Девиантное поведение подростков как объект социально-педагогического изучения и профилактики

Вид материала

Исследование

Содержание Типы трудных подростков

Подобный материал:

• Девиантное поведение, 362.01kb.
• Ответственный за выпуск: М. А. Ларина Девиантное поведение детей и подростков : рек, 265.82kb.
• Девиантное поведение подростков как социально-психологическая проблема, 61.33kb.
• Понятие агрессии и причины ее проявления в детском возрасте, 56.32kb.
• Суицидальное поведение подростков как показатель социально-психологической дезадаптации, 981.43kb.
• Ствующих общепринятым нормам и правилам, используются понятия «право­нарушения», «противоправные, 1037.56kb.
• Учебно-методическое пособие отклоняющееся (девиантное) поведение, как причина преступности, 937.04kb.
• Девиантное поведение в подростковом возрасте, 12.5kb.
• Девиантное поведение личности в период трансформации социальных норм: опыт России (социально, 332.56kb.
• Психология отклоняющегося поведения Понятие отклоняющегося поведения, 1362.25kb.

Трудновоспитуемость современного подростка

Понятие трудновоспитуемости

Одним из самых сложных периодов психического развития является подростковый возраст. Взросление — всегда весьма слож­ный, многоэтапный и по-своему опасный процесс. Взросление как социально-педагогическое явление включает в себя много различ­ных сторон. Существенным механизмом взросления является при­своение подростками ценностей, образцов поведения. Роль взрос­лых в демонстрации такого рода образцов (как позитивных, так и негативных) является ведущей. В этот период не только происхо­дит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новые образования, но и закладываются ос­новы сознательного поведения, вырисовывается общая направ­ленность в становлении нравственных представлений и социальных установок. Подростковый возраст является трудным этапом разви­тия личности. Именно в нем могут возникать неблагоприятные особенности личности, свойственные представителям «группы риска». К детям и подросткам «группы риска» относят детей с раз­личными формами психической и социальной дезадаптации, выражающейся в поведении, неадекватном нормам и требованиям ближайшего окружения: семьи, детского сада, школы и т.д.

Во-первых, здесь сказываются внутренние трудности переход­ного возраста, начиная с кардинальной перестройки гормональ­ных процессов и кончая изменением Я-концепции (относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, пере­живаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе). На основе представлений о самом себе он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Это целост­ный образ собственного «Я», выступающий как установка по от­ношению к самому себе.

Во-вторых, существенное влияние оказывает неопределенность социального положения подростков. Подросток уже не ребенок, он стремится к взрослости, устремлен в будущее, но во многом еще остается ребенком. Хотя от младшего школьника он отличает­ся не меньше, чем от старшего. В-третьих, возникают многочис­ленные противоречия, обусловленные перестройкой механизмов социального контроля: детские формы контроля, основанные на соблюдении внешних норм и послушании взрослым, уже не дей­ствуют, а взрослые способы, предполагающие сознательную дис­циплину и самоконтроль, еще не сложились. Именно подростки чаще всего попадают в категорию «трудных».

Проблема трудновоспитуемости, отклоняющегося поведения нашла отражение в отечественной психологической литературе, в работах многих ученых: Д.А. Дриль, В.М. Бехтерева, позже П.Г. Вель­ского, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н. Граборова, А.Б. Зал-кинда, В.И. Куфаева, Г.И. Фортунатова, П.О. Эфруси и др. Они Проявили большой интерес к феномену отклоняющегося поведе­ния подростков, влиянию социальных факторов на особенности личности несовершеннолетних правонарушителей, на ее эмоционально-потребностную сферу.

