Рекомендовано до друку Вченою радою Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України, протокол №4 від 05 травня 2005 р. Київ 2005

Вид материала

Документы

Содержание Г.П. Татаурова Розвиток професійної спрямованості в учнівської молоді – важливий фактор запобігання безробіття Психолого-педагогічні чинники розвитку соціальних здібностей особистоті Актуальність дослідження. Постановка проблеми. Програма емпіричного дослідження. Аналіз результатів. Таблиця 1. Значущі розбіжності між показниками розвитку соціальних здібностей студентів 1-4 курсів

Подобный материал:

• Рекомендовано до друку Вченою радою Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості, 3683.94kb.
• Рекомендовано до друку Вченою радою Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості, 3186.06kb.
• Методичні рекомендації, 87.62kb.
• А. М. Поповський, доктор філологічних наук, професор (Дніпропетровська юридична академія, 1578.44kb.
• Дудар Н. П., Филипович Л. О. Д81 Нові релігійні течії: український контекст (огляд,, 6232.65kb.
• Міністерство праці та соціальної політики україни інститут підготовки кадрів державної, 829.58kb.
• Соціальної політики україни інститут підготовки кадрів державної служби зайнятості, 547.21kb.
• Соціальної політики україни інститут підготовки кадрів державної служби зайнятості, 770.49kb.
• Міністерство праці та соціальної політики україни інститут підготовки кадрів державної, 3024.54kb.
• Міністерство праці та соціальної політики україни інститут підготовки кадрів державної, 1765.7kb.

Г.П. Татаурова

ОСОБИСТА ВІДПОВІДАЛЬНІСТЬ УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ ПРИ ВИБОРІ ПРОФЕСІЇ ЯК УМОВА ЗАПОБІГАННЯ БЕЗРОБІТТЮ

Керівники будь-якого виробництва, пояснюючи причину безробіття, вказують на особисту відповідальність кожного претендента до вибору професії, яка полягає в передбаченні та прорахунку всіх потреб ринку праці. Що ми розуміємо конкретно під поняттям особистої відповідальності стосовно вибору професії, яка буде конкурентноспроможна та необхідна в майбутньому на ринку праці, щоб запобігти особистому безробіттю. Трактування цього поняття у різних дослідників різноманітне, але всі вони сходяться на думці, що відповідальність – це покладене або добровільно взяте зобов’язання звітувати про свої дії, вчинки перед самим собою, керівництвом (в залежності від того, хто виступає інстанцією відповідальності) та брати на себе провину (відповідальність) за результати і наслідки своїх дій та вчинків. Відповідальність – це повинно бути, перш за все, усвідомлення особистістю (а ми ведемо мову про учнівську (студентську) молодь) тих вимог та норм організації трудової діяльності, наслідків їх виконання чи невиконання які існують в колективі та в суспільстві. Таким чином, коли ми говоримо про відповідальність, то маємо на увазі не просте виконання того, що потрібно, а ще й активну життєву позицію, прагнення досягти того, що потрібно. При цьому важливо, щоб наша молодь відповідала за свої дії перш за все перед самими собою, перед своєю совістю. З іншої сторони відповідальність до вибору професії розглядається як психологічна риса особистості, яка стійко проявляється в ставленні до трудової діяльності, до колективу, до самого себе. Поряд з цим особиста відповідальність включає мотиваційно-емоційний компонент, який виражається в переживані людиною почуття відповідальності, обов’язку, совісті.

Характерні риси особистої відповідальності, які потребують від своїх працівників керівники підприємств це, в першу чергу, повинні бути точність, пунктуальність, вірність особистості у виконанні обов’язку і її готовність відповідати за наслідки своїх дій. Все це передбачає чесність, справедливість, принциповість особистості. Виконання кожного завдання чи обов’язку потребує вольових якостей та зусиль: наполегливості, зосередженості, стійкості, сміливості, витримки. Особиста відповідальність при виборі професії повинна наповнюватись світоглядним змістом, ґрунтуватися на свідомості. Отже, саме особиста відповідальність учнівської молоді проявляється у здатності дотримуватися загальноприйнятих у даному суспільстві норм, виконувати рольові зобов’язання і їх готовність дати відповідь за свої дії. При виборі професії вони повинні відчувати відповідальність за проблеми свого оточення, тому що є носіями цінностей свого середовища, відповідають за їх реалізацію.

Розвиток особистої відповідальності до вибору професії, до професійного навчання передбачає удосконалення професіоналізму, знання своєї справи, прагнення до найкращого оволодіння майбутньою роботою. Розвиток відповідальності вимагає ще й розвиток таких вольових якостей як: наполегливість, терпеливість, витримка, стійкість.

Тому відповідальність соціально-активної особистості у виборі професії тісно пов’язане з проблемами управління процесом навчання. В свою чергу, успіхи в навчанні значною мірою залежать від відповідального ставлення до нього. Поняття навчання і відповідального ставлення до нього тісно пов’язані між собою і взаємообумовлені. Разом вони розвивають, перебудовують формують свідомість учнівської молоді, її світогляд, моральні якості. Чеський учений І. Лінгарт, досліджуючи процес і структуру людського навчання писав: „під час навчання відбуваються складні зміни пізнавальних і мотиваційних структур, на основі яких поведінка індивіда набуває цільового характеру і стає організованою”.[1, 3]

Умовою запобігання безробіття є реалізація особистої відповідальності до вибору професії та до оволодіння нею в цілому. При цьому потреби, інтереси, прагнення, які мобілізують функціональні можливості психологічної діяльності для задоволення потреб і інтересів, саме цим і створюють нову потребу, задоволення якої піднімає на нову сходинку функціональну характеристику за допомогою оволодіння новим досвідом, новими засобами професійної діяльності. Прагнення не тільки мобілізує, але й розвиває, рухає до нових досягнень, які створюють нові прагнення тощо. Отже, особиста відповідальність характеризуються тим більшою активністю психічної діяльності, чим більш значущий для учнівської молоді буде сама професія. Чим вище рівень розвитку особистості, що навчається тим складніші й процеси психічної діяльності і тим більше диференційованим і позитивним є його відповідальне ставлення. Відповідальне ставлення – не частина особистості, а потенціал її психічної реакції у зв’язку з яким-небудь предметом, процесом чи фактом діяльності. Воно цілісне, як і сама особистість. Дослідження особистості являється значною мірою, дослідженням її особистої відповідальності.[2,4]

Щоб розвинути відповідальне ставлення у учнівської молоді до обирання професії – це означає, що потрібно зробити цю професію предметом їх же потреби. Потреба в предметі виникає у суб’єкта і переживається ним, як існування об’єктивного і суб’єктивного зв’язку, характеризується і об’єктивно і суб’єктивно, як тяжіння до предмету потреби, обумовлюючи систему поведінки і переживання у зв’язку з предметом чи в ставленні до цього предмету (в нашому випадку в ставленні до своєї майбутньої професії).

Отже, особиста відповідальність може бути або стійкою якістю особистості, або відповідальним здійсненням конкретної діяльності, тобто окремим вчинком, ситуативним ставленням. Це означає, що стійке відповідальне ставлення як якість особистості потрібно розвивати безпосередньо через саму професійну діяльність, через практику.

