Девиантное поведение подростков как объект социально-педагогического изучения и профилактики

Вид материала

Исследование

Содержание Содержание тренинга В четвертом разделе Пятый блок

Подобный материал:

• Девиантное поведение, 362.01kb.
• Ответственный за выпуск: М. А. Ларина Девиантное поведение детей и подростков : рек, 265.82kb.
• Девиантное поведение подростков как социально-психологическая проблема, 61.33kb.
• Понятие агрессии и причины ее проявления в детском возрасте, 56.32kb.
• Суицидальное поведение подростков как показатель социально-психологической дезадаптации, 981.43kb.
• Ствующих общепринятым нормам и правилам, используются понятия «право­нарушения», «противоправные, 1037.56kb.
• Учебно-методическое пособие отклоняющееся (девиантное) поведение, как причина преступности, 937.04kb.
• Девиантное поведение в подростковом возрасте, 12.5kb.
• Девиантное поведение личности в период трансформации социальных норм: опыт России (социально, 332.56kb.
• Психология отклоняющегося поведения Понятие отклоняющегося поведения, 1362.25kb.

Природные особенности ребенка и трудности учения.

Рассмотрим третий фактор, который может вызывать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся. Это неадекватное использование учащимся своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей, которые в отечественной психологии изучаются в связи с учением о типо­логических свойствах нервной системы. Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизмен­ные, стабильные характеристики человека. Этот факт следует осо­бо подчеркнуть, так как он означает, что нельзя не считаться с индивидуально-типологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом процессе.

Среди основных свойств нервной системы выделим силу и по­движность как наиболее исследованные и заметно влияющие на обучение особенности человека.

Сила нервной системы характеризует ее выносливость, работо­способность, помехоустойчивость к раздражителям. Противопо­ложный полюс силы — слабость нервной системы. Человек со сла­бой нервной системой отличается невысокой работоспособностью, неустойчивостью по отношению к сверхсильньм и посторонним раздражителям, высокой чувствительностью.

Другое свойство нервной системы — подвижность (в широком смысле) — определяется скоростными характеристиками основных нервных процессов — возбуждения и торможения. Подвижной нерв­ной системе противостоит инертная. Человека с инертной нервной системой характеризует замедленное протекание нервных про­цессов.

Согласно некоторым психологическим исследованиям, слабые и инертные по своим нейродинамическим особенностям школьники хуже учатся, они чаще относятся к категории неуспевающих и слабоуспевающих, чем учащиеся с другими свойствами нервной системы. Означают ли эти данные, что слабость и инертность не­избежно повлекут за собой трудности и отставание в учебе у обла­дателей этих качеств, что слабые и инертные школьники заранее, своей природой обречены на плохую успеваемость?

На эти вопросы следует ответить отрицательно. Психологи по­казали, что учебная деятельность в целом не может предъявлять специфических требований к генотипическим чертам, каковыми являются свойства нервной системы учащихся. Об этом, в част­ности, говорят те факты, что среди отличников нередко встреча­ются школьники со слабой и инертной нервной системой.

Однако отдельные учебные задачи, действия и ситуации долж­ны быть признаны неодинаково трудными для лиц, различающих­ся по своим типологическим особенностям. В отдельных видах учебных заданий и некоторых формах учебной деятельности могут выступать как сильные, так и слабые стороны учащихся с разными проявлениями основных свойств нервной системы. Поэтому успех или неуспех в учебе может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформировались индивидуаль­ные приемы и способы действий, соответствующие требованиям учебного процесса, с одной стороны, и индивидуальным проявлени­ям типологических свойств — с другой. Кроме того, немалое зна­чение приобретают особенности организации учебного процесса, зависящие от учителя.