Интерес к данной проблеме не ослаб и в последующие годы. Появилось много теоретических и экспериментальных работ, посвященных отклоняющемуся поведению, трудновоспитуемости: в психологии (М.А. Алемаскин, Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Г.Г. Бочкарева, А.Д. Глоточкин, Л.М. Зюбин, Н.Ю. Максимова, М.С. Неймарк, В.Г. Степанов, Л.Б; Филонов, Р.И. Цветкова, Д.И. Фельдштейн и др.); в педагогике (Р.П. Гуров, А.И. Кочетов, Т.И. Мальковская, А.В. Мудрик и др.), в юридической психологии (Ю.М. Антонян, И.П. Башкатов, СЮ. Долгова, К.Е. Игошев, В.Н. Кудрявцев, В.Ф. Пирожков и др.), в медицинской психологии (Г.А. Власова, В.Л. Гиндинкин, А.Е. Личко, М.С. Певзнер, Х.Христозов и др.). Отклоняющееся поведение — система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам. Отклоняющееся поведение является результатом неблагоприятного социального развития, нарушений социализации, возникающих на разных возрастных этапах.

Но до сих пор в отечественной психологии отсутствует общепринятый термин, который единообразно обозначал бы человеческую деятельность, не соответствующую социальным нормам. Детей, чье воспитание вызывает особые трудности, различные авторы называют по-разному: «педагогически запущенными», «социально запущенными», «социально незащищенными», с «отклоняющимся поведением», «трудновоспитуемыми», «дезадаптированными», «социально заброшенными», с «девиантным поведе­нием», с «делинквентным поведением», с «асоциальным поведе­нием», с «антиобщественным поведением» и т.п. Общим является лишь то, что всех вышеперечисленных детей авторы относят к категории «трудных». Педагогически запущенные дети — это здоровые, потенциаль­но полноценные, но недостаточно воспитанные, обученные и развитые дети. Следствием этого нарушения являются недостатки, пробелы, отклонения в деятельности, поведении, общении. Они отчуждаются от школы, но референтность (значимость) семьи педагогически запущенными детьми не утрачивается.

Социально запущенные дети отчуждаются не только от школы, но и от семьи. Они усваивают искаженные ценностно-норматив­ные представления и криминальный опыт в асоциальных подрост­ковых компаниях и группировках.

Социально незащищенными называют детей и подростков, на­ходящихся в критической ситуации или в неблагоприятных усло­виях для жизни. Социальная незащищенность возникает в резуль­тате действий различных факторов риска: экономических (низкий уровень жизни), экологических (неблагоприятная среда обитания), медицинских (болезни, отклонения в развитии, алкоголизм, нар­комания и т.д.), психологических (конфликтность отношений в группах, социальная и педагогическая запущенность, деформированность мотивации), криминогенных (влияние преступных групп) и др.

Девиантное поведение — это поступки (действия индивида) не соответствующие ожиданиям и нормам, которые фактически сложились или официально установлены в данном обществе.

Делинквентное (англ. «провиность») поведение — это девиант­ное поведение, выходящее за пределы несоответствия социокуль­турным нормам и ожиданиям в область противоправных действий. Делинквентность — это психическая готовность к правонаруше­нию, повторяющиеся асоциальные по своей направленности по­ступки и действия, формирование отрицательно ориентирован­ных личностных установок.

Дезадаптация — это несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям новой со­циальной ситуации — школьного обучения, т.е. нарушение успе­ваемости, поведения, межличностных взаимодействий учащегося в общеобразовательной школе.

Антиобщественное поведение — различаются три вида: амораль­ное — нарушение норм морали и правил человеческого общения; противоправное — не уголовно наказуемое правонарушение; пре­ступное — нарушение уголовно-правовых норм. Ранней профилак­тике подлежат первые два вида.

Трудновоспитуемость предполагает та или иная степень сопро­тивления ребенка целенаправленным педагогическим воздействи­ям, его неспособность или нежелание адекватно реагировать на НИХ. Трудновоспитуемость может быть вызвана самыми различны­ми причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей, дефекты психического и социального развития, осо­бенности характера, темперамента, другие личностные характе­ристики учащихся, затрудняющие их социальную адаптацию, ус­воение учебных программ и социальных норм. Проведенный выше перечень терминов, определяющих раз­личные формы отклонений в поведении, и их анализ позволяют сделать вывод, что они связаны между собой именно присутствием разной степени трудновоспитуемости детей и подростков. Весьма часто возникают противоречивые трактовки динамиразвития «трудных» подростков.

