Девиантное поведение подростков как объект социально-педагогического изучения и профилактики

Вид материала

Исследование

Содержание Оптимальное ценностное развитие и ориентирование одарен­ных детей происходят на 1-м и 2-м уровнях. Наличие творческих сил Эта ориентация дает им возможность подражать какому-то образцу, благодаря которому они лучше познают себя. Желание распознать логику окружающего мира Д — показатель диссимуляции дейст­вительного отношения к рассматриваемым проблемам и стремле­ния не раскрывать особенностей свое Карта наблюдений П. Д —депрессия.

Подобный материал:

• Девиантное поведение, 362.01kb.
• Ответственный за выпуск: М. А. Ларина Девиантное поведение детей и подростков : рек, 265.82kb.
• Девиантное поведение подростков как социально-психологическая проблема, 61.33kb.
• Понятие агрессии и причины ее проявления в детском возрасте, 56.32kb.
• Суицидальное поведение подростков как показатель социально-психологической дезадаптации, 981.43kb.
• Ствующих общепринятым нормам и правилам, используются понятия «право­нарушения», «противоправные, 1037.56kb.
• Учебно-методическое пособие отклоняющееся (девиантное) поведение, как причина преступности, 937.04kb.
• Девиантное поведение в подростковом возрасте, 12.5kb.
• Девиантное поведение личности в период трансформации социальных норм: опыт России (социально, 332.56kb.
• Психология отклоняющегося поведения Понятие отклоняющегося поведения, 1362.25kb.

К ценностному развитию

Известно, что только неудовлетворенные потребности без внешнего принуждения толкают человека к определенным дей­ствиям. Если удается добиться совпадения потребностей учащих­ся с потребностями школы, то учащиеся будут больше выклады­ваться ради удовлетворения этих потребностей, чего не обеспе­чит никакое принуждение. А как мотивировать класс? Какова его мотивационная структура? Следует выяснить вид деятельно­сти класса, степень его сплоченности, как учитель вовлекает уче­ников в текущие дела и проблемы коллектива, опираясь на дове­рие ученика к себе и к своему однокласснику. Ученики начина­ют задумываться о том, какие правила в классе необходимы и предпочтительны, как их можно ввести и какую роль в осущест­влении этих правил играет классный руководитель, учитель. В практической жизни это можно сделать несколькими путями: в виде «мозговой игры» (подведя итог, обсуждать всем вместе ре­зультаты), разбившись на маленькие группы, представить затем свои выводы на обсуждение класса: в виде индивидуальных зада­ний, итоги которых подводит классный руководитель. Подобную деятельность целесообразно реализовывать в рамках понятий о правах и ответственности. Надо решить для себя, что базис вся­кой деятельности основывается на том, что думает сам ученик и что именно через эту основу осознается всякое право.

Следует выяснить потенциал нацеленности на работу, мораль, сомнения, которые могут привести к распаду, связь с причинами, порождающими застой, или мотивы, объединяющие классный коллектив.

Если ранжировать мотивы по степени интенсивности форми­рования духовных ценностей, то можно обозначить пять уровней:

1-й уровень (мощные классные мотивы).

Стремление к трудно достижимым целям, которые разделя­ются всем классом. Дух первопроходцев. Стремление к свободе, улучшениям, радости общих интересов, труда и к успеху.

2-й уровень (мотивы чуть слабее). Стремление утвердиться в соперничестве с другими, гордость за коллектив, бойцовский дух, престижность, компромисс.

3-й уровень (мотивы слабее).

Солидарность, стремление к безопасности, тяга к сильному лидеру, соглашательство.

4-й уровень (мотивы слабее).

Совместные представления на эмоциональной основе: за­висть, ненависть, поклонение неформалам, хобби и т. д.

5-й уровень (самые слабые мотивы).

Случай, давление, неосознанные группировки.