Имея в виду вышесказанное, выделим те виды учебных ситуа­ций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой:

1) длительная напряженная работа (как домашняя, так и на уроке); слабый быстро устает, теряет работоспособность, начина­ет допускать ошибки, медленнее усваивает материал;

2) ответственная, требующая эмоционального, нервно-психи­ческого напряжения, самостоятельная, контрольная или экзамена­ционная работа, в особенности, если на нее отводится ограничен­ное время;

3) ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

4) работа в условиях, когда учитель задает неожиданный во­прос и требует на него устного ответа; вообще следует отметить, что для слабого по своим нейродинамическим особенностям уча­щегося благоприятнее ситуация письменного ответа, а не уст­ного;

5) работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

6) работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учи­теля, ответ или вопрос другого учащегося);

7) работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал (карты, слайды, учебник), заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику т. д.);

8) работа в шумной, неспокойной обстановке;

9) работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.;

10) работа под руководством вспыльчивого, несдержанного педагога;

11) ситуация, когда требуется на уроке усвоить большой по объему, разнообразный по содержанию материал.

А теперь перечислим ситуации, в которых особые затруднения возникают у инертных учащихся:

1) когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и по способам решения;

2) когда учитель подает материал в достаточно высоком тем­пе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу;

3) когда время работы ограничено и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой;

4) когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

5) когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой;

6) когда оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах его заучивания;

7) выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

В указанных ситуациях, встречающихся довольно часто, у уча­щихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед слабыми и инертными. Хотя учеб­ная деятельность предъявляет различные требования к самым разным сторонам работы нервной системы и, следовательно, в од­них случаях стимулирует проявления силы и подвижности, а в других — слабости и инертности, тем не менее нужно признать, что в ней чаще возникают такие ситуации, которые более благо­приятны для динамических особенностей сильных и подвижных учащихся, и реже такие, которые более благоприятны для дина­мических особенностей слабых и инертных.

По этой причине ученики со слабой и инертной нервной систе­мой в школе чаще оказываются в менее выгодном положении, чем сильные и подвижные, и чаще встречаются среди неуспевающих. Для того чтобы в перечисленных условиях учебная деятель­ность слабых и инертных была успешной, им следует выработать специальные приемы ее организации. Существенную роль при этом может играть учитель. Он способен как облегчить, так и осложнить учебную деятельность ученика.

Чем же может помочь школьный психолог в преодолении не­успеваемости, связанной с неблагоприятными проявлениями инди­видуально-типологических особенностей учеников?


Как помочь слабым и инертным.

Прежде всего, психологу нужно выделить причину трудностей неуспевающего ученика. Установить особенности его нервной системы можно с по­мощью специальных методик, разработанных в НИИ общей и пе­дагогической психологии АПН СССР. Среди них наиболее удобны для школьного психолога те, которые не требуют специальной сложной аппаратуры,— это методики «карандаша и бумаги», раз­работанные В. Т. Козловой (для диагностики подвижности) и В. А. Даниловым (для диагностики силы).

Помимо этого, крайние проявления свойств нервной системы можно установить методом наблюдения за учащимися. Наблюде­ние должно быть систематическим, длительным (а не случайным и эпизодическим), проводимым в разнотипных условиях, в учеб­ных и в неучебных ситуациях. Диагноз должен основываться не на единичном, а на многих проявлениях свойства; эти разные про­явления образуют синдром свойства.

Конечно, точность диагноза, основанного на так называемых «жизненных проявлениях» основных свойств, ниже, чем получен­ного с помощью специальных методик, и об этом нужно помнить школьному психологу.

Следующая задача, которая встанет перед ним после установ­ления диагноза типологического свойства, состоит в том, чтобы довести полученную информацию до сведения учителя и совместно с ним наметить план действий по такой организации учебного процесса, которая сняла бы часть трудностей неуспевающего уче­ника. Школьный психолог может стать союзником и консультан­том учителя в формировании индивидуального подхода к такому учащемуся.

Индивидуальный подход означает, что учитель ориентируется на индивидуально-психологические особенности ученика, строит обучение с учетом этих особенностей и работает, принимая во внимание разные типы учеников. Индивидуализация обучения проявляется в выборе и применении отдельных методов и приемов обучения, при дозировке домашних заданий, определении вариан­тов классных и контрольных работ (по степени их трудности). Можно сочетать фронтальную работу с классом и индивидуаль­ную работу с отдельными учениками, учитывая степень их подго­товленности, индивидуальные склонности, интересы и способно­сти, индивидуально-типологические особенности и некоторые чер­ты личности.