Оперируя понятиями «трудновоспитуемость», «педагогическая запущенность», «социальная запущенность» и рассматривая связь между ними, одни исследователи констатируют, что в процессе деформации личности трудновоспитуемость предшествует педагогической запущенности (М.А. Алемаскин, А.М. Печенюк и др), другие, что педагогическая запущенность предшествует трудновоспитуемости (А.С. Белкин, И.А. Невский и др.), третьи не проводят четкой границы между этими понятиями (Л.М. Зюбин др.).

Следует отметить, что эти понятия, по существу, отражают стороны одного и того же явления, но с различных сторон, трудновоспитуемость может стать и причиной, и следствием педагогической и социальной запущенности. Как отмечают в психо­логической литературе, существуют разнообразные взаимосвязан­ные факторы, обусловливающие развитие трудновоспитуемости.

Трудновоспитуемость — это некоторое сопротивление педа­гогическому воздействию, связанное с затруднениями в усвоении определенных социальных программ. Но сопротивление педагоги­ческому воздействию не всегда приводит к педагогической и со­циальной запущенности, не всегда проявляется в отклонениях социального характера. Так, трудновоспитуемость может быть результатом возрастного кризисного периода ребенка, подрост­ка, может быть вызвана неумением родителя, воспитателя найти Индивидуальный подход к детям, проявлением у учащегося са­мостоятельного критического мышления, подхода, неприятием при­вычных трафаретных решений и т.д. Педагогическая запущенность - частичная социальная дезадаптация, проявляется в основном в условиях учебно-воспитательного процесса и выражается в отста­вании учебной деятельности, в несоблюдении требований педа­гогов и школьного коллектива. Социальная запущенность — это полная социальная дезадаптация, проявляющаяся в отчуждении от всех позитивно влияющих институтов социализации (семья, школа и т.д.). В последнем случае решающую роль в формировании личности оказывают неформальные подростковые группы с асо­циальной и криминогенной направленностью. Но следует отме­тить, что термин «трудновоспитуемость» фокусирует многообраз­ные трактовки поведения трудных подростков, особо подчерки­вая своеобразие взаимодействия ребенка и воспитателя.

Различные формы отклоняющегося поведения являются следствием недостаточного усвоения индивидом положительного со­циального опыта. Поэтому трудновоспитуемость можно определить и как сниженную восприимчивость субъекта к положительному социальному опыту.

Передача и усвоение социального опыта являются противоре­чивыми процессами. Разные люди усваивают опыт предшествую­щих поколений с разной успешностью. Некоторые из них быстрее и эффективнее поддаются обучению и воспитанию, а для других этот процесс сопряжен с существенными трудностями, а нередко и с деформациями личности, т.е. с социальной дезадаптацией, которая означает трудности ребенка, подростка в приспособле­нии к социуму, нарушение саморегуляции, снижение потенциала в осмыслении своего настоящего и его связей с прошлым и буду­щим, нарушение личностных перспектив.

Возможность возникновения противоречий во взаимодействии ребенка и взрослого заложена уже в самой сути воспитания. Неотъемлемые составные компоненты структуры учебно-воспи­тательного процесса ученик и учитель представляют собой един­ство противоположностей. Процессы обучения и воспитания — со­вместная деятельность наставников и воспитуемых. Согласно это­му утверждению, мы считаем целесообразным изучение трудно­воспитуемости не столько как совокупности свойств личности ребенка, сколько как совокупности свойств системы «ребенок-взрослый». Правомерность такого подхода обусловлена психологи­ческой природой этого явления. Уже в семантике слова «трудно­воспитуемость» заложена мысль о субъект-субъектной форме вза­имодействия. Кроме того, в практике воспитания трудновоспиту­емыми считаются дети, с которыми воспитателю трудно рабо­тать, то есть «отсчет» идет не от особенностей личности ребенка, а от трудностей, которые испытывает учитель в работе с ним. Не­воспитанность и трудновоспитуемость не одно и то же: если не­воспитанность может проявляться в непринятии педагогических воздействий, то трудновоспитуемость характеризуется противодей­ствием воспитательному воздействию. У подростка, чье поведение отклоняется от социально одобряемых норм, сопротивляемость педагогическим воздействиям является отличительной чертой, определяющей его взаимоотношения с педагогом. Если в целом трудновоспитуемость - результат непринятия субъектом положи­тельного социального опыта, то относительно развивающейся личности трудновоспитуемость выступает как сопротивление под­ростка педагогическим воздействиям.

