Девиантное поведение подростков как объект социально-педагогического изучения и профилактики

Вид материала

Исследование

Содержание Так возникает ситуация недоверия, непонимания, конфронтации. Полезно познакомиться с основными прин­ципами, которым должен следовать в своей работе учитель, стре­мящийся добиться благотворн Работы по индивидуальному плану Для одаренных учащихся таким образом освобождается время для более глубокого изучения материала. День недели На об­щест­венном фоне При возникновении конфликта одаренные дети занимают обыч­но категоричную позицию, могут усилить ощущение угрозы.

Подобный материал:

• Девиантное поведение, 362.01kb.
• Ответственный за выпуск: М. А. Ларина Девиантное поведение детей и подростков : рек, 265.82kb.
• Девиантное поведение подростков как социально-психологическая проблема, 61.33kb.
• Понятие агрессии и причины ее проявления в детском возрасте, 56.32kb.
• Суицидальное поведение подростков как показатель социально-психологической дезадаптации, 981.43kb.
• Ствующих общепринятым нормам и правилам, используются понятия «право­нарушения», «противоправные, 1037.56kb.
• Учебно-методическое пособие отклоняющееся (девиантное) поведение, как причина преступности, 937.04kb.
• Девиантное поведение в подростковом возрасте, 12.5kb.
• Девиантное поведение личности в период трансформации социальных норм: опыт России (социально, 332.56kb.
• Психология отклоняющегося поведения Понятие отклоняющегося поведения, 1362.25kb.

Гамма личностного подхода

Мы в последнее время много говорим о личностном подходе к учащимся. Он имеет общепризнанную значимость, но на деле реализуется далеко не всегда. Видимо, причина в том, что учите­ля не имеют ни достаточно четкой, конкретной цели постоянно­го наблюдения и изучения своих учеников, ни средств и спосо­бов осуществления такого наблюдения. Конечно, каждый класс­ный руководитель, как и учитель, долго работающий в одном классе, располагает определенными знаниями о своих учениках. Однако чаще всего эти знания основываются не столько на кон­кретных фактах, сколько на субъективных оценках поведения школьников. Как правило, учителя строят образ личности уче­ника в зависимости от его успеваемости и дисциплины. Можно выделить схематично несколько групп учащихся (в личностных проявлениях с точки зрения учителя).

Первая группа. Ученики-отличники, сотрудничающие с учи­телем. Это гордость учителя. Учитель доверяет им и надеется на них, видит в них результат своих педагогических способностей, с ними связывает чувство удовлетворенности от хорошо выпол­ненной работы, смысл своих усилий.

Вторая группа. Ученики, которых учитель считает способны­ми, одаренными, но в определенном смысле трудными, напри­мер, порой недисциплинированными, работающими не система­тически, не использующими свои природные задатки. У учителя с ними часто возникают конфликты, но он ценит способности и возможности таких учеников.

Третья группа. Хорошие ученики, благодарные учителю за каждое проявление симпатии и помощи, но считающиеся мало­способными, со слабой успеваемостью. Учитель стремится по­мочь им сохранить уровень успеваемости.

Четвертая группа. Конфликтные ученики, у учителя с ними возникают противоречия. Складывается впечатление, что если бы их не было в классе, то все было бы лучше. Иногда учителю кажется, что им не место в классе.

Пятая группа. Неопределенные ученики, не привлекающие внимание учителя. Он редко к ним обращается, забывает о них какие-то сведения и т. д.

С каждой из перечисленных групп учащихся учителя ведут себя специфически, что, в свою очередь, сказывается на поведе­нии, успеваемости и развитии личности учеников. Вполне оче­видно, что указанная схема вредна для учащихся. Во взаимодей­ствии с отличными учениками (первая группа) проявляется зна­чительная часть положительных действий учителя: похвала, про­явление доверия, предсказывание великолепной перспективы в учебе и в жизни и т. д. Возможная неудача рассматривается как проявление временного недомогания. В результате избиратель­но-позитивного отношения учителя у учеников первой группы могут появиться такие отрицательные черты характера, как эгои­стичность, высокомерие, излишняя самоуверенность.