Умение учителя найти индивидуальный подход иногда отража­ется не только на учебе, но и на судьбах отдельных учеников. Наверное, каждому не раз пришлось наблюдать или даже испы­тать на себе, как много значит конкретный учитель, как резко могут измениться у некоторых учащихся успехи в учебе и отно­шение к какому-либо школьному предмету с приходом нового учи­теля. И дело тут не только в его профессиональных знаниях или доброжелательном отношении к ученикам; существенно, каковы индивидуально-типологические качества учителя и насколько учитываются они им самим, а также особенности учащихся в процес­се обучения. К самым тяжелым последствиям приводит стремле­ние учителя ориентироваться только на себя, на свои индивиду­альные черты и не принимать во внимание индивидуальность ученика. Но одного, даже самого горячего желания помочь уче­нику недостаточно. Чтобы осуществлять индивидуальный подход, нужно обладать соответствующими знаниями и умениями, и обя­зательную часть этих знаний должна составлять информация об индивидуально-типологических особенностях ученика.

Опыт показывает, что учителя не всегда используют знания об индивидуальных свойствах учеников в учебном процессе. Нам приходилось на уроках наблюдать следующую картину. Учитель (географии) ведет урок в очень быстром темпе. Следует вопрос за вопросом, отвечать на них требуется немедленно, времени на обдумывание ответа практически нет. Учитель, чтобы не терять секунды, даже не дает ученику встать, а побуждает отвечать сидя. Если кто-то замешкался, учитель отвечает сам или вызывает дру­гого школьника. «Быстро, скорее»,— подгоняет он учащихся. Объяснение нового материала включено в опрос по уже изучен­ному. Дети одновременно слушают учителя, отвечают на вопросы, отмечают по контурной карте, ищут нужные главы в учебнике, смотрят диапозитивы, обращаются к глобусу. В таких условиях продуктивно работает меньше половины класса. В самом тяжелом положении находятся слабые и инертные по своим нейродинамическим особенностям ученики. Так учитель в силу своих личност­ных особенностей еще более затрудняет учебную деятельность этих школьников, и неудивительно, что часть из них становятся неуспевающими.

Между тем, зная индивидуальные черты своих учеников, педа­гог может применять по отношению к ним специальные приемы, облегчающие их учебную деятельность. Известно, что полезными для слабых по своим нейродинамическим свойствам учеников будут следующие правила, используемые учителем:

1) не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и бы­строго ответа на него; дать ученику достаточно времени на обду­мывание и подготовку;

2) желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме;

3) нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно по­стараться разбить его на отдельные информационные куски и да­вать их постепенно, по мере усвоения;

4) лучше всего не заставлять таких учеников отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома;

5) путем правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «молодец», «умница» и т. д.) нужно формировать у такого ученика уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться; эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т. д.;

6) следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он и сам очень болезненно относится к ним;

7) во время подготовки ответа нужно дать время для провер­ки и исправления написанного;

8) следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не переключать его внимание, создавать спокойную, не нервозную обстановку.

При работе с инертными учениками нужно особо обра­тить внимание на следующие моменты:

1) не требовать от них немедленного включения в работу; их активность в выполнении нового вида заданий возрастает по­степенно;

2) следует помнить, что инертные не могут проявлять высо­кую активность в выполнении разнообразных заданий, а некото­рые вообще отказываются работать в такой ситуации;

3) не нужно требовать от инертного ученика быстрого изме­нения неудачных формулировок, ему необходимо время на обду­мывание нового ответа; они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизации;

4) поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от пре­дыдущей ситуации (например, от дел, которыми они были заняты на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока;

5) нужно избегать ситуаций, когда от инертного требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; инертным необхо­димо предоставлять время па обдумывание и подготовку;

6) в момент выполнения заданий не следует их отвлекать, пе­реключать внимание на что-либо другое;

7) нежелательно заставлять инертного ученика отвечать но­вый, только что пройденный материал; следует отложить его опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома.

