Девиантное поведение подростков как объект социально-педагогического изучения и профилактики

Вид материала

Исследование

Содержание Фаза подготовки учебы Подготовительная групповая фаза

Подобный материал:

• Девиантное поведение, 362.01kb.
• Ответственный за выпуск: М. А. Ларина Девиантное поведение детей и подростков : рек, 265.82kb.
• Девиантное поведение подростков как социально-психологическая проблема, 61.33kb.
• Понятие агрессии и причины ее проявления в детском возрасте, 56.32kb.
• Суицидальное поведение подростков как показатель социально-психологической дезадаптации, 981.43kb.
• Ствующих общепринятым нормам и правилам, используются понятия «право­нарушения», «противоправные, 1037.56kb.
• Учебно-методическое пособие отклоняющееся (девиантное) поведение, как причина преступности, 937.04kb.
• Девиантное поведение в подростковом возрасте, 12.5kb.
• Девиантное поведение личности в период трансформации социальных норм: опыт России (социально, 332.56kb.
• Психология отклоняющегося поведения Понятие отклоняющегося поведения, 1362.25kb.

Коррекционная программа для трудновоспитуемых школьников

Исходный уровень		Не готов к учебному процессу, нет готовности к сотрудничеству в рамках совместной програм­мы, демонстрация диссоциального поведения в педагогических ситуациях: никакого согласия на предложения педагога, обход учебных заданий, отказ от всякого контакта с педагогами, игнори­рование необходимости помогать окружающим
Требуемое: специаль­ные педагогические ожидания		Привить готовность к учебе в отдельных груп­повых мероприятиях; привить социальную способ­ность к групповой активности в школьно-педа­гогических ситуациях
Просветительная программа	Содержание	Фаза подготовки учебы: снижение требований к школьнику, пока они не будут соответствовать его актуальному уровню; наблюдение за развитием проектов, содействие или подготовка средств работы (планов, черте­жей и т. п.). Смена педагогической установки с «ориентированной на преподавание» на «ори­ентированную па учащегося», инициирование и содействие индивидуальной работе, развитию ин­тересов. Разрешение школьнику посещать уроки только два часа в день, выполнять задания в размере только одной задачи в день
	Принцип	Постепенность (самые малые шаги), педагогиче­ский ритм, внимание к ручной работе, ориента­ция на самодеятельность учащегося
	Форма	Индивидуальная работа с учащимися
	Средства	Словесная информация, рабочая карта, игры и книги
	Стиль	Обращен на учащегося
Воспитательная программа	Содержание	Подготовительная групповая фаза: создание товарищеских контактов, сообщения учащихся о собственном опыте и знаниях, огра­ничения вульгарного стиля разговора, специаль­ные формы поощрения каждого, организация свободного времени в классе, организация по­мощи каждому члену группы в любое время
	Специальная форма	Отдельные педагогические мероприятия, поиск собственного помещения для групповых занятий, проведения досуга и т. п.
	Способ	Узнавать, упражняться, повторять положитель­ные элементы поведения
	Стиль	Преимущественно по-товарищески

Достоинство этой программы состоит в том, что в ней выде­лены основные структурные компоненты тренинга, рассчитанного на достаточно длительный период времени и включающего как собственно психологическую, так и педагогическую коррекцию. Эта программа ориентирована на наиболее «сложных» учащихся массовой школы, находящихся по характеристикам своего соци­ального поведения в «группе риска». Выделенные компоненты, с одной стороны, являются достаточно общими, а с другой — не выступают как жестко заданные и могут быть видоизменены и конкретизированы в зависимости от возраста детей и условий реализации программы.

Подчеркнем еще раз, что профессиональная работа психолога с трудновоспитуемыми детьми не должна и не может подменять собой собственно педагогическую работу с ними (это, в частности, видно из приведенной выше программы). И не только потому, что психолог в принципе не лучший воспитатель, чем учитель. А потому, что в подходе к трудновоспитуемому ребенку или под­ростку каждый из них действует своими средствами и реализу­ет свою задачу: педагог задает систему общественных ценностей, нравственных идеалов, определяет направление, содержательные «перспективные линии» (А. С. Макаренко) личностного развития; психолог обеспечивает формирование и оптимальное функциони­рование соответствующих психологических механизмов. Смешение этих задач, подмена одна другой (часто встречающиеся в практи­ке работы школьного психолога) оказываются малоэффективными для воспитания «трудных» учащихся и создают условия для воз­никновения чувства профессиональной неполноценности как у пе­дагога, так и у психолога, для профессиональных конфликтов между ними.


Психопрофилактика анти- и асоциального поведения.