Із усього сказаного можна зробити висновок, що відповідальне ставлення до обирання професії, до професійного навчання – це своє-рідна психічна властивість для запобігання безробіття, яка виражається і реалізується у зв’язку учнівської молоді із однією із сторін об’єктивної дійсності. Вона являється продуктом соціального розвитку особистості і характеризується внутрішньою активністю, емоціональністю, спрямо-ваністю. Володіючи цими ознаками, особиста відповідальність здатна взаємодіяти з потребами, інтересами, почуттями, мотивами особистості та впливати на характер і результати професійної діяльності.

Література.

1. Лингард Й. Процес и структура человеческого учения. - М.: Прогрес, 1970.-250с.
   
2. Муздыбаев К. Психология ответственности Л.: Наука, 1983. -240с.
   
3. Мясищев Психология отношений: Изб.психол.тр. /Академии пед. и соц. наук.// (Под ред. А.А.Бодалева) - М,: 1995.-356с.
   

4. Савчин М.В. Відповідальність: смисловий принцип мотиваційної регу-ляції поведінки особистості// Педагогіка і психологія.- 1996. - №1, с.10-18.


УДК 159.954:377.1

Н.І.Литвинова

РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ В УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ – ВАЖЛИВИЙ ФАКТОР ЗАПОБІГАННЯ БЕЗРОБІТТЯ

Сучасний ринок праці виявляє потребу в високоосвічених, висококультурних та конкурентоспроможних фахівцях. При цьому, однією з головних передумов високої професійної майстерності є ступінь відповідності професійної спрямованості особистості професії, яка обирається, розвиток на досить високому рівні інтересів, мотивів, нахилів, здібностей. Все це дозволить, з одного боку, досягати відповідних успіхів у процесі професійної діяльності, а, з іншого, – запобігати безробіттю.

Як доведено в ряді досліджень, становлення професійної спрямованості особистості – це тривалий процес, який здійснюється на протязі її життя (К.А.Абульханова-Славська, К.К.Платонов), спрямовується внутрішніми факторами, які сприяють її розвитку (Г.С.Костюк, Є.А.Климов, Л.Л.Кондратьєва, Н.А.Побірченко) і відповідає її інтересам, схильностям, здібностям, мотивам (А.Є.Голомшток, С.П.Крягдже, Б.О.Федорішин), творчим можливостям особистості (В.О.Моляко, В.В.Рибалка).

Саме орієнтований пошук „базової основи” вибору, з одного боку, та пошук на базі отримання критеріїв – з іншого (О.І.Вітковська), формують собою систему „внутрішніх координат” особистості (Г.С.Костюк, В.О.Моляко, К.К.Платонов), в межах якої розгортається динамічний процес здійснення виборів і прийняття рішень щодо майбутньої сфери діяльності.

Що ж собою являє змістовна сутність феномену „професійна спрямованість”. Виходячи з аналізу наукових джерел можна стверджувати, що професійна спрямованість – це складне психо-логічне утворення, яке впливає на вибір професії і є тією дійовою силою, яка збуджує особистість до пошуку виду діяльності, в якому найбільш повно втілюються її творчі можливості, реалізуються інтереси та нахили, ідеали, духовні потяги та потреби (Л.І.Божович, Л.Л.Кондратьєва, В.О.Моляко, К.К.Платонов, В.В.Рибалка та ін.). Більшість вчених визначають її як систему стійко домінуючих мотивів його поведінки (Л.І.Божович); як складну конфігурацію мотиваційних ліній діяльності особистості (О.М.Леонтьєв). Фахівці з прикладної психології схильні описувати категорію спрямова-ності через сукупність домінуючих у індивіда психологічних властивостей, які реалізуються у його професійній, суспільно-політичній та побутових сферах (А.Маслоу), тобто проявляється вона як потяг до певної професії, як бажання займатися певним видом діяльності, як інтереси, схильності до певного типу занять, як ідеали, що формують мотиви вибору певної сфери діяльності. Однак, як вважає більшість дослідників, і ми з ними повністю згодні, “ядром” її являються мотиви та професійні інтереси. Саме мотиваційний компонент відіграє важливу роль в структурі професійної спрямованості. Мотив стимулює учня до пошуку та засвоєння різнобічної інформації про професію, а також до активних дій щодо надбання вмінь і навичок, які необхідні будуть в майбутньої професійної діяльності. Тобто, мотиваційний компонент виступає як психологічна основа цього вибору. Слід зазначити, що професійний інтерес також є суттєвим компонентом професійної спрямованості, так як він тісно пов`язаний з потребами особистості.

Дослідження довели, що на розвиток професійної спрямованості впливає ціла низка факторів, а саме: престижність професії, умови життя, умови праці, суспільна значимість професії, оплата, вплив оточуючого середовища, а в останній час – потреби ринку праці у конкурентоспроможних фахівцях різного профілю.

У професійної спрямованості прийнято розрізняти дві сторони, які відображають її змістовну та динамічну характеристики. До першої дослідники відносять повноту та рівень її розвитку (повнота – це наявність різних мотивів вибору професії). Рівень розвитку – змістовність та глибина професійних інтересів); до другої – її інтенсивність, дієвість та стійкість.

Виходячи з вищезазначеного, ми вважаємо, що загострення уваги на діагностуванні вищевказаних компонентів професійної спрямованості особистості дозволить скласти орієнтований профіль рівня розвитку особистості, служитиме основою при розробці конкретних порад щодо підвищення її розвитку на більш вищій рівень.

Отже, розвиток в учнівської молоді професійної спрямованості найбільш ефективно буде здійснюватися, коли враховуються: індивідуально-психологічні особливості учнів та потреби ринку праці у фахівцях; інтереси, схильності, спонукання щодо відповідної сфери діяльності, а також мотиви, які визначають вибір тієї або іншої професії в майбутньому

Таким чином, психологічні детермінанти, що впливають на розвиток професійної спрямованості учнівської молоді мають чітко виражені ознаки. Своєчасне розпізнання цих ознак, а також узгодженість дій при здійсненні роботи в даному напрямку дозволить оптимізувати процес професійного самовизначення учнів, буде сприяти цілеспрямованому розвитку професійної спрямованості, готувати їх до свідомого вибору майбутньої сфери діяльності. Значну роль в цьому питанні відіграє профорієнтаційна робота. При цьому, як зазначають Н.А.Побірченко, Б.О.Федорішин, в основу формуючої функції профорієнтації повинен бути покладений процес саморозвитку суб`єкта. Відповідно засоби профорієнтаційної роботи будуть набувати характеру сприятливих умов, що стимулюють особистість до набуття певних знань, вмінь і навичок, які будуть визначати успішність його майбутньої трудової діяльності.