Таким образом, мы определяем трудновоспитуемость подрост­ков как сопротивляемость педагогическим воздействиям. Именно в этом определении фокусируется и наличие отклонений в нрав­ственном развитии, и педагогическая запущенность и добавляет­ся еще один аспект — взаимодействие ребенка и воспитателя.

Трудновоспитуемость и педагогическая запущенность, с од­ной стороны, представляют собой явления, имеющие разные ис­точники возникновения, а с другой - они могут быть связаны причинно-следственной зависимостью. На основе педагогической запущенности, при несформированности у ученика социально одобряемых норм поведения, при наличии отрицательных привы­чек может возникнуть сопротивление подростка воспитательному воздействию.

Динамику формирования трудновоспитуемости у школьников на базе педагогической запущенности можно описать следующим образом. У детей, которым с момента рождения не уделялось долж­ного внимания, обнаруживается недостаточная сформированность наблюдательности, послушания и исполнительности, нравствен­ных представлений и чувств, уважения к окружающим.

Отсутствие необходимых нравственных представлений и на­выков мешает им правильно ориентироваться в общении со сверст­никами, ведет к возникновению конфликтов, к отчуждению. Ребенок становится «трудным» и для сверстников, и для воспитате­лей. Так возникает трудновоспитуемость на основе педагогической запущенности.

Кроме того, у этих школьников отмечается отставание в раз­витии внимания. Их учебная деятельность затрудняется. Они избе­гают активной мыслительной работы, компенсируют ее механи­ческим запоминанием учебного материала. Такой способ заучива­ния, являясь трудоемким процессом, создает ложное субъектив­ное представление о своей старательности, уверенность в том, что школьники «хорошо учат уроки». Поэтому они слабо осознают истинные причины своей неудовлетворительной успеваемости.

Невысокая оценка их знаний становится критерием обществен­ного мнения (особенно в младших классах), вследствие чего по­ложение таких школьников в системе межличностных отношений в коллективе класса начинает ухудшаться.

Возможна и обратная зависимость: ученик, не являясь педа­гогически запущенным, может оказать стойкое сопротивление педагогическим воздействиям в силу таких причин, как неумелый подход воспитателя, влияние неблагоприятно сложившейся ситуации, особенности личности подростка и т.п. Он может считать, что требования, предъявляемые учителем, несправедливы, явля­ются проявлением его произвола, каприза. Внутренняя неприязнь ученика к учителю легко переносится на все исходящие от него идеи и может вызвать у ученика настолько сильное внутреннее сопротивление, что испытанные педагогические средства пере­стают действовать, а иногда дают результаты, противоположные ожидаемым. В условиях такого рода конфликтных отношений часто возникает сознательное неприятие ребенком тех норм и ценнос­тей, которые исходят от воспитателя, и, вследствие этого, уче­ник становится педагогически запущенным.

Трудновоспитуемость и педагогическая запущенность диалек­тически взаимосвязаны. Анализируя эту взаимосвязь, можно го­ворить о множественности причин и следствий, причем причина и следствие здесь могут меняться местами. Существенную особен­ность этой взаимосвязи можно выразить следующим образом: пе­дагогическая запущенность возникает вследствие отсутствия це­ленаправленного педагогического воздействия, что приводит к недостаточной сформированности морального сознания подрост­ка. Трудновоспитуемость (сопротивляемость педагогическим воз­действиям) препятствует процессу формирования морального сознания подростка.

В то же время далеко не всегда трудный для учителя ребенок педагогически запущен и не всегда педагогически запущенный ребенок оказывает активное сопротивление педагогическим воз­действиям. Низкий уровень развития нравственных представлений подростка не является жесткой причиной конфликтных отноше­ний с учителем.

Иначе говоря, трудновоспитуемость и педагогическая запу­щенность могут выступать и как отдельные, относительно не свя­занные между собой явления, так как в основе трудновоспитуемости лежит сопротивление целенаправленному воспитательному воздействию, а социально-педагогическая запущенность — это след­ствие несоответствия уровня нравственного сознания и поведе­ния общественным нормам, возникающее в результате наруше­ний процессов общения.