Решая каждый свою задачу, школьный психолог и педагог долж­ны, конечно, работать в тесном контакте. Одной из форм такого взаимодействия является консультирование психологом учителя. Причем в некоторых случаях именно консультационная работа становится ведущей. Такой перенос акцента происходит тогда, когда основные причины и проявления трудновоспитуемости свя­заны со школой и когда главным действующим лицом в перевос­питании должен стать именно педагог, правильно ориентирован­ный психологом. В тех случаях, когда ученик уже отошел от школы и основная его жизнь протекает «на улице», с группой подростков-делинквентов, также не связан­ных со школой, чаще всего нет смысла опираться на педагогиче­ский коллектив или отдельного учителя, а следует самому психо­логу вести с подростком определенную работу. В некоторых слу­чаях бывает полезно работать в контакте с инспекцией по делам несовершеннолетних и другими органами ранней профилактики правонарушений. Школьный психолог может выступать в качест­ве консультанта или партнера работников таких служб, либо по своей инициативе, либо по их запросу. В крайних случаях — при возбуждении судебного дела против подростка или привлечении учащегося в качестве свидетеля — школьный психолог может (по запросу суда) выступать также в качестве эксперта. В работе психолога с детьми, входящими в «группу риска», большое значение имеет профилактика возможных правонаруше­ний. Поэтому важно уделить внимание тем особенностям поведе­ния, которые могут предшествовать правонарушениям. Правонарушению, как правило, предшествуют прогулы. Ран­нее их выявление и правильная работа по их ликвидации могут явиться одним из наиболее ценных методов профилактики. Сущест­вует очень много разновидностей прогулов, и в литературе из­вестны попытки их классификации. В этой связи заслуживает вни­мания разделение прогула как формы отклоняющегося поведения, результатом чего может стать противоправный поступок, и прогу­ла, свидетельствующего о невротизации ребенка и являющегося симптомом «школьной фобии» (школьного невроза).

Другой группой, представляющей опасность с точки зрения возможности совершения правонарушения, являются переростки, «жители Камчатки», учащиеся (VII—X классов), которые совер­шенно не учатся, а лишь нетерпеливо ждут своего «освобождения». Такие ребята либо так и не поняли, что в школе можно научиться чему-то действительно полезному, либо отчаялись усвоить что бы то ни было. Профилактическая работа с этой группой требует выхода за рамки школьных проблем, она долж­на осуществляться в более широком социальном контексте, быть ориентирована на настоящую жизнь. Возможно, наиболее эффективной работой школьного психолога с такими учащимися может быть работа по профориентации и профконсультации, а также индивидуальное или групповое обсуждение сугубо личных проблем.

Эффективная профилактика возможных правонарушений предполагает раннее выявление прогностически значимых особенностей поведения и личности детей. К таковым, помимо названных выше, следует также отнести отвержение ребенка сверстниками, которое становится заметным уже начиная с младшей школы. Диагностика отверженности, как известно, довольно просто осу­ществляется с помощью социометрии. Ее полезно провести для возможно раннего выявления так называемых «отверженных» и организации специальной работы с ними и с классом. Психологи, изучавшие причины отверженности, показали, что наиболее часто в младшей школе сверстники не любят и отвергают тех детей, которые «раздражают их одним своим видом», а также «тупых», «грязнуль», всезнаек и хвастунов. В средней школе наиболее не­популярными оказываются подростки, ведущие себя независимо по отношению к группе сверстников, ее ценностям и нормам, тех, у кого «иглы наружу», которые сами всех отталкивают, а также, как и в младшей школе, «самых умных». Школьный психолог, учитывая эти моменты, должен, ко­нечно, выявить глубокие психологические причины изолирован­ности, отверженности каждого ребенка. Хорошо зарекомендовал себя тренинг общения в коррекционной работе с такими детьми и включение их в группу сверстников.

Многих трудновоспитуемых школьников отличает пло­хая успеваемость. Обычно ее объясняют именно плохим поведе­нием, подразумевая, что если исправится это поведение, то повы­сится и успеваемость. Во многих случаях это действительно так. Однако в некоторых случаях подобное объяснение не позволяет разглядеть некоторых дефектов интеллектуального развития, имею­щих подчас органическое происхождение, которое. является под­линным источником неуспеваемости и, как следствие, трудновос­питуемости. Психолог может дифференцировать эти случаи с по­мощью, скажем, теста Векслера или каких-либо других тестов интеллекта.