Спираючись на вищезазначене, робочу модель розвитку професійної спрямованості особистості можна представити у вигляді наступної блок-схеми. Перший блок будуть складати біофізіологічні данні, які характеризують того або іншого суб`єкта. До них можна віднести, наприклад, дані, які характеризують зір, слух, фізичну силу, витриманість і цілий ряд інших. Другій блок складають умови самої праці. Третій, основний, блок якій визначає успішність оволодіння відповідною галуззю діяльності (мається на увазі як розумова, так і практична) – це наявність відповідних психофізіологічних і психологічних особливостей суб`єкта (вміння, навички, моральні якості, його схильності та здібності, інтереси, мотиви, установки тощо). Саме третій, основний блок і є головним при становленні професійної спрямованості особистості, при обранні майбутньої сфери діяльності, а, отже, запобігати безробіттю. Як зазначає І.С.Кон, знайти себе, значить знайти своє місце в житті, вибрати з великої кількості можливостей і форм діяльності ті, які максимально відповідають твоєї індивідуальності. Недостатньо, щоб діяльність була суспільно корисною, необхідно, щоб вона задовольняла саму людину, щоб вона відповідала в головних рисах його особистісним можливостям. Тому, основна увага повинна бути зосереджена на задоволенні інтересів і мотивів особистості. Поряд з цим, необхідно передбачити також формування психологічних якостей, здібностей, ціннісних орієнтацій тощо. А це, як вже доведено, буде сприяти розвитку її професійної спрямованості.

Виходячи з вищезазначеного, ми вважаємо, що загострення уваги на діагностуванні вищевказаних компонентів професійної спрямова-ності особистості дозволить скласти орієнтований профіль її розвитку.

Якщо коротко охарактеризувати теоретичні основи підходів до психодіагностики загальної та професійної спрямованості особистості, то суть більшості з них зводиться до пошуку її “мотиваційного фокусу”, що має як суб`єктивні, так і зовнішньо-об`єктивні джерела свого формування та розвитку (Л.І.Божович, О.М.Леонтьєв, А.Маслоу, Г.Олпорт, Х.Хекхаузен та ін.), а також визначення рівня розвитку інтересів взагалі, та професійних інтересів, зокрема (А.Є.Голомшток, Г.С.Костюк, Є.А.Климов, С.П.Крягдже, Б.О.Федоришин та ін.).

Саме така методологія визначення психологічних детермінант професійної спрямованості особистості поєднує аналіз як внутрішніх, так і зовнішніх умов її становлення та розвитку, сприяє підвищенню рівня комплексності діагностики її провідних складових (мотивів, інтересів, індивідуально-психологічних особливостей), які визначають, як відомо, вибір в майбутньому сфери діяльності.

Для визначенні професійної спрямованості може бути використаний, як свідчать наслідки нашого дослідження, комплекс методичних прийомів, а саме: методика діагностики професійної спрямованості, яку розробив Б.Басс; орієнтовно-діагностичний опитувальник інтересів “ОДАНІ-2”, якій був розроблений Б.О.Федоришиним та С.Я.Карпиловською; методика самооцінки схильностей до різних типів професійної діяльності М.Г.Волкова (модифікований варіант диференційно-діагностичного опитуваль-ника Є.А.Климова); методика встановлення інтересів та спрямованості до майбутньої професійної діяльності (опитувальник “Професійних переваг” Б.Басса); методика визначення спонукань, які призводять до вибору професії (опитувальник Л.Н.Лучко “Ваша майбутня професія”), методика написання творів та проведення профконсультаційних бесід (в основу проведення бесід повинні бути покладені методичні поради, які були розроблені О.І.Вітковською). Використання цих методик в комплексі, дозволить здобути різнобічну інформацію щодо феномену, який вивчається.

Основними критеріями при аналізі емпіричного матеріалу повинні виступати: а) усвідомленість, яка детермінує поведінку суб`єкта; б) стійка потрібність в придбанні тих індивідуально-психологічних особливостей особистості, які визначають в подальшому усвідомлене професійне самовизначення (маються на увазі активно-вольові дії, які спрямовуються на досягнення мети, що ставиться); в) емоційна захопленість у процесі пошуку шляхів досягнення кінцевої мети.

Отже, при здійсненні роботи щодо розвитку в учнівської молоді професійної спрямованості необхідно спочатку визначити рівень сформованості в неї даного феномену, а надалі створити психолого-педагогічні умови щодо його розвитку. Це дозволить в майбутньому запобігти безробіття в майбутньому.


0УДК 159.9+377 ш-42

І.І.Шелест, І.Д.Василічева

Психологічні детермінанти професійної придатності операторів аес

Досягнення сучасної науки і техніки сприяли розробці і впровадженню складних технічних систем в військовій, транспортній, енергетичній та багатьох інших галузях господарства.

Разом з цим гостро постала проблема забезпечення ефективності і безпеки експлуатації таких складних технічних систем, в якій окремою складовою виступає проблема професійної придатності обслуговуючого персоналу [1-3].

Статистика свідчить, що 40% автомобільних аварій, 80-90% порушень режиму роботи теплових електростанцій, 40-70% льотних аварій відбувається через помилки людини. З тієї є ж причини у 63,3% випадків кораблі зіштовхуються, сідають на мілину, потопають.

До складних технічних систем відносяться і ядерно-енергетичні установки, і для них так само гостро стоїть проблема професійної придатності, причому, з підвищенням технічної надійності ядерно-енергетичних установок значення персоналу в безпеці їхньої експлуатації зростає [6].

Помилки операторів виявилися головною причиною аварії, що відбулася на АЕС "Трі-Майл-Айленд" в США. Причиною аварії на Чорнобильській АЕС, з висновків комісії МАГАТЕ, було поєднання специфічних особливостей реактора з неймовірною сукупністю помилок персоналу.

В науково-дослідному звіті Московського інституту біофізики на підставі психофізіологічної оцінки важкості та напруженості праці, працездатності і її динаміки у оперативного персоналу дана класифікація причин зупинок блоків з вини персоналу на Нововоронежській АЕС за період 1975-1985 рр. Помилкові дії персоналу в цій класифікації розбиті на чотири групи: порушення посадових інструкцій і правил з технічної експлуатації устаткування (28,5%); помилкові дії в аналізі потоку інформації і прийнятті рішень (26,8%); послаблення контролю за параметрами технічного процесу під час нічних змін (17,9%).

По значущості діяльності для безпеки атомних станцій весь опера-тивний персонал АЕС розділяють на три групи: оператори-керівники, оператори-технологи, оператори-виконавці (оператори, поєднуючі в собі функції оператора-спостерігача, контролера, маніпулятора).

Основний зміст діяльності операторів-керівників і операторів технологів, характеризуються: великим об'ємом інформації; в нештатних ситуаціях пошуком причин і ухваленням розв'язання в умовах дефіциту часу; вибором оптимального варіанту розв'язання з декількох можливих; тимчасовою невизначеністю моменту появи релевантної інформації; постійним пошуком розладів в системі управління; необхідністю постійної готовності до нештатних ситуацій; монотонністю обстановки, яка замінюється активною діяльністю; можливістю стресових ситуацій; гіподинамією.

