Geum.ru

Рекомендовано до друку Вченою радою Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України, протокол №4 від 05 травня 2005 р. Київ 2005

Вид материалаДокументы

Содержание


Динаміка професійної самосвідомості безробітного в процесі перенавчання
Подобный материал:
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   30

ДИНАМІКА ПРОФЕСІЙНОЇ САМОСВІДОМОСТІ БЕЗРОБІТНОГО В ПРОЦЕСІ ПЕРЕНАВЧАННЯ


Специфіка роботи у психології пов’язана з необхідністю постійного професійного спілкування з людьми, впливом на їх поведінку, мотивацію, емоційний стан. Це створює не лише проблеми засвоєння необхідних знань та навичок, а й породжує морально – етичні проблеми, пов’язані із специфікою особистісного розвитку спеціалістів, особливо в ситуації перенавчання потягом короткого часу.

До специфіки праці психолога, особливо психолога консультан-та слід віднести таку особливість, що знаряддям праці в процесі міжособистісного спілкування стає сама особистість психолога. Так само, як спеціаліст в іншій галузі засвоює нові знаряддя праці, вдосконалює їх, психолог має робити це із власною самосвідомістю. Він поступово розуміє, що для успішної професійної діяльності недостатньо лише знань діагностичних методик чи приналежності до якоїсь психотерапевтичної школи, потрібна готовність до безумовного прийняття іншої людини, а відтак, і самого себе.

Цей процес ускладнюють ряд факторів.

Те, що навчання психології інколи сприймається як можливість вирішення власних невротичних проблем, і тоді замість пошуку професійної досконалості людина намагається досягти компенсації. Це призводить до явищ дезадаптації ще на етапі навчання, коли власні невирішені проблеми заважають засвоєнню знань, навичок та специфічного світогляду даної професії. Другий варіант розвитку подій – це феномен “пораненого цілителя” , коли досвід власних особистісних криз, досвід особистісного зростання є важливою рушійною силою як мотивації професійного самовдосконалення так і прийняття себе та клієнтів.

Те, що у масовій свідомості існує багатоплановий образ психолога, що поєднує в собі риси від “Великого Мудреця” до “Відьми” і, це в свою чергу змушує психолога орієнтуватись не на власну особистість та реальні потреби клієнта, а підтримувати імідж, відповідати на реальні чи уявні рольові чекання.

Н.С. та Є.Ю.Пряжнікови звертають увагу на кризи розвитку психолога – професіонала що проявляються у станах розчарування.

Якщо ж спеціаліст приступає до роботи, то він проживає такі етапи професійного зростання:

Самостійне вирішення деяких задач за вже відомими теоріями та методами з розчаруванням в їх ефективності.

Спроби працювати по – новому з розчаруванням у власних можливостях.

Звернення до теоретично – методологічного апарату психології як науки з розчаруванням у можливості отримати готові відповіді на свої запитання.

Імпровізація та професійна творчість з виходом за межі власної науки та усвідомленням своєї місії у більш широкому соціо – культурному контексті.

Як доведено в дослідженні Л.В. Скрипко на робочому місці психолог потрапляє у складну ситуацію, що поєднує невизначеність вимог до професійної діяльності з високим рівнем неусвідомлюваних рольових очікувань. Поєднання даних чинників призводить до високого ризику особистісної та професійної дезадаптованості спеціалістів.

В гуманістичному підході звертається увага на морально – етичну проблематику професійної та особистісної складової діяльності психолога.

Той самий підхід до себе та своєї праці, розуміння краси та глибини суб’єкт – суб’єктної взаємодії властиві і іншим майстрам психології та психотерапії незалежно від їх теоретичного спрямування. Можна уявити, що психологу спеціалісту необхідно мати специфічний варіант адаптивності, що дозволив би успішно розвивати власну особистість виходячи з наявних умов процесу праці.

Специфікою професійної діяльності психолога є також ризик емоційного вигоряння та професійної деформації.

Узагальнюючи висловлювання та світогляд Майстрів психології та психотерапії було створено наступний варіант уявлення про модель індивідуальності психолога – консультант. Використання даної моделі в процесі перепідготовки спеціалістів дозволить звернути увагу не лише на процес засвоєння необхідного обсягу знань та навичок, а й на перебудову самосвідомості майбутнього спеціаліста. Це буде сприяти його прагненню до працевлаштування за новою спеціальністю, та запобігатиме процесу емоційного вигоряння спеціаліста.

Табл. №1 Модель професійної самосвідомості психолога – практика.


Структура індивідуальності
Когнітивний компонент
Мотиваційний компонент

Місія
В кожній проблемі – зерно можливості.
Ким би хто себе не вважав, він є чимось більшим.

Я - ідентичність
Я – насамперед людина, а вже потім – спеціаліст.
Я хочу і маю право особистісного зростання і мої клієнти – так само.

Переконання та цінності
В людини є всі можливості, щоб досягти бажаних змін.

Безумовна повага до власної та іншої особистості.
Я прагнутиму спiвпереживати та цінувати клієнта. Я буду терпля-чим до людської сутності. Я праг-ну виростити, а не зруйнувати.

Здібності та можливості
Комунікативні здібності. Можли-вість вільно користуватися теорети-чно методологічним та прикладним апаратом психологічної науки.
Мотивація прагнення до успіху, орієнтація як на себе, так і на ото-чення. Рівновага між внутріш-ньою та зовнішньою референцією.

Поведінка
Надання професійної допомоги, самовдосконалення.
Прагнення до позитивних змін.

Оточення

Професійна спільнота.
Потреба у супервізії, обміні досвідом.

Етно – культурне середовище
Усвідомлення схожості та відмінності різних культур та субкультур.
Відкритість та прийняття нового етнокультурного середовища.

Дослідження особистісних змін проводилося в процесі отримання другої вищої освіти, зокрема по спеціальності психологія. Були досліджені слухачі різних форм навчання: заочники (в яких були застосовані інтерактивні форми навчання та які навчалися лише за допомогою традиційних форм), та стаціонар в якого використовувались інтерактивні форми перенавчання. При роботі з ними були враховані ті теоретичні принципи, про які йде мова в доній доповіді. Дослідження було проведено на слухачах ІПК ДСЗУ (стаціонарна та заочна форма навчання), МАУП (заочна форма), Педагогічний університет (заочна форма). Всього було досліджено 160 осіб з яких 78% складали жінки, а 22% – чоловіки. Середній вік досліджуваних становив 34,5 років в діапазоні від 22 до 61 року.

Було проведено порівняльний аналіз між групами та в динаміці процесу перенавчання за методиками: Айзенка (тривожність, фрустрація, агресивність, ригідність).

Було виявлено, що до початку перенавчання всі групи досліджуваних мали однаковий рівень тривожності, фрустрації, агресивності та ригідності, який дорівнював.

Ригідність не була пов’язана з рівнем агресивності. Існує зв’язок між рівнем тривожності та ригідності (0,67).

Агресивність з віком зменшується: коефіцієнт рангової кореляції – 0,76.

Вік не впливає на рівень фрустрації та тривожності.

Тривожність та ригідність значуще зменшується, за критерієм знаків т на рівні 0,01. Фрустрація значуще (на рівні 0,01) зменшується в процесі перенавчання.

Агресія знижується на рівні значущості 0.05.