Школьный психолог должен по отношению к учителю высту­пить с просветительскими функциями. Его задача — объяснить учи­телю, вследствие каких психологических причин то или иное педа­гогическое воздействие на ученика оказывается правильным, це­лесообразным или, наоборот, неправильным, нецелесообразным.


Можно ли стать союзником неуспевающего ребенка?

Помимо работы с учителем школьный психолог может и должен помочь самому неуспевающему учащемуся найти наиболее подхо­дящие именно для него приемы и способы организации своей деятельности, показать, как самому ученику преодолеть собствен­ные трудности и развить свои преимущества и дарования. При этом нужно помнить о необходимости максимально использовать и развивать выявленные у ученика положительные особенности и 6а счет этого изыскивать пути компенсации тех качеств, которые препятствуют успешной учебе. Каковы же преимущества слабых по своим нейродинамическим. Особенностям учащихся, в каких учебных ситуациях они обнаруживаются? Прежде всего, в ситуациях, требующих монотонной работы. Например, если от ученика требуется решить большое количество задач одного типа или выполнить несколько исходных упражнений по русскому языку. Установлено, что слабые легче действуют по шаблону, по схеме.

Слабые любят работать обстоятельно, шаг за шагом выпол­няя задание, поэтому для них благоприятны ситуации, требующие последовательной, планомерной работы. Они не отвлекаются, не перескакивают от одного действия к другому, не забегают вперед, а выполняют их в строгой последовательности.

Слабые склонны планировать предстоящую деятельность, лю­бят составлять планы в письменной форме, используя их как средства внешнего управления деятельностью. Поэтому они успеш­нее в тех видах деятельности, которые требуют предварительной подготовки.

За счет тщательной подготовительной работы слабые склонны самостоятельно проникать в более глубокие связи и отношения внутри учебного материала; они глубже и обстоятельнее усваи­вают учебный материал и потому обнаруживают свои преимущест­ва в таких ситуациях, где требуются понимание и знание пред­мета сверх школьной программы.

Слабые склонны к систематизации знаний, что также обеспе­чивает им большую глубину усвоения.

Они предпочитают при ответе и при усвоении материала ис­пользовать внешние опоры; поэтому разнообразные виды нагляд­ного изображения — графики, схемы, рисунки, диаграммы, табли­цы— облегчают им учебную деятельность. В ситуациях, когда учитель требует наглядного изображения, например, условий за­дачи, они обнаруживают свое преимущество перед сильными.

И наконец, слабые склонны к тщательному контролю за вы­полнением учебных заданий и проверке полученных результатов. Если им предоставляется такая возможность, они допускают меньше ошибок, чем сильные.

Инертные ученики также обладают положительными особенно­стями, которые нужно иметь в виду школьному психологу. Они могут работать, долго не отвлекаясь (на реплики учителя, на ра­боту учащегося, выполняющего задания у доски). У них отмеча­ется высокая степень самостоятельности в выполнении заданий. Инертных отличает медленное нарастание активности, но зато долгое ее сохранение. У них наблюдается склонность к однообраз­ной работе, они также успешно справляются с монотонной рабо­той на протяжении долгого времени.

В определенные моменты учебного процесса от учеников тре­буется полностью выслушать объяснение учителя, а затем начинать выполнять задание. Инертные ученики без труда, быстрее, чем подвижные, начинают соблюдать это требование.

В работе на сообразительность инертные ученики принимают активное участие в том случае, если им дается достаточное время для обдумывания. Кроме того, они активны в работе по прой­денному материалу.

Если ученикам предоставлена возможность произвольно орга­низовывать свою деятельность, инертные способны быстро выпол­нять задания. Высокой скорости они достигают за счет специаль­ной организации деятельности (например, продуманного располо­жения чертежей, отсутствия отвлечений на общение с учителем, с соседом по парте и т. д.). По этой причине самостоятельная ра­бота в отличие от фронтальной легче для инертных учащихся.

