 – 3 классы) ребёнок:

- выполняет обещания,

- понимает, что желания и возможности людей различны, признаёт право сверстников отличаться от других,

- пытается мирно разрешать конфликты,

- умеет составлять план дня и следовать ему

и др.

На второй ступени (4 – 6 кл.):

- соблюдает договорённости, обладает чувством ответственности за свою деятельность,

- понимает необходимость компромиссов,

- относится к людям без предубеждений,

- пытается найти решение проблемам, возникающим дома, в школе, в кругу друзей,

- умеет добывать необходимую информацию,

- умеет различать факты и мнения,

- умеет выражать, обосновывать и защищать своё мнение

и др.

На третьей ступени (7 – 9 кл.)

- обладает адекватной самооценкой,

- умеет общаться, учитывая ситуацию и партнёров,

- умеет формировать, обосновывать, защищать и при необходимости менять свою точку зрения,

- знает важнейшие способы социального манипулирования, понимает необходимость критического подхода к текстам в средствах массовой коммуникации,

- обладает навыками проектной и исследовательской деятельности

и др.

Даже это неполное перечисление компетенций позволяет утверждать, что наши реальные дети далеки от этого совершенства.

Отсутствие таких компетенций можно трактовать как их инфантильность, нежелание отказываться от привилегий детства с его необязательностью, безответственностью, иждивенческой позицией в различных ситуациях. Всем известны также проблемы переходного возраста, когда различие между возросшими физическими возможностями и социальной адаптацией приводит к многочисленным конфликтам и даже к девиантным формам поведения подростков. Можно ли винить в этом только детей?

«Являются ли проблемы, будоражащие наших подростков, порождением подросткового периода, как такового, или они продукт цивилизации?» - такой вопрос задала себе Маргарет Мид, знаменитый американский учёный, родоначальница этнографии детства. Посвятив свою жизнь изучению примитивных цивилизаций, она пришла к выводу, что проявление одних и тех же чувств происходит по разному в зависимости от социокультурных условий жизни и воспитания ребёнка. В некоторых простых обществах, например, на острове Самоа, полностью отсутствуют проблемы переходного возраста. Среди многих причин такого состояния она выделяет одну из главных – постоянное выполнение ребёнком посильных обязанностей, поддерживающих жизнь общины. Его труд необходим и ответственен, и он это понимает, В своих обязанностях он равнозначен (авт.) со взрослыми, что так необходимо его психике для самоопределения и самоуважения.

О необходимости социализации подростка для преодоления трудностей переходного возраста и об отсутствии этих проблем в некоторых примитивных культурах можно прочитать в работе А.В.Гуревич.

Мы все знаем, что «труд создал человека», что все асоциальные отклонения надо лечить трудом, Мы пытаемся нагружать детей семейными обязанностями, но результат наших усилий остаётся нулевым. Это труд по чужой воле, он не значим для общества, он не даёт ни признания, ни самоуважения. А включиться в настоящее дело подросток не может, уж очень далеко ушла наша цивилизация в своём информационном, научном и техническом развитии. Многому надо учиться, чтобы заняться значимым для общества, результативным трудом. Годы идут, школа, никак явным образом не связанная с жизнью, вызывает апатичное отношение. Другое дело «экстрим», где можно и «оттянуться», и себя показать. Получается замкнутый круг, приходится терпеть и ждать, пока, наконец, молодой человек выучится и начнёт самостоятельно трудиться, наломав при этом немало дров.

Однако существуют примеры благополучного преодоления указанных выше трудностей и даже асоциального поведения молодёжи. Классический пример – это Макаренковская коммуна.

Актуальный пример нашего времени – терапевтическое сообщество приёмных детей-сирот «Китеж», организованное Дмитрием Морозовым, кавалером ордена Почёта Р.Ф.,журналистом-международником, историком-востоковедом. Это – некоммерческое партнёрство, объединяющее десять семей с приёмными детьми, живущих в отдельном посёлке «Орион» в Калужской области. Результаты воспитания даже «трудных» детей потрясающие, но патронатные родители должны пройти предварительный отбор и специальное обучение.