Трудновоспитуемость всегда связана с наличием отклонений в поведении ребенка, диапазон которых достаточно широк — от пассивного сопротивления требованиям воспитателя до правона­рушений. К категории «трудных» подростков зачастую неправо­мерно относят и несовершеннолетних правонарушителей и воспитанников спецшкол, не нарушавших закон; и детей, состоящих на учете по делам несовершеннолетних, и обычных учащихся, воспитание которых вызывает у учителей трудности.

Такое отождествление педагогически «трудных» школьников и подростков-правонарушителей, на наш взгляд, неверно. Учас­тие подростка в правонарушении и, тем более, последовавшие за этим санкции со стороны общества, реакция ближайшего соци­ального окружения накладывают на весь облик и поведение под­ростка своеобразный отпечаток, качественно отличающий несо­вершеннолетнего правонарушителя от его сверстников, пусть даже трудновоспитуемых, но не нарушивших закон.

Это, однако, не исключает наличия ряда общих для обеих групп отрицательных свойств личности. Во всех случаях перехода подростка от сопротивления педагогическим воздействиям к на­рушению закона трудновоспитуемость является как бы условием, предпосылкой наслоения асоциальных установок, мотивов пове­дения, формирования искаженных нравственных взглядов, отно­шений, потребностей. При определенном стечении обстоятельств, например при криминогенной отрицательной ситуации, психо­логические особенности личности трудного подростка становятся побуждающим или разрешающим правонарушение фактором. Учи­тывая то, что трудновоспитуемые учащиеся общеобразовательных школ и подростки-правонарушители обладают многими общими отрицательными личностными чертами и особенностями поведе­ния, мы полагаем, что выводы психологических исследований, полученные на контингенте подростков-правонарушителей, в определенной мере все же приложимы и к трудновоспитуемым под­росткам, не нарушавшим закон.

Проведенный выше анализ понятий, определяющих различ­ные формы отклонений в поведении, показывает, что они связа­ны между собой, но не тождественны. У трудновоспитуемого под­ростка отличительной чертой, определяющей его взаимоотноше­ния с учителями, является сопротивляемость педагогическим воз­действиям. В понятии «трудновоспитуемость» фокусируется и на­личие отклонений в нравственном развитии, и педагогическая запущенность и добавляется еще один аспект — взаимодействие ребенка и воспитателя. Трудновоспитуемость обусловлена широ­ким кругом причин, неоднозначных по своей природе, но всегда включающих в себя три элемента: субъект деятельности (воспита­тель), объект и субъект (воспитуемый) и их взаимодействие. Труд­новоспитуемость представляет собой единство названных элементов отклоняющегося поведения. Используя в работе понятие «труд­новоспитуемые подростки», мы учитываем именно это системное понимание данного явления. Коррекция трудновоспитуемости яв­ляется, на наш взгляд, главным условием предупреждения всех форм отклоняющегося поведения и правонарушений подростков.

Типы трудных подростков

Выделяют различные типы трудных подростков в зависимос­ти от детерминант отклонений в их поведении. Если педагог не учитывает тип трудновоспитуемости ученика, считая это явление однородным, отличающимся только лишь степенью проявления отрицательных свойств, воспитательные воздействия могут не принести ожидаемых результатов.

Применение психологической диагностики в работе с труд­ными подростками вносит значительный вклад в решение про­блемы коррекции трудновоспитуемости в целом.

В настоящее время вопросы школьной психодиагностики при­обретают особую актуальность. Это вызвано тем, что в исследова­ниях по возрастной и педагогической психологии уже раскрыто немало закономерностей, сформулированы ценные обобщения, касающиеся процесса формирования личности.

Вопрос заключается только в том, как с наибольшей быстро­той и эффективностью трансформировать все эти научные дан­ные в целостную систему конкретных психолого-педагогических приемов, соединив их тем самым с учительской практикой.