Оператори-виконавці здійснюють спостереження за режимом роботи відповідного устаткування і безпосередньо здійснюють вказівки операторів-технологів

Порівнюючи характеристику діяльності операторів керівників, операторів-технологів, операторів-виконавців, можна відзначити більш високий об'єм і складність роботи, рівень нервово-емоційної і інтелектуальної напруженості, ступені відповідальності у операторів керівників і операторів-технологів .

Наведені дані вказують на значну роль і відповідальність оперативного персоналу, як кінцевої, визначальної ланки в управлінні і експлуатації систем АЕС і необхідність визначення критеріїв визначення професійної придатності – професійно важливих якостей (ПВЯ). Під професійно важливими якостями розуміють сукупність психологічних, фізіологічних, медичних, професійних та інших якостей людини – суб’єкта діяльності, які виступають передпосилкою готовності до діяльності і успішної діяльності [1].

Не дивлячись на існування лабораторії психофізіологічного забезпечення діяльності АЕС, професійно важливі якості які характеризують пізнавальні процеси, психомоторику, темперамен-тальні, емоційно-вольові властивості особистості операторів не визначені, отже не існує і єдиних критеріїв встановлення професійної придатності особистості до цієї діяльності.

Метою нашого дослідження було визначення ПВЯ операторів АЕС методом експертного опитування. За основу був взятий опитувальник О.Ліпмана [4,5]. Експертами виступили 25 працівників з числа оперативного персоналу ЧАЕС.

За результатами опитування були визначені ПВЯ абсолютно необхідні (середньобальна оцінка наближається до 2) і бажані (серед-ньобальна оцінка наближається до 1) в діяльності операторів АЕС.

ПВЯ операторів АЕС визначені методом експертного опитування.

Найменування груп якостей	Середньобальна оцінка групи
Вольові	1,51
Увага, спостережливість	1,33
Мислення	1,3
Уява	1,23
Емоційні	1,18
Комунікативні	1,15
Пам'ять	0,96
Мовні	0,96
Сенсорні	0,78
Моторні	0,73

При цьому в середині кожного блоку за середньобальною оцінкою виділені високозначущі і менш значущі якості (1,4 бали – нижча межа значущості, 1,5 бали – середній і 1,6 бали високий рівень значущості).

В блоці «Увага» виделені як високозначущі здатність до переключення (1,72 бали), розподілу уваги (1,96 бали), концентрації уваги (1,86 бали). Як менш значущі відзначені – професійна спостережливість (1,52 бали), здатність впізнавати факти і явища за малою кількістю ознак (1,48 бали).

Серед якостей, що входять до блоку «Пам’яті», експерти відзначають як значущу (1,4 бала) тільки одну – здатність до пізнавання факту, явища по малій кількості ознак.

Необхідно відзначити, що така якість пам'яті пов'язана перш за все з рівнем професійної підготовки. Потрібне проведення достатньої кількості і якості тренувань і вправ на формування «симптомокомплексів» конкретних технологічних ситуацій і періодичний повтор такого роду тренувань.

В цілому треба сказати, що оператори працюють мов би в режимі «сканування» технологічного об'єкта по окремих (багато численних і не завжди добре структурованих) інформаційних фрагментах і «працюють» пам'яттю перш за все у вигляді професійного досвіду.

«Моторні якості» в цілому відзначені експертами як бажані (0,73 бала) за винятком однієї – здатності до швидкої дії в умовах дефіциту часу (1,76 бали).

Ця якість – одна з базових для успішної поведінки в нештатних ситуаціях і необхідна для реалізації внутрішнього плану дій по ліквідації відхилення технологічного режиму від нормального стану або локалізації виниклого порушення.

«Сенсорні якості» в цілому бажані (0,78 бали) для операторів, які працюють, по-перше, в дистанційному режимі управління, по-друге, відхилення параметрів контролюються системою автоматичного управління, тому при відхиленнях параметрів поступають застережливий і аварійний сигнали, які і направляють увагу оператора на конкретну систему, одиницю устаткування.

До високо значущих якостей «Уяви», необхідних в діяльності оператора, експерти відносять здатність прогнозувати хід подій з урахуванням їхньої вірогідності (1,68 бали).

Якості, які більшою мірою відносяться до творчої уяви, відзначені як менш значущі (0,68 – 1,0 – 1,2 бали).

Аналіз вірогідності і панорамне бачення об'єкта, ситуації – пов’язані з рівнем професійної підготовки і розвиваються з набуттям досвіду.

В блоці «Мислення» відзначені як високо значущі:

• «уміння вибирати з великого об'єму інформації ту, яка необхідна для вирішення даної задачі» – (1,72 бали);
  
• «уміння бачити декілька можливих шляхів рішення задачі і в думках вибирати найефективніший» (1,6 бали);
  
• «уміння робити висновок з суперечливої інформації» (1,56 бали);
  
• «здатність схопити суть основних взаємозв'язків властивих проблемі» (1,52 бали).
  

Як менш значущі експерти розглядають здатність розглянути проблему з декількох точок зору (1,36 бали).

Враховуючи відзначені вище якості в групах «Уява» і «Мислення», ми приходимо до висновку, що основна функція мислення і уяви оператора – це ухвалення рішення.

В блоці «Емоційні якості» експерти виділяють як високозна-чущі здатність приймати правильне рішення при недостатності необхідної інформації або при дефіциті часу на її осмислення (1,72 бали), емоційну стійкість при ухваленні відповідального рішення (1,64 бали), врівноваженість, самовладання (1,6 бали).

В блоці «Вольові якості» тільки одна якість – здатність швидко пристосовуватися до нових умов – відзначена як малозначима (1,12 бали). І дійсно, готовність оператора до професійної діяльності передбачає зведення таких «нових», незнайомих умов і ситуацій до мінімуму. Всі інші якості, що входять до цього блоку одержали високу оцінку (1,44 бали), а здатність брати на себе відповідальність в складних ситуаціях оцінена експертами в 1,92 бали.

Мовленнєві якості експерти відзначили як малозначимі, хоча в колективній оперативній діяльності якість мови при передачі інформації має базове значення. Вважаємо, що тут працює чинник «біологічного» відбору», в ході якого відсіюються кандидати з дефектами мови.

В блоці «Комунікативні якості» експерти відзначають як високо значущі:

• «уміння давати чіткі, ясні формулювання при відповідях і постановці питань (1,64 бали);
  
• «уміння дохідливо довести до слухача свої гадки і наміри» (1,56 бали);
  
• «уміння дати об'єктивну оцінку діям інших людей» (1,56 бали);
  
• «уміння погоджувати свої дії з діями інших людей» (1,4 бали).
  

Як бажані відзначені здатність приваблювати до себе людей (0,92 бали); здатність до швидкого встановлення контакту з новими людьми (0,84 бали); здатність розумно поєднувати ділові і особисті контакти з оточуючими (1,0 бал); змінювати тон і форму спілкування залежно від стану і індивідуальності співбесідника та уміння вести ділові бесіди, переговори (1,16 бали).

Достовірність одержаних данних підтвержена методом математичної статистики (Критерій Манна-Уітні).