Как повысить успеваемость тех школьников, у которых неуда­чи в учебе объясняются неблагоприятным проявлением основных свойств нервной системы? Как уже говорилось, общая стратегия школьного психолога должна строиться с учетом того, что учебная деятельность каждого учащегося основывается на естественных для него, наиболее упражняемых особенностях, а не на поиске способов стимулирования тех качеств, которых ему недостает. Помощь должна состоять в отыскивании и совершенствовании тех присущих ученику особенностей, которые в данной конкретной ситуации дают положительный эффект.

Особый интерес представляют случаи, когда условия учебной деятельности требуют от ученика таких качеств, которые не соот­ветствуют особенностям его нервной системы. В этих условиях учащийся должен использовать специальные компенсаторные прие­мы, которые помогут ему преодолеть возникшие трудности и ус­пешно справиться с учебным заданием. Как показывают исследо­вания, эти приемы учебной деятельности в основном складываются за счет развития учеником своих преимуществ, обеспечиваемых присущими ему свойствами нервной системы.

Так, слабые по своим нейродинамическим особенностям ученики компенсируют быструю утомляемость частыми переры­вами для отдыха, разумной организацией учебной деятельности, режимом дня. Недостаточную сосредоточенность и отвлекаемость внимания — усиленным контролем и проверкой работ после выпол­нения. Медленный темп умственной работы компенсируется тща­тельной предварительной подготовкой работы, что дает возмож­ность слабым на первых ее этапах обгонять сильных (сильным свойственна медленная, постепенная врабатываемость). Помимо этого, предварительная подготовка, глубокий всесторонний анализ и обдумывание усваиваемой информации, ее систематизация, со­ставление плана ответа позволяют слабым в некоторой степени уменьшить нервно-психическое напряжение, возникающее у них в ответственные моменты их учебной деятельности (контрольные, экзамены).

Инертные ученики могут использовать следующие приемы:

1) дают неполный ответ с последующим дополнением после небольшой паузы; такая тактика позволяет выкроить недостаю­щее для обдумывания время, когда учитель задает вопросы в вы­соком темпе и требует немедленного ответа;

2) дают предваряющие ответы — когда учитель в высоком тем­пе предъявляет задания, последовательность которых ясна (на­пример, вопросы записаны на доске), инертные могут увеличить скорость работы за счет выполнения следующего задания, пропу­стив предыдущее. Предваряющие ответы — это специальная орга­низация деятельности, свойственная лишь инертным, поскольку актуальная деятельность (решение только предлагаемых в данный момент заданий) чаще всего для них оказывается безуспешной;

3) выполняют превентивные действия в подготовке ответов — прежде чем ответить на поставленный вопрос инертный предвари­тельно готовится и отвечает только после того, как формулировка ответа уже готова; конструирование ответа по ходу выступления сопряжено для них с большими трудностями.

Коррекционная работа с неуспевающими учащимися должна включать в себя и такую задачу, как помощь им в ясном осо­знании и адекватной оценке своих индивидуальных особенностей, их преимуществ и недостатков. Зная свои возможности, некото­рые учащиеся могут самостоятельно отыскать для себя рациональ­ные приемы и оптимальные условия учебной деятельности, что благотворно отразится на их успеваемости. Вероятно, такую зада­чу стоит ставить лишь при работе с учащимися средних и стар­ших классов. В меньшей степени это пригодно, когда школьный психолог имеет дело с учеником начальной школы. В последнем случае нужно большее внимание обратить на активную помощь в формировании индивидуального стиля учебной деятельности, на отрабатывание специальных компенсаторных приемов.


Как изменить отрицательное отношение неуспевающего к учению.

Мы рассмотрели три психологические причины неуспе­ваемости учащихся, связанные с недостатками их познавательной деятельности. Нельзя не учитывать, что трудности в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его лично­сти. Испытывая эти трудности и не осознавая их причин, прила­гая максимум усидчивости и старания, он тем не менее не доби­вается нужного эффекта и получает опыт беспомощности. Вера в свои силы постепенно угасает. Если такому ученику своевремен­но не оказать помощи в преодолении трудностей и в восполнении имеющихся пробелов в знаниях, то у него может возникнуть не­уверенность в себе, которая может стать устойчивой характери­стикой его личности.