В отечественной психологии довольно широко разрабатыва­ются проблемы, связанные с диагностикой умственного развития учащихся (Л.А. Венгер, В. Витинын, Ю.З. Гильбухи др.), с измере­нием творческого потенциала развивающейся личности, способ­ностей ребенка (Л.Ф. Бурлачук, А.Э. Кяэмбре). Психологическая диагностика используется в профориентационной и профконсультационной работе (Б.Б. Коссов и др.), в определении степени го­товности детей к школьному обучению (Л.А. Венгер Л.А., В.И. Войтко, Ю.З. Гильбух, и др.), в выявлении нарушений психического развития, характерологических особенностей личности ребенка (В.И. Лубовский, и др.). Однако, исследования, посвященные вы­явлению уровня нравственной воспитанности учащихся, встреча­ются довольно редко (Л.И. Воробьева, Л.М. Зюбин, И.С. Марьенко). Анализ этих работ показывает, что диагностика свойств личности, являющихся результатом нравственного воспитания, на­ходится пока еще на начальном этапе развития.

В работах отечественных педагогов и психологов вопросы ди­агностики отклонений в нравственном развитии личности затра­гиваются по сравнению с другими направлениями редко. Запросы же практики в настоящее время настоятельно требуют внедрения результатов разносторонних психологических исследований именно в данном направлении.

Исходя из запросов школьной практики, которая требует вне­дрения результатов различных исследований в направлении нрав­ственного воспитания подрастающего поколения, возникает не­обходимость в конкретной психолого-педагогической типологии, которая охватывала бы и типические поведенческие проявления, и особенности личности, психических состояний и процессов, обусловливающие эти отклонения. Именно психолого-педагоги­ческий уровень типологии позволит значительно усилить эффек­тивность педагогических воздействий на трудновоспитуемого учащегося.

В этой связи следует заметить, что в перечне типовых обязан­ностей школьного психолога одно из первых мест занимает выяв­ление и коррекция сложных случаев неуспеваемости и недисцип­линированного поведения школьников разных возрастных групп.

Проблемы диагностики трудновоспитуемости в основном ре­шались в рамках педагогики.

Педагогическая диагностика строит свою типологию, базиру­ясь на поведенческих проявлениях отрицательных качеств личнос­ти. Эти проявления обычно описываются в таких широко употреб­ляемых среди учителей терминах, как «эгоистическое поведение», «неуспеваемость», «отсутствие систематичности в учебной рабо­те» и др.

Примером педагогической диагностики является схема, пред­ложенная А.С. Белкиным. По мнению автора, основным критери­ем уровня нравственного развития подростка является степень выраженности положительного или отрицательного отношения к окружающим. Отношение обнаруживается в поступках, суждени­ях, эмоциональных проявлениях.

Достоинство представленной выше типологии в том, что ее может использовать каждый учитель, основываясь лишь на своих наблюдениях за поведением ученика и оценивая продукты его де­ятельности. Однако судить по отдельным поведенческим проявле­ниям об истинном отношении, тем более об уровне нравственной воспитанности, можно лишь предположительно. Ведь поступки могут быть совершены случайно или преднамеренно, могут не со­ответствовать направленности личности, ее мотивации, могут быть совершены в состоянии сильного аффекта и т.д. Проявления нрав­ственных качеств настолько многообразны, что довольно трудно выделить группу признаков, которые наиболее полно свидетель­ствовали бы о благополучии или неблагополучии нравственного развития учащихся.

В настоящее время существуют различные типологии трудно­воспитуемых подростков. Одни авторы объединяют трудновоспи­туемых подростков в те или иные группы на основе определения доминирующих качеств их личности (Г.Г. Бочкарева, А.М. Печенюк и др.), другие классифицируют трудных подростков по сте­пени их педагогической и социальной запущенности (М А. Алемаскин, В.Г. Сенько, ФИ. Юрченко и др.), третьи исходят из при­чин отклоняющегося поведения (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.Г. Молчанов, Ж.Л. Новицкий, Л.С. Славина и др.).

В работах отечественных психологов 20—30-х годов, посвящен­ных проблеме трудновоспитуемости, классификация труд­ных подростков занимала значительное место (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.И. Куфаев). Они подходили к изучению трудно­го детства с позиции причинности, рассматривая различные ис­токи этого явления: социальные, биологические, педагогические.