Отже, наше дослідження показало, що якості, визначені експертами професійно важливими для оперативної діяльності репрезентують всі структурні рівні особистості, при цьому найбільш задіянними в цій діяльності виступають вольові якості, увага, мислення.

Результати дослідження можуть бути використані спеціалізованними психофізіологічними лабораторіями АЕС для відбору кандидатів на операторську діяльність, а також профорієнтаційними підрозділами служби зайнятості для професійної інформації та професійної консультації.


Література:

1. Бодров В.А. Проблемы профессионального психологического отбора // Психологический журнал. 1985. №2. С. 85-94.

2. Бодров В.А., Орлов В.Л. психология и надежность: человек в системе управления техникой. М: Ин-т психол. РАН, 1998.

3. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов. – ПЕР СЭ, 2001.

4. Жданов И.А, Адаптация и прогнозирование деятельности. Изд. Казанск. Ун-та, 1981.

5. Крушельницька Я.В. Фізіологія і психологія праці. Навч.-метод. посібник для самост. вивч. дисц. – К.: КНЕУ. 2002.

6. Тищенко В.А. Уровни обучения персонала АЭС с водо-водяными реакторами США // Атомная энергетика за рубежом. 1992.


розділ ІІІ

психологічні проблеми професійного навчання та консультування безробітних


В.Є.Скульська

м. Київ

Факторна модель організації професійного навчання безробітних у навчальних закладах

В сучасних умовах безробіття набуло загрозливого масового характеру. Незважаючи на державні заходи щодо подолання кризових соціально-економічних явищ, якими супроводжувалося становлення України як держави з ринковим укладом економіки, станом на 01.01.2005 року на обліку в державній службі зайнятості перебувало понад 2,9 млн. громадян.

Як показує світова практика, реінтеграція в ринок праці частини дорослого безробітного населення можлива на основі їх залучення до професійної підготовки, перепідготовки або підвищення кваліфікації. Водночас, аналіз офіційних даних щодо реалізації даного заходу в Україні поки що не дозволяє вважати його дійсно ефективним засобом у підвищенні конкурентоспроможності безробітних громадян. Так, у 2004 році тільки 184,4 тис. громадян проходили навчання на замовлення державної служби зайнятості, або 6,48% від загальної кількості зареєстрованих в центрах зайнятості. При цьому більшість безробітних навчалися в умовах навчальних закладів. Серед основних причин, що гальмують збільшення обсягів навчання безробітних лишається недостатня кількість робочих місць (у квітні поточного року кількість вакансій склала близько 189 тис.), а також невідповідність рівня професійної підготовки працівників після завершення навчання вимогам роботодавців, що значною мірою знижує значимість професійного навчання для громадян як особисто необхідного заходу.

Професійне навчання безробітних є класичним прикладом взаємозв’язку ринку праці і ринку освітніх послуг”. Його специфіка проявляється в тому, що, з одного боку, – це чинник ринку праці; з іншого – складова неперервної професійної освіти. Відтак, на розвиток професійного навчання впливає низка факторів. Зокрема, з боку ринку праці такі як: а) незбалансованість у попиті і пропозиції робочої сили за професійно-кваліфікаційною ознакою; б) перенасиченість ринку праці окремими професіями; в) при-сутність на ринку праці значної кількості випускників загальноосвітніх і професійних навчальних закладів; г) невід-повідність якості професійної підготовки робочої сили вимогам ринку праці (роботодавців); д) уповільнений темп реформування сфери праці (рівень заробітної плати, неринковий характеру праці, неповна і неефективна зайнятість, низька престижність наявних робочих місць).

Водночас, з боку ринку освітніх послуг такими факторами є: а) невідповідність змісту, форм і методів навчання суспільно-державним вимогам та індивідуальним освітнім потребам безробітних; б) недостатній рівень професійної компетентності педагогічних працівників, які навчають безробітних, зумовлений відсутністю у них спеціальних знань в сфері навчання дорослого безробітного населення; в) відсутність партнерської взаємодії між учасниками процесу щодо організації професійного навчання безробітних; г) відсутність результатів моніторингів щодо результативності професійного навчання безробітних у навчальних закладах.

Виявлені фактори зумовлюють необхідність пошуку резервів щодо підвищення ефективності професійного навчання безробітних. До останнього часу роль професійного навчання безробітних як освітньої системи була мало досліджена. Однак необхідність встановити взаємозв’язок між конкурентоспро-можністю працівника і рівнем його професійної підготовки зумовили зміну акцентів. Нині професійне навчання безробітних, як освітня система, реалізує завдання суспільства щодо відтворення безробітних як особистостей на основі відновлення їх професійного розвитку, урахування індивідуальних освітніх потреб особистості щодо самоактуалізації та самореалізації в умовах ринку праці.

Відтак, спираючись на основні теоретичні положення в сфері неперервної професійної освіти дорослих, досягнення світового і вітчизняного досвіду з даного питання, чинну нормативно-правову базу нами було висунуто припущення згідно з яким ефективність професійного навчання безробітних як спеціально організованого освітнього процесу залежить від відповідності організаційно-педагогічних умов цілям навчання та особливостям безробітних як суб’єктів навчання.

За такого підходу об’єктивною потребою є теоретичне обґрунтування і розробка моделі організації професійного навчання безробітних у навчальних закладах.

Моделювання у наукових дослідженнях відноситься до типу емпірико-теоретичних загальнонаукових методів, є одним з методів прогнозування. Його сутність полягає у вивченні явища або об’єкта на заміснику (моделі), що відбиває суттєві, з точки зору мети дослідження, риси, якості, відносини або зв’язки оригіналу. Моделювання розширює можливості дослідників і експериментаторів, дозволяючи розповсюдити на оригінал здобуті на моделі результати [2,20]. Модель, в загальному розумінні, є створюваний з метою одержання і (або) збереження інформації специфічний об’єкт, який відбиває якості, характеристики і зв’язки об’єкту оригіналу будь-якої природи, суттєві для поставлених завдань [3,44]. Як штучна система, модель відображає з певною точністю головні властивості об'єкта, що досліджується. Побудова моделі спрощує оригінал, узагальнює його [4, 64]. Відтак, результати дослідження складного об’єкта на моделі переносяться на об’єкт, а модель стає кінцевим результатом прогнозу.

Отже, моделювання, з одного боку, виступає як метод прогнозування організації професійного навчання безробітних у навчальних закладах; з іншого – дозволяє дослідити наявні організаційно-педагогічні умови, виявити їх вплив на ефективність навчання безробітних та визначити резерви щодо удосконалення. Відтак, результати дослідження на моделі мають як теоретичне, так і практичне значення.

Концептуальною ідеєю щодо побудови моделі було уявлення організації професійного навчання безробітних у навчальних закладах як відкритої системи, компонентами якої є учасники процесу (безробітні, державна служба зайнятості, навчальні заклади та роботодавці), організаційно-педагогічні умови, сукупність зовнішніх і внутрішніх зв’язків між ними.

Структурно модель складається з трьох етапів: підготовчого, основного та заключного, реалізація кожного з яких має свою мету та завдання.