Для такого неуверенного в себе ребенка характерно несоответ­ствие между его отношением к трудностям и их действительными размерами. Под влиянием неуспеха в решении одной учебной за­дачи он может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Интерес к учению падает. Неуспеваемость может привести таких детей к изоляции от коллектива, их социальный статус ухуд­шается. В крайних случаях возможно возникновение отвращения к школе, отказ от ее посещения. Дружеские связи эти дети начинают искать во внешкольных компаниях, иногда с отрицательной социальной направленностью.

Все это делает понятным, почему преодоление неуспеваемо­сти школьника должно начинаться как можно раньше, когда от­ставание в учебе не привело еще к столь тягостным последствиям. Если же время упущено, школьный психолог должен не только устранить первоначальную причину неуспеваемости, но одновре­менно пытаться избавиться от всего комплекса ее последствий.

Рассмотрим ту группу психологических причин неуспеваемости, которая связана с особенностями мотивационной сферы.

Несформированность у школьника положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной его слабой успеваемости. Мотивационная сфера учения, т. е. то, что определяет, побуждает учебную активность, имеет сложное строение и изменяется в ходе индивидуального и возрастного раз­вития школьников. Учебная деятельность, как считают психологи, является полимотивированной, и лежащие в ее основе различные побуждения образуют определенную структуру, иерархию. Так, например, у ученика может существовать направленность на про­цесс, на способы своих учебных действий, но в то же время он будет ориентироваться и на результаты, на оценку своего труда. У школьников, помимо сугубо познавательных потребностей, учеб­ных интересов, могут действовать мотивы «избегания» неприятно­стей и т. д. В ходе индивидуального и возрастного развития изме­няется и структура мотивации.

Обычно в школу ребенок приходит положительно мотивиро­ванным. Чтобы у него не угасло положительное отношение к шко­ле, необходимо уже в младших классах формировать собственно учебные интересы.

Что в этом случае должен делать школьный психолог?

Усилия школьного психолога, работающего в контакте с учи­телем, должны быть направлены на формирование устойчивой мо­тивации достижения успеха, с одной стороны, и развитие учебных интересов — с другой.

Формирование устойчивой мотивации достижения успеха не­обходимо для того, чтобы размыть «позицию неуспевающего», по­высить самооценку и психологическую устойчивость школьника. Высокая самооценка неуспевающими учащимися отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноцен­ности и неуверенности в себе играют положительную роль, помо­гая таким школьникам утвердиться в посильных для них видах деятельности, являются базой для развития учебной мотивации и осуществления необходимых педагогических воздействий.

Как помочь ребенку преодолеть неуверенность в себе? Совмест­но с учителем нужно создавать условия для переживания школь­ником успеха и связанных с ним положительных эмоций. Для этого рекомендуется ставить перед учеником такие задачи, ко­торые будут ему посильны, выполнимы, так как они соответству­ют его возможностям или находятся в зоне его ближайшего развития. Нужно стараться вычленять те сферы деятельности, в ходе исполнения которых ученик может проявить инициативу и заслужить признание в школе. Это могут быть работа в летнем трудовом лагере, туристический поход, занятия спортом и пр. Достаточно эффективным может быть прием, который используется А. Амонашвили,— превращение отстающего ученика в «учителя», наставника, помогающего слабому ученику из младшего класса. Вычленение «успешных» сфер деятельности отстающего школьника позволяет изменить отношение к нему педагогов, родителей, учеников в лучшую сторону.

Рекомендуется закреплять осознание школьником имеющихся у него достижений и успехов. Отталкиваясь от них, нужно помо­гать ему воспринимать очередное учебное задание само по себе, без воспоминаний о переживаниях, которые ему сопутствовали при прежних неудачах. Полезно фиксировать, отмечать и поощрять малейшие удачи ребенка в учебной деятельности, самые, казалось бы, незначительные сдвиги к лучшему. Особое внимание следует уделить тому, чтобы не дать закрепиться новым неудачам. Для этого, тренируя волю ребенка, нужно заставлять его доводить начатое дело до конца (например, решить трудную задачу сразу, не откладывая ее на «потом» при первых же ошибках).