Некоторые авторы (Молчанов Н.Г., Новицкий Ж.Л., Сели­верстов Г.В.), принимая за основу деления причину отклонений в поведении, строят классификацию на основе изучения особенно­стей внешних влияний, обусловливающих генезис асоциальной установки. Недостатком этих работ, на наш взгляд, является то, что ребенок рассматривается только как объект воздействия. Не учитывается роль внутренней позиции подростка, его способность выступать субъектом деятельности.

Интересной нам представляется классификация Л.С. Слави­ной. В своем исследовании автор выделяет две группы недисциплинированных учеников. При этом в качестве причин неадекват­ного поведения автором рассматриваются не просто внешние об­стоятельства, а результат их преломления через внутренний пси­хический мир ребенка. По мнению автора, первую группу состав­ляют ученики, недисциплинированность которых связана с нару­шениями мотивационно-аффективной сферы личности. Здесь при­чиной отклонений в поведении являются неправильно сформиро­вавшиеся отношения, мотивы поведения, проявляющиеся в силь­ных эмоциональных переживаниях, аффектах. Вторую группу со­ставляют ученики, недисциплинированность которых возникает из-за плохой организации их поведения, а также импульсивные и двигательно-беспокойные ученики, отличающиеся, гиперактивным темпераментом.

Учет результата преломления внешних обстоятельств через внутренний психический мир ребенка при составлении типоло­гии трудных школьников необходим, так как внешнее воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через психическое состояние субъекта, через сложившийся у него строй мыслей и чувств. Условия жизни — это не внешняя среда сама по себе, а система реальных отношений, в которые включается че­ловек, обладающий психикой, активно участвующий в регуляции поведения и деятельности.

Использование данной классификации для разработки мето­дик диагностики, как нам представляется, затрудняется тем, что не всегда удается выявить причину недисциплинированного пове­дения школьника и отнести к той или иной группе. Чтобы найти причину и объяснить специфику недисциплинированного пове­дения ученика, иногда дополнительно требуется специальное изу­чение и анализ всех обстоятельств его жизни.

Существует типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении на основе рассогласования в мотивационной сфере (Т.А. Шилова). На основании принципа рассог­ласования между внешними условиями и внутренними отноше­ниями предпринимается попытка построения обобщающей ти­пологии учащихся. Эта типология включает следующие виды: 1) поведение вследствие ограничения (депривации) потребности в психологической помощи; 2) дезадаптация; 3) дезинтеграция как нарушение целостности личности; 4) поведение типа барьера со стороны ученика как следствие педагогических ошибок взрос­лых (тревожность, агрессия со стороны ученика); 5) отклоняю­щееся от общепринятых социальных норм (девиантное) поведение; 6) поведение, опирающееся на искаженные социальные и асоциальные нормы (делинквентное), включающее совершение реального асоциального поступка.

По мнению ТА. Шиловой, рассогласованность внешних со­циальных условий и внутреннего отношения возникает как след­ствие неудовлетворенной потребности ребенка в положительной оценке окружающих. Сталкиваясь с неудачами в жизненно важ­ных для него сферах и неумением их предотвратить, ученик часто приобретает индифферентное (дезадаптация) отношение к жизни.

Некоторые авторы критерием типологии трудных подростков выделяют нравственно-психологические особенности личности. Так, В.М. Обухов предлагает следующие критерии: негативное от­ношение к учебной деятельности и к сверстникам; негативизм или ложная активность в общественной работе; дефицит позитив­ного внешкольного общения. Аналогичные критерии нравствен­ного содержания представлены в работах Ф.И. Юрченко и Н.Н. Верцинской. Так, Ф.И. Юрченко выделяет три типа трудных подростков: 1) сознательно антисоциальной направленности; 2) пассивной социальной направленности; 3) с болезненной ре­акцией на свой внутренний мир.