Основними вимогами, що висувалися до моделі були такі: а) розроблена модель має бути інваріантним базисом організації професійного навчання безробітних у будь-якому навчальному закладі, тобто бути універсальною; б) модель має бути гнучкою, тобто враховувати конкретні цілі навчання та специфіку навчальної групи; в) складові моделі мають відповідати критеріям оптимальності.

Відбір необхідних і достатніх організаційно-педагогічних умов, а також учасників процесу для побудови моделі на кожному з етапів здійснювався за критерієм: а) кожна з умов мала відображати специфіку професійного навчання безробітних; б) по кожній умові необхідно було розкрити найбільш значущі зв’язки учасників процесу щодо її реалізації (створення) та удосконалення.

Основними учасниками процесу було визначено безробітних, державну службу зайнятості, навчальні заклади та роботодавців.

Організаційно-педагогічними умовами на підготовчому етапі стали профорієнтація безробітних як кандидатів на навчання; вибір навчального закладу; відбір безробітних на навчання; комплектування навчальних груп.

На основному етапі основними організаційними умовами було визначено кадрове, матеріально-технічне, навчально-методичне, ергономічне, санітарно-побутове забезпечення процесу навчання. До педагогічних умов було віднесено адаптацію дидактичних принципів навчання, оновлений зміст навчання; інтеграцію традиційних та інноваційних форм і методів навчання; комплексне науково-методичне забезпечення; психологічну підтримку безробітних; рівень професійної компетентності педагогічних працівників.

Здійснення постійно діючого моніторингу результативності професійного навчання безробітних у навчальних закладах стало основною організаційно-педагогічною умовою заключного етапу.

Розроблена факторна модель організації професійного навчання безробітних у навчальних закладах представлена на рис. 1.


Рис. 1. Факторна модель організації професійного навчання безробітних у навчальних закладах.

Розглянемо особливості реалізації окремих організаційно-педагогічних умов професійного навчання безробітних у навчальних закладах та можливі шляхи їх удосконалення.

Профорієнтація безробітних як кандидатів на навчання висувається нами обов’язковою організаційно-педагогічною умовою. Такий підхід ґрунтується на тому, що саме результати профорієнтації є одним з критеріїв відбору безробітних на навчання; суб’єктивним фактором підвищення: якості навчання безробітних у навчальних закладах, а відтак – результативності професійного навчання у вигляді активності з пошуку роботи та працевлаштування.

Вважаємо, що основними критеріями, за якими мають оцінюватися результати профорієнтаційної роботи з кандидатами на навчання є: усвідомлення безробітним ситуації на ринку праці і себе як суб’єкта ринкових відносин; об’єктивне оцінювання власного рівня конкурентоспроможності; професійне самовизна-чення; готовність до навчальної діяльності та подальшої трудової діяльності. Завдяки професійній орієнтації вирішуються питання, пов’язані з виявленням індивідуальних особливостей кандидатів на навчання, тому актуальним питанням є забезпечення співпраці профконсультантів центрів зайнятості та педагогічних працівників навчальних закладів щодо обміну інформацією про виявлені індивідуальні особливості кандидатів на навчання (інтереси, навички, нахили, можливості тощо).

В практиці, що склалася, відбір безробітних на навчання не вимагає обов’язкової участі навчального закладу та роботодавців. Однак, ситуація, коли на навчання безробітні направляються виключно за рекомендацією профконсультанта не сприяє підвищенню якості навчання. Усунення навчальних закладів від участі в процедурі відбору не тільки унеможливлює виявлення можливостей слухачів щодо освоєння змісту навчання в повному обсязі, впливає на успішність їх навчання, але й знімає відповідальність з навчальних закладів за результати професійного навчання безробітних. Це призводить як до значних фінансових втрат, пов’язаних з припиненням безробітними навчання, їх зняття з обліку в центрах зайнятості без працевлаштування після завершення навчання, так і до переживання ними стану „вторинного безробіття”, що в подальшому може призвести до деструктивних змін в їхній поведінці.

У зв’язку з цим актуальним питанням є оцінювання базового рівня загальноосвітньої підготовки безробітних як кандидатів на навчання. В сучасних умовах конкурентоспроможність безробітних після завершення навчання вже не обмежується виключно професійними уміннями, навичками і дозованими прикладними знаннями в колі професійних обов’язків, але й потребує системи знань, умінь, навичок і якостей, що відповідатимуть вимогам конкретного робочого місця, роботодавців та потребам неперервного професійного розвитку особистості. Отже, можливості самореалізації безробітних прямо пропорційні рівню їх професійної компетентності, соціальному світогляду, гнучкості поведінки на ринку праці, а також індивідуальній активності щодо пошуку роботи та працевлаштування. Відтак, щоб забезпечити мобільність і конкурентоспроможність безробітних після завершення навчання, необхідно створити умови для координації їх загальноосвітньої підготовки і професійного навчання.

За такого підходу необхідно вирішити проблему „доведення” базового загальноосвітнього рівня безробітних до рівня, необхідного для опанування змісту навчальної програми за обраною професією у повному обсязі. Вважаємо, що реалізувати даний підхід можливо, запровадивши в умовах державної служби зайнятості спеціальні підготовчі курси з підвищення базового загальноосвітнього рівня в першу чергу для молоді, яка бажає отримати перспективну конкурентоспроможну професію. Вочевидь, що розвиток професійного навчання безробітних, його якість і результативність навчання залежить не тільки від організації навчального процесу безпосередньо в навчальному закладі, але й від базового рівня загальноосвітньої підготовки кандидатів на навчання.

Вибір навчального закладу для професійного навчання безробітних ускладнений тим, що в своїй основній діяльності вони зорієнтовані на професійну підготовку молоді, тобто вирішують завдання пов’язані з формуванням особистості, готової до професійної самореалізації в ринкових умовах. Професійне навчання безробітних для них є епізодичним явищем і розглядається більшістю як можливість додаткового фінансового забезпечення.

Ситуація, що склалася вимагає удосконалення процедури вибору професійно-технічних навчальних закладів на основі, залучення до участі у її проведенні роботодавців та представників регіональних органів управлінь освіти, розробки науково-обґрунтованої системи критеріїв і показників за якими мають обиратися навчальні заклади для професійного навчання безробітних.

В першу чергу це стосується запровадження в навчальних закладах маркетингових досліджень потреб регіону в освітніх послугах; створення організаційно-педагогічних умов процесу навчання адекватних цілям професійного навчання безробітних та особливостям безробітних як суб’єктів навчання; проведення постійних моніторингів з оцінювання результативності навчання в навчальному закладі; наявності сталих зв’язків з роботодавцями.

Актуальним питанням є підвищення мотивації навчальних закладів щодо якості професійного навчання безробітних. В сучасних умовах ситуація ускладнюється відсутністю налагодженого механізму партнерства центрів зайнятості та навчальних закладів щодо прогнозів можливої подальшої співпраці.