Особое внимание стоит обратить на характер и форму порица­ния и поощрения отстающего ученика. Порицание ни в коем слу­чае не должно касаться способностей ученика. Оно должно быть предельно конкретным и направленным на устранение ясно осо­знаваемых самим учеником недостатков (например, нарушений дисциплины, небрежности в работе и т. д.). Психологи рекомен­дуют порицание в форме простого удивления учителя по поводу наступившего ухудшения в работе или поведении ученика («Я не ожидал», «Меня очень удивило...» и т. д.).

Немаловажно, каков тон речи учителя в момент порицания. Раздражение, злость в голосе вызывают только негативную реак­цию ученика. Нужно стараться говорить с ним спокойно, добро­желательно и заинтересованно.

Следует обращать внимание и на такие моменты, связанные с получаемой неуспевающим оценкой, как ее подробное обосно­вание, а также выделение тех критериев, по которым идет оцени­вание, с тем чтобы они были понятны самим учащимся.

Постепенно воспитывая у неуспевающего школьника уверен­ность в себе, в своих возможностях и изменяя тем самым его от­ношение к своей неуспеваемости, следует затем переходить к по­становке перед ним конкретной и четкой цели по преодолению отставания в учебе. Но чтобы цель была принята им, стала его намерением, необходимо, чтобы он сам участвовал как в ее поста­новке, так и в анализе, обсуждении, осознании условий и путей ее достижения.

М. В. Матюхина предлагает использовать при организации ра­боты с неуспевающим учеником перечень того, что он должен знать и уметь по каждой пройденной теме. Сам ученик может отмечать против каждого пункта этого перечня, что он усвоил, чего еще не усвоил соответствующими знаками: « + » (уже знаю); «—» (еще не знаю); «?» (сомневаюсь). Такой способ работы даст возможность ученику видеть свое движение вперед, последова­тельно ставить и достигать одну цель за другой, подниматься со ступеньки на ступеньку и наглядно отразить свое обогащение зна­ниями и умениями. Этой же цели служат и проверочные работы: по тому, как ученик с ними справляется, он реально ощущает рост своих знаний и умений, свое приближение к цели. Такая органи­зация учебной работы похожа на соревнование с самим со­бой и является важным мотивирующим фактором, вызывающим повышение активности ученика.

Еще один путь, ведущий к этому,— формирование учебных интересов. Психологи, характеризуя учебные, познавательные инте­ресы неуспевающих учащихся, обычно отмечают их неустойчи­вость, слабость и пассивность (т. е. отсутствие влияния на успеш­ность соответствующих учебных занятий). Очень часто познава­тельные интересы неуспевающих носят узкий характер. Это значит, что они возникают в связи с каким-либо отдельным част­ным вопросом и исчезают, когда этот вопрос оказывается исчер­панным.

Основная причина дефектов познавательных интересов заклю­чается в отсутствии необходимого минимума систематических зна­ний в какой-либо области, что является основой для развития устойчивого и постоянного интереса. Формирование учебных инте­ресов можно осуществлять через простейшие, «побочные» инте­ресы. Так, интерес у школьников вызывают дополнительный раз­вивающий материал, обращение к их непосредственному опыту, широкое использование их собственных наблюдений, практических действий, экскурсии, носящие познавательный характер. Полезны различные «оживляющие» урок моменты (использование нагляд­ных пособий, элементов игры и т. д.). На основе начальных инте­ресов к указанным видам работы возникает интерес и к содержа­нию учебной деятельности (знаниям как таковым) и процессу вы­полнения сложных учебных действий. Эти как бы побочные интересы становятся тем опосредующим механизмом, благода­ря которому развиваются полноценные, истинные учебные инте­ресы.

Роль школьного психолога в формировании учебных интересов довольна ограниченна. Он выступает только в качестве консуль­танта учителя, от которого полностью зависит, будет ли реально действующим этот вид учебной мотивации.

Мы остановились на основных причинах учебных трудностей, которые могут возникнуть у ребенка и привести его в разряд от­стающих, неуспевающих учеников. Речь шла о нормальных в пси­хическом отношении детях обычной средней школы. Неуспевае­мость как следствие умственной отсталости или задержки психиче­ского развития в этой главе не рассматривается.