Часто неуспеваемость трудновоспитуемых детей является след­ствием не столько дефектов их интеллектуального развития, сколь­ко неразвитости их познавательных интересов, познавательной потребности. Не умея самоутвердиться в сфере учения, основной сфере школьной жизни, неуспевающие школьники часто находят в качестве компенсаторных, замещающих разного рода девиантные формы поведения. Типичными компенсаторными формами поведения являются поведение «классного шута», поведение «луддита», который рвет тетради отличников, ломает парты и другую Школьную мебель, поведение драчуна. Неблагоприятное положение этих детей в среде сверстников вызывает у них ряд компен­саторных реакций, чаще инфантильного характера. Низко оценивая себя по интеллекту, они нередко дают себе самые высокие оценки по силе, красоте и росту. Стремясь обеспечить себе успех любыми средствами, они сосредоточивают свою деятельность в кругу детей младшего возраста, что еще больше затрудняет их вживание в школьные условия и, усложняя их положение в классе, в свою очередь, способствует дальнейшему снижению само­оценки и уровня притязаний. Эта ситуация является основной при­чиной патологических реакций и невротических состояний, возни­кающих у них в более старшем возрасте».

В заключение отметим, что профилактическая работа с труд­новоспитуемыми подростками также должна проводиться в тесном контакте с учителями и воспитателями. Отметим один нюанс, ча­сто упускаемый из вида в такой работе. В исследованиях было показано, что трудновоспитуемые дети в течение урока получают не только значительно больше замечаний, чем в среднем все другие учащиеся, но эти замечания имеют принципиально другой характер: во-первых, они, как правило, относятся не к отдельному проступку или ошибке, а сразу несут в себе отрицательную оценку личности ребенка: во-вторых, к этой своей оценке педагог часто подключает весь класс, тем самым усиливая ее. Показательно, что сами учителя в большинстве своем этого не замечают. Пси­хологу следует обратить внимание педагога на это обстоятельство и, если требуется, научить его правильным формам поведения в отношении «трудного» ребенка. В целом можно сказать, что ра­бота с трудновоспитуемыми учащимися часто бывает самым слож­ным моментом в работе педагога, и многие учителя, особенно молодые, нуждаются в помощи психолога. В настоящее время наиболее эффективной формой учительского тренинга по таким проблемам считается работа учителей в так называемых балинтовских группах, в которых осуществляется психологическая отра­ботка собственно профессиональных (в данном случае педагоги­ческих) навыков.


Неуспевающие дети

Почему ребенок плохо учится? Этот вопрос волнует и семью, и школу. Не может он быть обойден и в работе школь­ного психолога. Мы рассмотрим основные психологические причи­ны школьной неуспеваемости психически здоровых детей, а также остановимся на описании той помощи, которую может оказать школьный психолог в их преодолении. Речь пойдет о стойкой не­успеваемости, а не о тех отдельных случаях, когда в силу каких-либо причин (болезнь, домашние обстоятельства и пр.) школьник не усвоил какой-то раздел учебной дисциплины и получил неудо­влетворительную оценку. К неуспевающим мы будем относить также и «троечников», некачественно, поверхностно и с пробелами усваивающих школьную программу.

Итак, в чем причины, порождающие неуспеваемость учащихся? Почему неуспевающие дети — это «вечная» проблема школы? Пе­дагоги-ученые видят основную причину неуспеваемости прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В. Н. Шаталова, С. Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных ка­честв детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим школьникам такие ре­прессивные меры, как «проработка», вызов родителей и т. д.

Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, заме­тим, что п ее основе лежит не одна причина, а несколько, и до­вольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьни­ки не одинаково реагируют на свою неуспеваемость.

На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одном стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность — с другой, определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще все­го остро, до слез переживаются детьми.

Подростки уделяют учебным занятиям уже гораздо меньше внимания. Сфера их жизнедеятельности заметно расширяется: они участвуют в различных кружках, занимаются спортом, много вре­мени отводят играм и развлечениям. В подавляющем большинстве подростки относятся к учебе довольно равнодушно, и успеваемость в средних классах обычно снижается.

Учащимся старших классов свойственно дифференцированное отношение к учебным предметам в зависимости от их профессио­нальных намерений. Этим объясняется и обычно разное отношение к оценкам, полученным по отдельным предметам. Если неудовле­творительная оценка получена по предмету, не входящему в сферу будущих профессиональных интересов школьника, то отношение к ней будет более спокойным, чем к оценке по интересующему его предмету.

Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных осо­бенностей школьника, таких, как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями, учащимися, характера самооценки и др.

Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспе­ваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Все виды педагогической помощи практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на которых применяются традиционные (такие же, как на уроке) методы обучения, и ока­зание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить «болезнь» неуспеваемости.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, мы объединили в две группы, к первой из которых отнесли недо­статки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй — недостатки в развитии мотивационной сферы детей. Анализируя причины первой группы, мы будем вести речь о тех случаях, когда школьник плохо понимает, не способен усваивать качественно школьные предметы, не умеет на должном уровне вы­полнять учебные действия. Среди психологических причин первой группы выделим следующие три:

несформированность приемов учебной деятельности; недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;

неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной дея­тельности.