Одним з шляхів усунення виявлених суперечностей може стати створення на базі окремих професійно-технічних навчальних закладів Регіональних центрів професійного навчання дорослих для потреб ринку праці. Такий організаційний захід дозволить реалізовувати ефективні моделі професійного навчання незайнятого дорослого населення, в тому числі безробітних, а також працюючого персоналу підприємств як превентивного заходу щодо запобігання наповнення регіональних ринків праці низько кваліфікованими працівниками і, відповідно, зрушити з місця проблему підвищення ефективності професійного навчання безробітних у навчальних закладах.

Потребує свого вирішення також питання комплектування навчальних груп з числа безробітних. Неоднорідність контингенту слухачів, з одного боку, сприяє збільшенню питомої ваги громадян, які без поважних причин припинили навчання, низької успішності їх навчання; з іншого – не дозволяє педагогічним працівникам реалізовувати інноваційні підходи у навчальному процесі, обирати, технології, форми і методи навчання, адекватні віку, освітньому рівню, досвіду, індивідуальним особливостям безробітних.

Аналіз стану професійного навчання безробітних у навчальних закладах на основі відповідності організаційно-педагогічних умов навчального процесу особливостям професійного навчання безробітних дозволяють стверджувати, що: кризова ситуація у навчальному процесі пов’язана з традиційним підходом до його організації та реалізації, незважаючи на зміну суспільно-державних вимог до якості професійної підготовки працівників та особливості безробітних як суб’єктів навчання. Відтак, підвищення якості професійного навчання безробітних у навчальних закладах пов’язується з виробленням нової стратегії та удосконаленням наявних організаційно-педагогічних умов навчального процесу.

Слід зазначити, що розгляд складних процесів на спрощених моделях передбачає певну умовність. Така умовність присутня також у розробленій моделі. У першу чергу йдеться про особливості організації навчального процесу зумовлені коротко терміновістю навчання, його епізодичністю, особливостями безробітних як суб’єктів навчання.

Доведено, що безробітних як суб’єктів навчання можна відрізнити від учнів, зокрема, за такими характеристиками як, те, що це дорослі люди, які мають різний за обсягом та якістю рівень освіти; володіють певним професійним і соціальним досвідом; усвідомлюють себе самостійними особистостями; готові задля задоволення своїх життєво-значущих потреб до навчання і прагнуть якнайшвидше застосувати набуті знання і уміння у професійній діяльності.

Водночас вони переживають певні психологічні труднощі, пов’язані як з ситуацією безробіття, так і з самим навчанням. У процесі професійного навчання реалізуються як суспільно-державні потреби, так і соціальні потреби безробітних громадян. На думку науковців структура соціальних потреб особистості представлена ієрархічними рівнями, що характеризують ступінь самореалізації, самоактуалізації в процесі соціалізації. У безробітних система потреб, що забезпечувала його самореалізацію фруструється, тобто людина знаходиться в такому психічному стані, що характеризується наявністю стимульованої потреби, яка не знаходить свого задоволення. За цих умов, на думку академіка О.В. Киричука необхідна цілісна психолого-педагогічна концепція розвитку людини в процесі навчання3]. Це означає, що процес навчання має бути змодельований таким чином, щоб можливо було реалізувати стратегічну мету - забезпечити підготовку працівника, здатного самореалізуватися в існуючих соціально-економічних умовах Вирішити поставлені завдання можливо на основі формування у безробітних як системи знань необхідних як для реалізації основних функцій професійної діяльності, так і знань з психології особистості безробітного, роботодавця, міжособистісних стосунків спілкування, конфліктології й управління; навчання організації творчого пошуку нової інформації з проблем професійного самовдосконалення, особистісного самовизначення; створення психолого-педагогічних умов особистісного зростання кожного слухача.

Отже, особливості безробітних як суб’єктів навчання зумовлюють необхідність індивідуального підходу в навчальному процесі. Відтак, одним з провідних принципів стає принцип індивідуалізації навчання, який дозволяє одночасно враховувати індивідуальні особливості кожного слухача; інтенсифікувати навчальний процес, забезпечивши необхідну якість навчання в стислі терміни; здійснювати процес навчання на межі дотику сфери праці (вимог виробництва і роботодавців) і освіти; створити оптимальні умови навчальної діяльності слухачів та знизити психологічну ціну навчання для дорослої людини.

У зв’язку змінюється роль педагогічних працівників. Основними критеріями їх професійної компетентності стає знання ними особливостей безробітних як суб’єктів навчання; основних положень навчання дорослих; особливостей регіонального ринку праці та проблем безробіття; уміння оцінити потенціал слухачів щодо можливостей засвоєння навчального матеріалу; володіння досвідом організації процесу навчання, побудованого на принципах суб’єкт – суб’єктних відносин; уміння гнучко реагувати на індивідуальні освітні потреби слухачів, вести постійне спостереження за ходом навчального процесу та здійснювати корекцію організаційно-педагогічних умови процесу навчання; проявляти індивідуальну активність у підвищенні кваліфікації, визначати ступінь досягнення цілей навчання та робити узагальнюючі висновки.

Зрозуміло, що ефективність професійного навчання безробітних підвищиться, якщо в його організації навчання братимуть активну участь роботодавці, адже саме вони мають визначити модель конкурентоспроможного працівника з професії та забезпечити умови для набуття слухачами практичних умінь і навичок в умовах виробничого середовища. Однією з найактуальніших проблема, як з точки зору організації навчального процесу, так і з погляду ефективності даного напряму державної політики зайнятості, що вимагає безпосередньої участі роботодавців лишається оновлення змісту навчання в системі професійного навчання безробітних.

Заключним етапом в організації професійного навчання безробітних є моніторинг результативності навчання у навчальних закладах. З його проведенням з’являється можливість оцінити відповідність організаційно-педагогічних умов на підготовчому і основному етапах цілям навчання; здійснити в подальшому їх коригування, виявити ефективність партнерських взаємовідносин стосовно організації професійного навчання безробітних; отримати інформацію для аналізу результативності організації процесу в цілому. Означений аналіз включає вивчення результатів навчання безробітних за критеріями працевлаштування; заснування власної справи, пошуку роботи в тому числі стажування; зняття з обліку в центрі зайнятості без працевлаштування. Його здійснення має забезпечуватися як навчальним закладом (з метою виявлення рівня конкурентоспроможності на ринку освітніх послуг), так і центром зайнятості за опосередкованої участі роботодавців та випускників з числа безробітних. Водночас, зворотній зв’язок дозволяє визначити міру задоволення освітніх потреб усіх учасників процесу, резерви щодо удосконалення профорієнтаційної роботи з безробітними як кандидатами на навчання; напрями підвищення їх мотивації у вирішенні проблеми професійної самореалізації, підвищення конкурентоспроможності навчальних закладів, що надають освітні послуги з професійної підготовки, перепідготовки або підвищення кваліфікації населенню на основі включення в програму підготовки кадрів для потреб регіону; виявити потреби роботодавців та здійснити прогнозування потреб ринку праці у кваліфікованих працівниках.