Л.М.Зюбин выделяет три аспекта рассматривания трудных подростков (нравственное и умственное развитие, особенности нервной системы), предлагает выделять соответствующие типы исходя из ведущих качеств личности. Среди ведущих недостатков автор отмечает грубость, лень, замкнутость, склонность к право­нарушениям. В предлагаемой типологии учитель сам должен вы­явить ведущие положительные качества и основные недостатки у каждого из своих учеников, исходя из них группировать воспи­танников, после чего внутри этих групп проводить индивидуаль­ную работу.

Проанализированные выше исследования представляют оп­ределенный теоретический и практический интерес. Однако пред­лагаемые в них типологии трудно применить как основу психоди­агностики, так как остается неясным, каким образом определить ведущее качество личности.

Особого внимания заслуживает подход к выделению типов трудновоспитуемых подростков, представленный в работах Г.Г. Бочкаревой. Здесь критерии классификации выбраны исходя из психологической природы явления: отношение к совершенно­му преступлению как результат конфликта между нравственными и непосредственно действующими примитивными потребностями. С этих позиций выделяется три группы подростков: Анализ существующих, классификаций трудных подростков свидетельствует о том, что необходимо создание психолого-педа­гогической типологии трудновоспитуемых, разработанной на пси­ходиагностической основе, которая давала бы возможность раз­работать методы определения типа трудновоспитуемости конкрет­ного подростка.

Она позволила бы использовать методы определения типа труд­новоспитуемости конкретного подростка. Психолого-педагогичес­кая типология должна охватывать не только типические поведен­ческие проявления, но и указывать на те особенности личности, психических состояний и процессов, которые обусловливают эти отклонения. Естественно, что психолого-педагогическая типоло­гия оперирует более сложными, дифференцированными поняти­ями. Например, можно говорить о низкой эффективности учеб­ной деятельности, обусловленной отклонениями в эмоциональ­но-волевой сфере ребенка, о пропуске большого количества учеб­ного времени ввиду несформированности мотивов учения и не­дисциплинированности. Этот более высокий уровень заключения позволяет установить психологический фактор, который непос­редственно влияет на то или. иное отклонение в каждом конкрет­ном случае. Мы полагаем, что именно психолого-педагогический уровень типологии позволит значительно усилить эффективность психологической коррекции трудновоспитуемости.

Многие из проанализированных нами типологий трудных под­ростков применимы скорее в общепсихологическом плане для изучения трудновоспитуемости, но не как основа для практичес­кой коррекционной работы. Если в общепсихологическом или диф­ференциальном психологическом эксперименте лица, участвую­щие в опытах, сами по себе не интересует исследователя (они выступают для него лишь как члены экспериментальной выборки испытуемых), то в психодиагностическом исследовании объек­том является именно конкретная личность.

Определяя трудновоспитуемость как сопротивляемость педа­гогическим воздействиям, мы предлагаем психолого-педагогичес­кую типологию трудновоспитуемых подростков. В качестве причин трудновоспитуемости рассматриваем не только внешние поведен­ческие проявления отрицательных черт личности, на которых ба­зируется педагогическая диагностика, но и психологические ме­ханизмы рассогласованности личностных отношений подростка в основных сферах школьной жизни, особенности, психические состояния, психодинамические свойства личности и темперамент.

Психолого-педагогическая типология трудновоспитуемых под­ростков:

1) подростки, у которых сопротивляемость педагогическим воздействиям обусловлена низким уровнем развития моральных представлений и социально одобряемых навыков поведения (пе­дагогическая запущенность);

2) подростки, чья сопротивляемость педагогическим воздей­ствиям обусловлена особенностями психодинамических свойств личности и темперамента (акцентуации характера, эмоциональ­ная неустойчивость, импульсивность и т.д.);

3) подростки, у которых сопротивляемость педагогическим воздействиям вызвана неумелыми воспитательными воздействия­ми учителя («мнимая трудновоспитуемость»);

4) подростки, у которых сопротивляемость педагогическим воздействиям обусловлена особенностями, личности, побуждаю­щими их отрицательно относиться к некоторым положительным явлениям социальной действительности («собственно» трудновос­питуемость).

Данная типология, с нашей точки зрения, наиболее полно учитывает единство внутренних и внешних детерминант трудно­воспитуемости и позволяет эффективно использовать психодиаг­ностические и коррекционные процедуры.