Во взаимодействии с конфликтными учениками (четвертая группа) в основном наблюдается отрицательное проявление учи­теля: наказания, недооценка, выговоры и угрозы, предсказания жалкого будущего в школе и в жизни, демонстративное проявле­ние недоверия и т. д. Такая позиция учителя не способствует ус­пешному развитию способностей учащегося.

Такая же участь постигает и детей способных, одаренных, но слишком активных, энергичных, недисциплинированных. Учитель может с легкостью «перевести» этих одаренных, но мешающих ему учеников в категорию конфликтных (четвертая группа).

Так возникает ситуация недоверия, непонимания, конфронтации.

Учителю следует осуществлять личностный подход к каждому ученику, необходимым условием которого является стремление к уг­лубленному познанию ученика. Это познание должно базироваться на фактах, наиболее полно и верно отражающих основные осо­бенности личности ребенка, и изменениях, которые происходят с ним в процессе учебы.


Меняем установку

В общеобразовательных учреждениях нового типа (гимнази­ях, лицеях, колледжах) необходимо перенести центр тяжести в процессе обучения с преподавания на учение, организовать само преподавание не как трансляцию информации, а как активиза­цию и стимуляцию процессов осмысленного учения.

В современных обычных общеобразовательных школах пре­обладает ролевое поведение учителя. Учитель придерживается дистанции, табуированных приемов воздействия на учащихся. Такая личностная установка не предполагает открытости учителя своим собственным мыслям, чувствам и переживаниям, а также способности открыто выражать их в межличностном общении с учащимися.

Наблюдения показывают, что в новых типах учебных заведе­ний многие учителя по-прежнему еще имеют личностные уста­новки традиционного образца. Порой у учителей нет внутренней уверенности в возможностях и способностях каждого учащегося. Они еще понимают и принимают внутренний мир своих учащихся в оценочной манере. И все это, конечно, в какой-то мере тормозит развитие одаренности.

Из бесед с одаренными учащимися, проведенного анкетиро­вания в лицеях, гимназиях можно убедиться в том, что учитель видится им как человек, создающий благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения, активизирующий и стимулирующий любознательность и познавательные мотивы, их групповую учебную работу, поддерживающий проявления в ней кооперативных тенденций, предоставляющий учащимся разно­образный учебный материал.

Вполне очевидно, что к новому стилю обучения не так-то просто сразу подойти. Полезно познакомиться с основными прин­ципами, которым должен следовать в своей работе учитель, стре­мящийся добиться благотворных взаимоотношений с учащимися. Их сформулировал Роберт Берне в своей книге «Развитие Я-концепции и воспитание». Вот они:

1. С самого начала и на всем протяжении учебного процес­са учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие.

2. Он должен помогать учащимся в формировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и пе­ред каждым учащимся в отдельности.

3. Он должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.

4. Он должен выступать для учащихся как источник разнооб­разного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью при возникших трудностях в решении той или иной задачи.

5. Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого уча­щегося.

6. Он должен развивать в себе способность чувствовать эмо­циональный настрой группы и принимать его.

7. Он должен быть активным участником группового взаимодействия.

8. Он должен активно выражать свои чувства в группе.

9. Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяю­щей понимать чувства и переживания каждого.

10. Наконец, он должен хорошо знать самого себя. Внима­ние! Читающий этот совет учитель может проверить свои неко­торые личностные установки, используя такой тест.

Вам даются личностные и деловые качества учащихся, с ко­торыми вы сталкиваетесь в повседневной школьной жизни. Их всего 16. Они пронумерованы. Вам надо поставить слева от каж­дого номера знаки плюс или минус, но таким образом: если вам импонирует то или иное качество, оно ближе вам, интереснее, приятнее, то вы ставите плюс, а если по какой-то причине оно вас не устраивает — минус.