Отже, підсумовуючи вище зазначене, можемо зробити такі висновки. Теоретично обґрунтована і розроблена на принципах універсальності та гнучкості факторна модель організації професійного навчання безробітних у навчальних закладах дозволила виявити учасників процесу професійного навчання безробітних, систему необхідних і достатніх організаційно-педагогічних умов, шляхи їх удосконалення на основі визначення найбільш значущих зовнішніх і внутрішніх зв’язків. На разі актуальним питанням постає її практичне впровадження в центрах зайнятості. Першим кроком має стати розробка відповідної програми щодо залучення до організації професійного навчання безробітних, в першу чергу, роботодавців та навчальних закладів.

Література.

1. Киричук О.В. Психологічні чинники формування активності безробітного на ринку праці // Бюллетень. Інститут підготовки кадрів ДСЗУ. –К.:ІПК ДСЗУ, 2003. – №1. –С. 21-23.

2. Клименюк А.В., Калита А.А., Бережная Э.И. Методология и методика педагогического исследования. Постановка цели и задач исследования: Учебное пособие. – К.: ВІПОЛ, 1999. – 450 с.

3 Неуймин Я.Г. Модели в науке и технике: история, теория, практика. – Л., 1984. – 189 с.

4. Рудницька О.П., Болгарський А.Г., Свистельнікова Т.Ю. Основи педагогічних досліджень: Навч.-метод. посібник. – К., 1998. – 143 с.
   

О.І.Власова

(м. Київ)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЧИННИКИ РОЗВИТКУ СОЦІАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ ОСОБИСТОТІ


Стаття пов’язана з аналізом детермінант динаміки основних складових потенціалу соціальних здібностей людини. Описані провідні психологічні й соціально-психологічні чинники розвитку соіально-когнітивних, соціально-емоційних та соціально-конативних здібностей осіб юнацького та зрілого віку, які скористались своїм правом на надбання вищої освіти .


Актуальність дослідження.. Складність і багатогранність функціонування сучасного суспільства як динамічного соціального організму, неухильне зростання темпів його трансформації не викликає сумнівів у важливості ефективного розвитку потенціалу соціальних здібностей людини з метою її ефективної соціальної адаптації і продуктивної самореалізації в суспільстві. Такі обставини зумовлюють зростання активного науково-психологічного інтересу до проблеми розвитку відповідних здібностей. Особливо важливими результати подібних досліджень є для вищих навчальних закладів, в межах яких молодь та люди зрілого віку, які найчастіше сьогодні опиняються перед необхідністю інтеграції в динамічне суспільне виробництво, вирішують питання отримання якісної освіти або перенавчання.

Постановка проблеми. За даними сучасних дослідників [5-7], студентство – це доволі різноманітна з позиції вікового діапазону верства сучасного населення, що обумовлено як низьким рівнем вікових обмежень можливостей сучасної людини навчатись з відривом від виробництва, так і існуванням різних форм надбання освіти (очна, заочна, дистанційна, базова та післядипломна та ін.). В соціально-психологічному аспекті у порівнянні з іншими групами населення студенти вирізняються високим рівнем розвитку пізнавальної активності, гармонійним поєднанням інтелектуальної та соціальної зрілості. Передбачається, ці особливості тісно пов’язані і з розвитком соціальних здібностей таких осіб.

Дотримуючись у своїй роботі визначаючого принципу системосмислодіяльнісного підходу, ми вважаємо високо імовірним очікувати зміни у показниках соціально-когнітивного соціально-емоційного та конативного потенціалів студентства в наслідок залучення їх до предметних видів діяльності, які пов’язані з їхньою майбутньою професією й передбачені навчальним планом підготовки, орієнтованим на найбільш активну самореалізацію в умовах навчального закладу особистості студента за моделлю суб’єкта професійної діяльності обраного фаху. Окрім того, не виключається, що й інші умови соціалізації осіб студентського віку, які локалізовані поза стінами ВНЗу, здійснюють істотний внесок у розвиток соціального потенціалу таких осіб, які належать до однієї з найдинамічніших в аспекті проявів соціальної активності груп сучасного суспільства. Тому передбачається, що високовірогідно помітити певні відмінності можна шляхом порівняння відповідних показників потенціалу соціальних здібностей студентів молодших та старших курсів. З цією метою була створена програма емпіричного дослідження особливостей розвитку соціальних здібностей студентів, розрахована на дві групи. До першої із них увійшли студенти здебільшого денної форми навчання молодших курсів, вік яких відповідає відомим межам періоду старшого юнацького віку (це 17-21 рік), а другу групу утворили переважно вже працюючи студенти очно-заочної та заочної форм навчання. Вік останніх у нашому дослідженні коливається в межах 22-43 років, що, очевидно, кореспондує з онтогенетичний періодом дорослості, точніше ранньої зрілості людини. У цій статті ми зосередимось на порівнянні результатів представників груп, які прийняли участь в нашому дослідженні.

Програма емпіричного дослідження. Операціональна модель дослідження соціальних здібностей створена з урахуванням розуміння центральної ролі розвитку креативних і регулюючих властивостей в системі соціального потенціалу людини. Емпіричною базою розробки такої моделі стали соціально обдаровані індивіди з вираженим потенціалом соціально-креативних здібностей в кількості 39 осіб. Подальше дослідження їх особистісних властивостей дозволило фактологічно виявити основні потенціали соціальних здібностей людини, до яких слід віднести креативність у соціальній сфері, соціально-аналітичні властивості (соціальний інтелект) та соціальну чутливість (емоційний інтелект), здібності до домінування у спільноті або впливу на інших, а також психологічну зрілість як еквівалент суб'єктності особистості, свідчення наявності в неї розвинутих регуляційних властивостей та просоціальних інтенцій.

З огляду на такі характеристики програма дослідження розвитку соціальних властивостей особистості передбачала методичне забезпечення для діагностики: а) соціально-креативних здібностей особистості; б) її соціально-аналітичних властивостей; в) здатності до переживання, усвідомлення та вираження емоцій, управління сферою власного емоційного життя людини; г) її соціально-адаптивного потенціалу; д) групового визнання та лідерських властивостей; є) домінуючих особистісних установок. Для цього використовувались методики Дж.Гілфорда, С.Розенцвейга, С.Деллінгер, Дж.Морено. На етапі роботи по методичному забезпеченню програми дослідження були розроблені й апробовані методики діагностики соціально-креативного потенціала [2-4] та потенціала емоційного самоусвідомлення особистості [1].

Аналіз результатів. З метою емпіричної перевірки висунутої гіпотези ми провели порівняльне дослідження відмінностей у показниках здібностей досліджених студентів першого та четвертого курсів навчання. Програма дослідження була реалізована на базі двох приватних вузів міста Києва. Вона передбачала порівнянльний аналіз через розрахунок t-критерію Стюдента показників креативного, конативного, емоційного та інтелектуального потенціалів студентів. Розмірність вибірки становить 69 осіб.

Резільтати порівняння дають підстави стверджувати, що, за умов дії чинника вищої гуманітарної освіти, значущі розбіжності зареєстровані нами практично у всіх царинах реалізації соціального потенціалу: соціального й емоційного інтелекту, індексу соціальної адаптованості студентів різного терміну навчання (див. Таблицю 1).

Таблиця 1. Значущі розбіжності між показниками розвитку соціальних здібностей студентів 1-4 курсів