Классные силы сцепления уменьшаются с 1-го по 5-й уро­вень. Оптимальное ценностное развитие и ориентирование одарен­ных детей происходят на 1-м и 2-м уровнях. Если возникают труд­ности, то 1-й и 2-й уровни сильные, они способны противосто­ять, а при слабой мотивации появляются симптомы усредненности, конформизма, а в некоторых случаях — разложения. Конеч­но, жесткий схематизм здесь неуместен. Подвижны границы ме­жду уровнями, сами уровни могут меняться местами. При класс­ной мотивации играют особую роль личные мотивы. Их надо учитывать. Каждый ученик имеет свой интерес. Если класс оп­равдывает его ожидания, то объединяющие силы возрастают. Ес­ли же то, что дает ему класс, он может получить в одиночку, то это ослабляет его чувство принадлежности к коллективу. Он по­сещает школу из-за нужды, желания родителей. Если же личные потребности, интересы остаются неудовлетворенными, то перво­начальная мотивация может обернуться антипатией, ненавистью. Есть несколько рекомендаций из опыта:

1. Помогите классу испытать общий успех.

2. Постарайтесь укрепить доверие членов коллектива друг к другу и прежде всего к лидеру.

3. Культивируйте чувство принадлежности к классу, активно привлекайте учащихся к общеклассным мероприятиям.

4. Позаботьтесь о том, чтобы принадлежность к классу доставляла радость и отвечала стремлению к престижу.

5. Поддерживайте веру в реальность стоящих перед классом целей.


Гаранты могучего интеллекта

Родителям и учителям необходимо всегда учитывать потреб­ности одаренных детей. И эти главные духовные человеческие потребности не должны быть отданы на откуп стихии. Однако удовлетворяются они не в полной мере. Искусство общения, куль­тура общения требуют насыщения более цивилизованным содер­жанием. В общении дети должны обнаруживать могучий душев­ный потенциал, растворяя себя в другом и тем самым выявляя собственную сущность.

Наличие творческих сил в одаренных детях должно побуждать учителей совершенствовать свою деятельность ежедневно, укреп­лять в них внутреннюю готовность к возвышенному, романтиче­скому порыву.

Учителям и родителям необходимо поддерживать и разви­вать в одаренных детях потребность в ощущении глубоких корней, гарантирующих прочность и безопасность бытия. Надо учить де­тей ощущению своих родовых корней, стремлению продолжать деяния своих предков.

Дети нуждаются в системе ориентации в этом мире, таинст­венном, неуютном, порой жестоком. Эта ориентация дает им возможность подражать какому-то образцу, благодаря которому они лучше познают себя. Познать себя — вот где особенно нужна помощь одаренным детям.

Желание распознать логику окружающего мира — это основ­ной компас познания.

Таким образом, пять созвездий духовных потребностей должны ярко сиять на педагогическом небосклоне учебно-воспи­тательного процесса в школах. И чем эффективнее их удовлетво­рение, тем содержательнее и богаче будет интеллект.


Психологические критерии выделения «трудных» детей.

Работа ««грудными» детьми в ответ на запрос не исчерпывает возможных подходов к этой проблеме. Достаточно распространен­ным является и такой подход, при котором психолог не ориенти­руется на запросы, а выявляет разные категории «трудных» детей по своим собственным критериям. Приведем некоторые при­меры. Так, английские психологи Хевитт и Дженкинс выделяют две большие категории «трудных» детей: 1) дети с так называемыми «социализированными формами» антиобщественного поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и кото­рые легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп друзей или родственников, к которым они принадлежат; 2) дети с несоциализированным антиобществен­ным агрессивным поведением, которые, как правило, находятся в очень плохих отношениях с другими детьми и со своей семь­ей и имеют значительные эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме, агрессивности, дерзости и мстительности.

П. Скотт, уточняя данную классификацию, показал, что категорию социализированных трудных подростков составляют две группы детей: дети, не усвоившие никакой системы норм поведения, и дети, усвоившие антиобщественные нормы (по 53). Каждая из выделенных групп трудных детей требует специального подхода. Отметим при этом, что социализированные трудные подростки практически не нуждаются в психологической работе, а требуют активного педагогического, воспитательного воздействия, в то вре­мя как представители второй категории чувствительны прежде всего к собственно психологической коррекции. В работе практических психологов нашей страны хорошо зарекомендовал себя подход к «трудным» подросткам, основан­ный на выделении разных категорий так называемых «акцен­туаций характера». Операционально это выделение осуществля­ется с помощью Патохарактерологического диагностического опрос­ника (ПДО), разработанного А. Е. Личко (38) в Ленинград­ском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева. Опросник позволяет выделить 11 типов ак­центуаций характера:

F — гипертимный, Ц — циклоидный, Л — лабильный (эмоцио­нально-лабильный), А — астеноневротический, С — сензитивный, Л — психастенический, Ш — шизоидный, Э — эпилептоидный, И — истероидный, Н — неустойчивый, К—конформный.