1. Дисциплинированный.

2. Неровно успевающий.

3. Организованный.

4. Выбивающийся из общего темпа.

5. Эрудированный.

6. Странный в поведении, непонятный.

7. Умеющий поддержать общее дело (коллективист).

8. Выскакивающий на уроке с нелепыми замечаниями.

9. Стабильно успевающий (хорошо учится).

10. Занятый своими делами (индивидуалист).

11. Быстро, «на лету» схватывающий.

12. Неумеющий общаться, конфликтный.

13. Обучающийся легко, приятный в общении.

14. Иногда тугодум, иногда не может понять очевидного.

15. Ясно, понятно для всех выражающий свои мысли.

16. Не всегда желающий подчиняться большинству или офи­циальному руководителю.

А теперь подсчитайте, сколько у вас получилось четных плюсов. Сделайте выводы для себя (если их менее 3, то работа над собой должна быть усиленной).


Сочетаем способности

Классы с углубленным изучением предметов все больше привлекают одаренных учащихся. В таких классах наиболее пол­но раскрываются их способности. В настоящее время идут поиски гибких вариантов, которые позволили бы, с одной стороны, учить детей в обычных классах, а с другой — возможно более широко индивидуализировать и дифференцировать обучение. Кое-где начинают применяться такие приемы, когда сохраняется обычный класс, но создаются группы по способностям на опре­деленное время или по некоторым предметам. Например, по фи­зике одаренных учащихся обучают отдельно, по всем же осталь­ным предметам занятия проходят совместно со всем классом. Таким же образом из учащихся со специальными способностями образуются внутришкольные и межшкольные группы, в которых по соответствующему предмету проводятся дополнительные за­нятия (лекции, лабораторные работы, дискуссии и т. д.).

Работы по индивидуальному плану используются в сочетании с другими формами.

Например, индивидуальный темп разрешается лишь при прохождении определенной части программы. Для одаренных учащихся таким образом освобождается время для более глубокого изучения материала. Учителям в школе необходимо помнить о многообразии интеллектуальной одаренности, уметь видеть соче­тания различных способностей, например, сочетание математи­ческих способностей с литературными. Из наблюдений замече­но, что учащиеся математического класса, имеющие литератур­ные способности, характеризуются высоким уровнем образного элемента интеллектуальных процессов. Они умеют писать рас­сказы, отличающиеся содержательностью, оригинальностью и нестандартным ходом мысли. Главное достоинство их «творе­ний» — это занимательность сюжета, неожиданность поступков героев, широта и свобода ассоциаций. А ведь известно, что неко­торые разделы математики, связанные с пространственными представлениями, требуют значительного образного мышления. Умение видеть и обогащать сочетания способностей у одаренных учащихся позволяет учителю модифицировать программы для их обучения.


Шкала самоощущения

На развитие одаренных детей школьного возраста большое воздействие оказывает разнообразие психолого-педагогических состояний учителей. Эти состояния обеспечивают создание уров­ня текущей саморегуляции учителя.

Можно выделить три вида таких состояний, которые учитель в себе намечает с учетом материала урока и наличия в классе групп учащихся по способностям:

а) состояния, вызывающие познавательную активность школь­ников на уроке (упор на активизацию положительных мотивационных, эмоциональных и интеллектуальных возможностей школьников). Это достигается через собственную заинтересован­ность, азарт, увлеченность темой, подъем, что через психологи­ческие механизмы общения способствует повышению заинтере­сованности учеников;

б) состояния, обеспечивающие хорошее изложение материала. Они выражаются в эмоциональной приподнятости, творческом подъеме, энтузиазме и соответствующем поведении;

в) собственные обычные рабочие состояния. Они базируются на личном представлении и опыте об оптимальных действиях в педагогическом процессе. Это может быть спокойствие, уверен­ность, выдержка, терпение и др.