Рассмотрим особенности неуспевающих школьников, отличаю­щихся несформированностыо правильных приемов учебной дея­тельности. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая дру­гая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворения на­изусть—даже такие с точки зрения взрослого человека неслож­ные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными и одинаково эффектив­ными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необхо­димостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и прие­мам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы. Это справедливо не только по отношению к младшим школьникам, но и к учащимся более старшего возраста. Только приемы учебной работы, кото­рыми они не овладели, будут несколько иными, чем в начальных классах.

К числу наиболее распространенных неправильных и малоэф­фективных способов учебной работы можно отнести такие, как заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвое­ния соответствующих правил, недостатки контролирующей деятельности и др. Неадекватные способы учебной деятельности мо­гут носить и более индивидуализированный характер. Так, психо­лог К. В. Бардин описывает маленькую первоклассницу, которая при списывании буквы по образцу ориентировалась на предыду­щую букву, а не на образец, выполненный учительницей.

Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощают и вульгаризируют их. Напри­мер, они могут вычленять основные части текста по абзацам, а не по смысловым связям, соотносить контурную карту с основной по квадратам, образованным параллелями и меридианами, перенося условные обозначения без учета условий задания. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и исполь­зуют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы.

Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным пред­метам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недо­статках усвоения многих или всех учебных дисциплин.

Если специально не обратить внимания на неправильные на­выки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреп­лению их в учебной деятельности способствуют такие ее особенно­сти, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в на­чале обучения, позволяющая на первых порах использовать мало­эффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.


Как научить правильным способам учебной работы.

Ясно, что сделать это можно, заменив неправильные способы и приемы правильными. Но самостоятельно обнаружить ошибоч­ность своих способов и произвести их замену на более эффектив­ные школьник не может. Ему требуется помощь со стороны взрос­лого. Вряд ли эту помощь может оказать учитель. Ведь, для того чтобы вскрыть недостатки учебной работы ученика, он должен внимательно наблюдать за самим процессом этой работы, а не оценивать ее по конечному результату, как это делается обыч­но. Учитель просто не в состоянии внимательно наблюдать за каждым учащимся, если в классе 30—40 человек. Дополнительные занятия с такими неуспевающими по закреплению учебного мате­риала не приведут к нужному эффекту, так как они не направле­ны на ликвидацию причины неуспеваемости.

Школьный психолог в индивидуальной работе с учащимся, на­блюдая его в учебном процессе и при выполнении специальных экспериментальных заданий, беседуя о том, как он выполняет то или иное учебное задание, может обнаружить ошибки и промахи ученика, обратить на них его внимание и внимание его родителей, научить правильным приемам работы, а родителей — способам контроля за их использованием. Часто задача психолога состоит не в том, чтобы полностью разрушить нежелательные приемы ра­боты и сформировать новые, а перестроить те, которые реально имеются у неуспевающего ученика. Необходимо помнить, что просто отвергнуть старый способ и заменить его новым не всегда целесообразно. Если возможно этот способ усовершенствовать, то нужно сделать это совместно с ребенком, соблюдая корректность и не лишая ребенка права на индивидуализацию своей работы (Е. Д. Божович).

Так, например, хорошо известно, что многие учащиеся, даже старших классов, при усвоении текста учебника используют такой способ работы, как многократное прочитывание этого текста. Меж­ду тем, чтобы усвоить прочитанное, нужно использовать такие ра­циональные приемы смысловой обработки, как группировка ма­териала, выделение опорных пунктов, составление плана, тезисов, логической схемы прочитанного, формулирование главной мысли и т. д.

Эти приемы можно постепенно ввести в деятельность ученика, не лишая его привычного способа работы, заключающегося в мно­гократном перечитывании текста. Так, если первое прочитывание будет служить для общего ознакомления с содержанием текста, то при втором прочитывании возможно разбиение его с помощью небольших пауз на отдельные, логически связанные между собой отрывки. При третьем прочитывании можно заставить учащегося выделять в каждом из отрывков основную мысль, а после чтения проговорить эти основные положения в виде логической схемы прочитанного и т. д.

Поэтому, решая задачу коррекции учебных приемов работы, школьному психологу следует, во-первых, попытаться найти и со­хранить их позитивные стороны, а во-вторых, нащупать и проана­лизировать причины слабых или отрицательных сторон отдельных приемов.

Иногда коррекция неадекватных способов работы может вы­звать недовольство и определенное сопротивление ученика, объяс­няемые нежеланием менять привычные формы деятельности. Для преодоления таких трудностей психолог Е.Д.Божович советует предложить детям в течение 2—3 недель проследить (хотя бы по отметкам) результаты своего учебного труда на основе старой привычной системы, а затем новой, рекомендованной психологом. Если ученик не принимает этих советов, можно порекомендовать учителю давать ему индивидуальные задания, которые неиз­бежно требуют новых способов работы. Такие задания не будут вызывать протеста у учащегося, поскольку они воспринимаются им вне связи с предложением изменить свои привычки.