Кроме того, ПДО предусматривает возможность получения до­полнительных показателей: Д — показатель диссимуляции дейст­вительного отношения к рассматриваемым проблемам и стремле­ния не раскрывать особенностей своего характера; Т— показа­тель откровенности; В — показатель черт характера, присущих органическим психопатиям; Е — степень отражения реакции эман­сипации в самооценке; d — показатель психологической склонно­сти к делинквентности. Специальная шкала опрос­ника направлена на выявление психологической склонности к алкоголизации. Опросник может применяться при обследовании подростков и юношей в возрасте 13—21 года.

Предложенная А. Е. Личко и его сотрудниками типологизация, преследуя в качестве единственной цели классификацию, да­ет возможность наметить пути коррекционной работы в зависимо­сти от типа акцентуации. Исходным для данного подхода явля­ется клинико-психиатрическая интерпретация отклоняющегося поведения, в основе которой лежит представление о достаточно устойчивых характерологических особенностях субъекта, которые полезно, по существу, принимать как данность. А. Е. Личко опре­деляет акцентуации характера как «крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в от­ношении определенного рода психогенных воздействий при хоро­шей и даже повышенной устойчивости к другим».

В соответствии с этим стратегия психокоррекционной работы строится на том, что для каждого типа акцентуации выделяются наиболее травмирующие психогенные воздействия. Подросток вклю­чается в различные ситуации, подразумевающие такого рада воз­действия. Анализируя это направление психокоррекционной рабо­ты с акцентуированными подростками, Э. Г. Эйдемиллер и В. Юстицкий выделяют три основные цели. Во-первых, обходимо научить подростка распознаванию трудных именно для :го ситуаций. Так, при гипертимной акцентуации такими являются ситуации, требующие от подростка сдерживать проявления та энергии, при лабильной— ситуации эмоционального отвержения со стороны значимых лиц, при истероидной — недостаток внимания к нему как личности и т. п. Во-вторых, сформировать у подростка способность объективизировать эти трудные для него ситуации, увидеть их как бы со стороны, научить подростка анализировать такие ситуации, продуктивно использовать опыт собственных ошибок. В-третьих, расширить диапазон возможных способов поведения подростка в трудных для него ситуациях; авторы справедливо отмечают, что стандартность, стереотипность пове­дения— это главное, что бросается в глаза, когда к личности предъявляются непереносимые для нее требования. Реализация этих целей, по мнению авторов, должна прово­диться не просто на вербальном уровне, а на уровне реального поведения. Они приводят в качестве примера один из сюжетов групповой игры:

Подросткам предлагается трудная для нескольких типов акцентуантов ситуация: «Ты готовишься к вечеру, гладишь брюки, готовишься перекусить. Желания выпить абсолютно никакого. В это время к тебе заходит приятель. У него в кармане бутылка. Ему ужасно хочется выпить, при этом обязательно с тобой. Он будет уговаривать тебя, пуская в ход все доводы».

Роль «приятеля» играет психотерапевт. Он предлагает «для настроения» выпить. Когда подросток отказывается, он «удивля­ется» и начинает уговоры. Самые сильные аргументы: «Не будь девчонкой», «Не делай проблему из пустяка», «Не бойся», «Не за­держивай нас», «Будь другом», «В прошлый раз ты почему-то пил», «Сделай одолжение, а то у меня плохое настроение».

После того как в роли главного героя побывали несколько подростков, результаты игры обобщаются. На доске или большом листе бумаги выписываются все аргументы «приятеля», обсужда­ется, какие из них оказались наиболее чувствительными и для кого.