Опыт показывает, что повседневная саморегуляция перечис­ленных состояний на уроке достигается использованием таких способов и приемов, как самовнушение спокойствия и выдерж­ки, самоуспокоение, самоприказы, направленные на подавление раздражительности, создание образов чего-то хорошего, пред­стоящего в ближайшее время.

Одаренные дети, особенно в подростковом возрасте, хотят ви­деть в учителе источник наиблагороднейших психологических им­пульсов. Вот почему учителям необходимо работать над развитием у себя умения поддерживать во время работы положительно окра­шенные эмоциональные, волевые, интеллектуальные состояния: терпение, выдержку, доброжелательность, симпатию, сдержан­ность, неудовлетворенность достигнутым.

Из опросов одаренных учащихся было выяснено, что им им­понируют в учителе такие поведенческие проявления, как уме­ние выслушать, умение анализировать, привычка доводить дело до конца.

Есть немало способов, чтобы определять свое эмоциональ­ное состояние, регулировать его. Один из этих способов выгля­дит так. По шкале самоощущения (она приводится ниже) еже­дневно учитель делает «замеры», т. е. определяет, каким цифрам соответствует его самоощущение, и заносит эти цифры в таблицу (она расположена под шкалой). «Замеры» делаются в жизненных Сферах, указанных в таблице, на протяжении одной недели (по каждой сфере средний показатель). Затем все цифры складыва­ются и результат записывается в итоговую колонку. В конце не­дели складываются все цифры за семь дней и делятся на 7.

При результате от 30 до 50 психологическое состояние учи­теля благоприятно для работы с одаренными учащимися. Если результат ниже 30, учителю требуется психологическая помощь, необходимо усиленное самовоспитание. Если результат выше 50, то также необходима дополнительная работа над собой по само­регуляции.

Шкала самоощущения

10. Абсолютный восторг. Всеобъемлющая радость. Ощуще­ние полета.

9. Очень радостно. Веселое настроение. Испытывал (а) ог­ромное наслаждение.

8. Восторженно, в хорошем настроении.

7. Чувствовал (а) себя очень бодро и игриво.

6. Нормально.

5. Чувствовал (а) себя слегка поникшим (ей). Средне.

4. Плохое настроение.

3. Подавленное состояние. Угнетенность. Определенно мрач­ное настроение.

2. Очень расстроен (а). Все плохо, просто ужас. Чувствовал (а) себя несчастным (ой).

1. Глубокая депрессия. Кошмарное состояние. Все черным-черно, беспросветно.

Например, с понедельника учитель начинает анализировать свое самоощущение, т. е. делать интроспекцию. На работе в ос­новном было настроение, соответствующее по шкале цифре 7, до­ма — 5, с друзьями — 8, на природе — 9, на общественном фоне — 3 (в транспорте, магазине, театре), наедине с собой — 4. Итого - 36.

День недели	На работе	Дома	С друзья­ми	На приро­де	На об­щест­венном фоне	Наеди­не с со­бой	Ито­го
Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
Суббота
Воскресенье

Такие замеры делаются каждый день со следующего поне­дельника. Но делать их надо откровенно, объективно. Конечно, здесь не исключаются возможность и приблизительность.

Всего 7 дней.

Понедельник —	36
Вторник —	32
Среда —	30
Четверг —	29
Пятница —	25
Суббота —	31
Воскресенье —	28

Средний результат — 211 : 7 = 30,1. Итоговый — 30,1.

Атмосфера вдохновения

Внимание! Уважаемые учителя, проверьте себя. Если больше Половины (2/3) предложенных положений в своей деятельности вы осуществляете, то можете создать атмосферу, которая вдохновляет ученика, поддерживает уверенность в себе, развивает творче­ское начало, стимулирует критичность мысли, ведет к успеху.

1. Признание ранее не признанных или не использованных возможностей.

2. Уважение желания ребенка работать самостоятельно.

3. Предоставление ребенку свободы выбора области прило­жения сил и методов достижения цели.

4. Индивидуализированное применение учебной программы в зависимости от особенностей учеников.