Что объединяет все описанные примеры?

- Определённая изолированность сообщества от окружающей среды, усложняющая быт и увеличивающая значение внутренних связей, возможностей и обязанностей каждого члена этого сообщества.

- Взаимозависимость и равнозначимость труда каждого человека, результат которого востребован и оценен, он необходим для выживания и благополучия всего сообщества. Каждый ребёнок, подросток, юноша или девушка включён во взрослые деловые отношения, социально адаптирован.

Просматривается некоторая аналогия с примитивными обществами, но современная развитая цивилизация предоставляет новые возможности для становления человека. Вступив на восходящий путь, он сразу получает вектор дальнейшего развития – поступление в ВУЗ, занятие спортом, общение с искусством и т.д.

Вернёмся к семейному проектированию. Каждая нормальная семья – это миниКитеж с определённой изоляцией от общества и сильными внутренними связями и зависимостями. Остаётся только включить ребёнка-школьника во взрослые деловые отношения с равнозначимым трудом, дающим самоуважение и признание членов ближайшего сообщества и, желательно, сверстников.

Семейный проект может помочь в этом. Необходимость труда для выживания сообщества заменяется сильным желанием подростка, которое берёт его «за живое». Самый сложный вариант, когда подростка ничего не интересует, кроме Интернета, тусовок, попмузыки и тому подобное, но ему хочется пригласить друзей на свой день рождения, а расходы, конечно, будут нести его родители.

«Повесьте» на ребёнка максимум обязанностей по подготовке сценария, составлению списка гостей, чтобы не возникли конфликты из-за несовместимости интересов, обоснованию расходов и их оптимизации, справедливому распределению обязанностей между членами семьи при подготовке мероприятия, его проведении и после него. Вспомните серию телевизионных передач, в которых в формате конкурса известные люди демонстрируют своё умение принимать гостей, и Вы убедитесь, что такой проект имеет право на жизнь. Подойдите к действиям своего ребёнка очень серьёзно, даже жёстко, если при работе он будет проявлять черты инфантильности. Дайте ему урок взрослых деловых отношений. Если всё пройдёт удачно, наградите его одобрением и уважением.

Инфантильность и отсутствие общекультурных компетенций тесно переплетаются между собой, и в подростковом возрасте они ещё поддаются коррекции. Пусть очень маленький шаг, но в нужном направлении, может сделать полноценный семейный проект.

Подытожим рассмотренные возможности семейного проектирования в порядке их углубления.

1. Совместное выполнение работы, оформление проекта, подготовка ребёнка к его защите.

2. Проведение ребёнка по всем ступеням полномасштабного проекта, формирование проектных и сопутствующих компетенций.

3. Включение подростка во взрослые деловые отношения.

Каждая из последующих ступеней содержит предыдущие.

Как и в случае патронатных семей, родители должны пройти специальное обучение, эти функции должна взять на себя школа.

Перечисленные возможности семейного проектирования (в плане формирования общекультурных компетенций) находятся в корреляционной зависимости от возраста ребёнка.

В дошкольном и младшем школьном возрасте, где центр тяжести работы переносится на последний этап – представление проекта и его защиту, используется лишь минимальная возможность семейного проектирования (1-ая степень).

В среднем возрасте возможно уже вести работу в формате настоящего проекта, учить детей проектным компетенциям (2-я степень).

В подростковом и старшем школьном возрасте доступно максимальное использование всех возможностей семейного проектирования для развития и формирование личности Вашего ребёнка (3-я степень).

Отличие семейного проектирования от других видов проектной деятельности требует изменения критериев оценки семейных проектов на конкурсах, но это уже отдельная тема для обсуждения.