С нашей точки зрения, методика психокоррекционной работы, предлагаемая Э. Г. Эйдемиллером и В. В. Юстицким, может быть использована как при специально организованной групповой пси­хотерапии, так и путем включения в реальный жизненный кон­текст, когда трудная ситуация «выхватывается» психологом из обыденной жизни школьников и анализируется тут же, «по горя­чим следам», с живыми участниками событий. Некоторые исследователи считают, что последнее является одним из наиболее эффективных видов работы с трудными, плохо социализированными учащимися Известным недостатком предлагаемого вариант психокоррекции, на который указывают Э. Г. Эйдемиллер В. В. Юстицкий, является то, что она эффективна лишь тогда, когда сам подросток хочет изменить свое поведение.

Другим путем работы с акцентуированным подростком является создание для него оптимальных внешних условий в зависимости от типа его акцентуации. Например, представителей шизоидного типа часто не имеет смысла вовлекать в активную коллективную деятельность, привлекать к многолюдным общественным мероприятиям. Для него полезным может быть подключение к определенному типу интеллектуальной или физической работы, требующей углубленных индивидуальных занятий (включить в ра­боту математического кружка, в составление программ для компьютера и т. п.).

Методика ПДО хорошо зарекомендовала себя в медицинской психологии, в клинической работе с подростками. Однако при использовании ее в практической работе школьного психолога в массовой школе следует проявлять достаточную осторожность. В частности, нельзя отождествлять «трудных» подростков и «ак­центуированных» подростков. Подтверждением этого могут слу­жить данные Г. Л. Исуриной и др., показывающие, что в мас­совой школе среди «трудных» подростков акцентуированные встре­чаются не чаще, чем среди остальных. Из этого следует вывод, что психопатологические особенности характера не являются фак­тором, непосредственно обуславливающим манифестируемые в школе трудности.


Школьная дезадаптация. Карта наблюдений Д. Стотта.

В психологии были предприняты попытки выделения специфиче­ских школьных трудностей. Часто они обозначаются как школьная дезадаптация. С точки зрения одного из исследователей этой проблемы Д. Стотта, задача выделения типов «трудных» детей является малопродуктивной. Более эффективен, с его точки зре­ния, путь тщательной фиксации различных форм поведения, сви­детельствующих о плохой приспособленности ребенка к школе. Остановимся подробнее на методе Стотта. Адаптация этого метода для использования в Советском Союзе была проведена психологами Ленинградского НИИ психоневрологии им. В. М. Бех­терева. В основе методики Стотта, направленной на вы­деление характера дезадаптации ребенка к школе, лежит фикса­ция форм дезадаптированного поведения по результатам длитель­ного наблюдения за ребенком. Методика получила название «Карты наблюдений» (КН). Важно отметить, что психолог может как сам проводить такое наблюдение, так и использовать опыт наблюдения, знание ребенка педагогом. Опора на опыт учителей, воспитателей, классных руководителей — людей, в течение дли­тельного времени постоянно общающихся с детьми, наблюдающих их в самых различных ситуациях, является в работе психолога чрезвычайно существенной. Обычно богатством этого опыта педа­гог пользуется интуитивно, и передача его другому (например, новому педагогу или школьному психологу) оказывается доста­точно сложной задачей. Карта наблюдений Стотта облегчает та­кую возможность.

По мнению Стотта, наблюдателю необходимо предоставить готовые образцы, чтобы избежать произвольности в наблюдении и способе регистрации его результатов и получить такие материа­лы наблюдения, которые были бы достаточно однозначны, понят­ны и не содержали никаких готовых выводов. Поэтому при со­ставлении КН соблюдены требования:

— выделение однозначных, относительно элементарных фраг­ментов поведения ребенка;

— группировка этих фрагментов в определенные синдромы, т. е. их классификация;

— определение взаимоотношений между этими фрагментами.

В соответствии с исходным замыслом эти фрагменты поведе­ния не выбираются умозрительно, а берутся из жизни. КН вклю­чает 198 фрагментов фиксированных форм поведения, о наличии или отсутствии которых у ребенка должен судить наблюдатель, заполняющий карту. Эти фрагменты сгруппированы в 16 синдро­мов. Ниже приводится полный текст КН и регистрационный бланк.