5. Создание условий для конкретного воплощения творче­ских идей.

6. Поощрение работы над проектами, предложениями самих учеников.

7. Исключение какого-то давления на детей, создание раскрепощенности, свободной обстановки.

8. Подчеркивание положительного значения индивидуаль­ных различий.

9. Уважение потенциальных возможностей отстающих.

10. Оказание авторитетной помощи детям, высказывающим отличные от других мнения и в связи с этим испытывающим давление со стороны своих сверстников.

11. Терпимое отношение (по крайней мере, временно) к воз­можному беспорядку.

12. Способность убедить учеников, что учитель является их единомышленником, а не противником.


Разрешаем конфликт

Для повышения культуры общения назрела необходимость ввести в школах обучение разрешению конфликтов. Надо при­учать детей позитивно относиться к конфликтным ситуациям. Не было бы конфликтов, не было бы роста, перемен, познания. Кон­фликтов не нужно бояться. Их следует использовать в педагогиче­ских целях.

Известно, что учитель — это миротворец по самой сути сво­ей профессии. Ведь именно ему приходится в случае необходи­мости разрешать конфликты. Выше кратко было сказано о кон­фликтах в детской среде дошкольного возраста. Однако школь­ные конфликты очень своеобразны. Здесь свои причины. Это и атмосфера соперничества в классе, атмосфера нетерпимости, вражды и недоверия, это и неумение общаться.

Причиной конфликта бывает и злоупотребление учителя властью. Его непоследовательность, неразумные и чрезмерно за­вышенные требования могут довести учащихся до напряженно­сти, дискомфорта, особенно тогда, когда учитель постоянно при­держивается авторитарного стиля, системы жестких, негибких правил. В классе возникает обстановка страха и недоверия. Час­то примером грубого и агрессивного поведения служат родители или группы сверстников.

При возникновении конфликта одаренные дети занимают обыч­но категоричную позицию, могут усилить ощущение угрозы.

Учителям и родителям необходимо сосредоточиться на про­блеме, а не на участниках; уметь гасить проявление отрицатель­ных эмоций и ощущение угрозы; обучать детей навыкам разре­шения конфликтных ситуаций.

Следует с классом выработать устойчивую стратегию в разре­шении детских бед и конфликтов, которые всегда неминуемы. Вот некоторые предложения учителям.

1. Выделите проблему и признайте ее. Прекратите всякую физическую и словесную активность детей и пригласите их к со­вместному обсуждению поведения.

2. Получите описание того, что же произошло. Узнайте от участников и свидетелей размолвки о случившемся. Каждому по очереди позвольте высказаться, не прерывая. Поощряя выступ­ления детей, постарайтесь остаться нейтральным.

3. Выбирайте несколько решений. У непосредственных уча­стников узнайте их взгляд на то, как выйти из создавшейся си­туации. Если дети не находят ответа, предложите свою точку зрения.

4. Обсуждайте ваши взгляды, особо подчеркивайте возмож­ность существования более чем одного выхода из конфликта.

Вместе стоит подумать над физическими и эмоциональными Последствиями этих решений, полезно напомнить предыдущую схожую размолвку и ее решение.

5. Придя ко всеобщему согласию о плане действия — дейст­вуйте.

Чтобы сохранить непредвзятое отношение к одаренному ре­бенку, нужно постоянно анализировать собственное восприятие, уметь терпеливо наблюдать. Одаренного школьника на опреде­ленных этапах его развития «выдают» отклонения от его вполне нормального, вполне благополучного поведения. Вот они:

— заметно снижается заинтересованность всегда активного ребенка;

— он становится чрезмерно критически настроенным по от­ношению ко всему и всем, включая себя. Ничто не может его удовлетворить;

— повышается «температура» его реакций. Он защищается и тогда, когда его никто не трогает;

— он делает много просчетов в речи, становится невнима­тельным, теряет способность сосредоточиться;

— периодически становится тихим, погруженным в себя, не стремится к публичным высказываниям.