В регистрационном бланке зачеркиваются те цифры, которые соответствуют формам поведения (фрагментам), наиболее харак­терным для данного ребенка. Центральная вертикальная черта отделяет более тяжелые нарушения (справа) от менее тяжелых (слева). В бланке номера симптомов не всегда идут по порядку, их расположение зависит от значимости того или иного симптома (фрагмента поведения) для квалификации синдрома. Например, в синдроме Д симптомы 9 и 10 стоят слева, а симптом 8 — справа от вертикальной черты. Это означает, что симптом 8 говорит о бо­лее серьезном нарушении в отношении синдрома Д. При подсчете симптом, находящийся слева от вертикальной черты, оценивается одним баллом, справа — двумя. Подсчитываются сумма баллов по каждому синдрому и общий «коэффициент дезадаптированности» по сумме баллов по всем синдромам.

Большое число зачеркнутых фрагментов поведения у ребенка (по сравнению с другими детьми) дает возможность сделать вы­вод о серьезных нарушениях в развитии его личности и поведения, а также определить те синдромы, которые в первую очередь выделяют эти нарушения.

В начале описания каждого из симптомокомплексов дается их аббревиатурное обозначение (НД, Д, У и т. д.) и краткий ключ, который в ходе практического использования целесообразно не включать в текст методики, а иметь отдельно, применяя только в процессе обработки.

Карта наблюдений

I. НД — недоверие к новым людям, вещам, ситуациям. Это ведет к тому, что любой успех стоит ребенку огромных усилий. От 1 до II—менее явные симптомы; от 12 до 17 — симптомы явного нарушения.

1. Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине.

2. Плачет, когда ему делают замечания.

3. Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если его об этом попросят.

4. Ребенок «подчиненный» (соглашается на «невыигрышные» роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят).

Слишком тревожен, чтобы быть непослушным. Лжет из боязни.

7. Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней.

8. Никогда не приносит учителю цветов или других подарков, хотя его товари­щи часто это делают.

9. Никогда не приносит и не показывает учителю найденных им вещей или каких-нибудь моделей, хотя его товарищи часто это делают.-

10. Имеет только одного хорошего друга и, как правило, игнорирует осталь­ных мальчиков и девочек в классе.

11. Здоровается с учителем только тогда, когда тот обратит на него внимание. Хочет быть замеченным.

12. Не подходит к учителю по собственной инициативе.

13. Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-то (например, о помощи).

14. Легко становится «нервным», плачет, краснеет, если ему задают вопрос.

15. Легко устраняется от активного участия в игре.

16. Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здоро­ваются.

П. Д —депрессия. В более легкой форме (симптомы 1—6) время от вре­мени наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения. На­личие симптомов 7 и 8 свидетельствует о склонности к раздражению и физиоло­гическом истощении. Симптомы 9—20 отражают более острые фермы депрессии. Пунктам синдрома Д обычно сопутствуют выраженные синдромы ВВ и ТВ (см. IV и V), особенно в крайних формах депрессии. По всей вероятности, они действительно репрезентируют элементы депрессивного истощения.


1. Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не за­ботится.

2. В зависимости от самочувствия либо оросит в помощи в выполнении школь­ных заданий, либо нет.

3. Ведет себя очень по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно.

4. В играх иногда активен, иногда апатичен.

5. В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было.

6. Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нот.

7. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.

8. Рассерженный, «впадает в бешенство.

9. Может работать в одиночестве, во быстро устает.

10. Для ручной работы не хватает физических сил.

11. Вял, безынициативен (в классе).

12. Апатичен, пассивен, невнимателен.

13. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.

14. Движения замедленны.

15. Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться (и, следователь­но, ни к кому не обращается за помощью).

16. Взгляд «тупой» и равнодушный.

17. Всегда ленив и апатичен в играх.

18. Часто мечтает наяву.

19. Говорит невыразительно, бормочет.

20. Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.

III. У — уход в себя. Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.

1. Абсолютно никогда ни с кем не здоровается.

2. Не реагирует на приветствия.

3. Не проявляет дружелюбия и. доброжелательности к другим людям.

4. Избегает разговоров («замкнут в себе»).

5. Мечтает и занимается чем-то иным вместо школьных занятий (живет в другом мире).

6. Совершенно не проявляет интереса к ручной работе.

7. Не проявляет интереса к коллективным играм.

8. Избегает других людей.

9. Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается.

10. Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно прибли­зиться).

11. Производит такое впечатление, как будто совершенно не замечает других людей.

12. В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора.

13. Ведет себя подобно «настороженному животному».