Многие трудности в учебе образуют своего рода «порочный круг», в котором каждый нежелательный фактор вначале вызыва­ется внешними обстоятельствами, а затем порождает другие не­желательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нор­мальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (школа и родители).


Тренинг устойчивости подростков к коммуникативному стрессу

Цель и задачи тренинга

Цель тренинга:способствовать формированию психологической устойчивости под­ростков к ситуациям, требующим мобилизации ресурсов личности.

Задачи:

1. Развивать «Я» подростка, формировать жизнеспособную личность, обладающую достаточными внутренними ресурсами для успешного взаи­модействия в социуме.

2. Формировать понимание собственного коммуникативного стиля, умение распознать стиль партнера по общению, адекватное восприятие се­бя и других в трудных ситуациях.

3. Корректировать неадекватные отношения, установки, эмоцио­нальные и поведенческие стереотипы.

4. Помочь освоить эмоционально и проблемно-ориентированные тех­ники преодоления стресса.

5. Обеспечить учащихся необходимой информацией для формирова­ния собственных стратегий поведения, позволяющих сохранять психоло­гическую устойчивость.

Содержание тренинга

Тренинг состоит из пяти блоков: «Самопознание», «Я и другие», «Чувства», «Преодоление трудных ситуаций», «Преодоление насилия».

Занятия первого блока посвящены самопознанию, погружению в свой внутренний мир и ориентацию в нем, знакомство с чертами личности, формированию возможностей распознавать личностные качества, умение принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие достоинства и недостатки.

Вторым важным компонентом тренинга является обучение взаимо­действию с людьми и развитие социальных навыков общего плана.

В данный раздел включены психотехнические приемы, позволяю­щие уверенно излагать свою позицию, аргументировать ее, проявлять настойчивость в отстаивании собственных прав, защищать свои интере­сы, противостоять давлению, обвинению, принимать критику, обращать­ся за помощью, делать шаги к примирению.

Занятия блока «Чувства» направлены на формирование навыков восприятия, распознавания, отражения эмоций, расширение арсенала способов эмоционального самовыражения.

В четвертом разделе содержатся техники совладения с трудными ситуациями: проблемно-ориентированные техники — усилия с целью кон­структивно повлиять на ситуацию, эмоционально-ориентированные техни­ки, направленные на управление эмоциональным состоянием, а также спо­собы выявления и изменения иррациональных установок.

Пятый блок посвящен анализу уязвимости к насилию и рефлексии реально происшедших случаев. Участникам тренинга дается не готовый рецепт поведения в критических ситуациях, а алгоритм поведения, рас­ширяющий их возможности в дополнение к способам, уже имеющимся в их опыте. Основная задача тренинга — не замена, а расширение репер­туара поведения в трудных ситуациях, обеспечивающее автономное, осоз­нанное принятие решений. Данный раздел содержит различные способы преодоления насилия.


Сценарные планы занятий

Раздел 1. Самопознание

Занятие 1. Знакомство

Цель: познакомить с методами работы группы. Настроить участни­ков тренинга на самоанализ.

Задачи:

1. Принять правила работы группы.

2. Помочь участникам разобраться в своих особенностях, задуматься над своей индивидуальностью, лучше понять себя.

1. Дискуссия:

— Что такое группа?

— Для чего она создается?

— Что вы ожидаете от участия в группе?

— Что бы вы хотели узнать?

— Чему бы вы хотели научиться?

2. Установление правил работы в группе.

Правила: 1). Активное участие в работе группы каждою участника. 2). Общение по принципу «здесь и теперь». 3). Добровольность участия. 4). Конфиденциальность. 5). Высказывание своих мнений и чувств по по­воду происходящего в группе, а не оценивание по принципу «хорошо — плохо» или «правильно — неправильно». 6). Недопустимость непосредст­венных оценок человека. Не использовать высказывания типа: «Ты мне не нравишься», а можно сказать: «Мне не нравится твоя манера общения». 7). Высказываться только от своего имени — «Я считаю», «Я чувствую». 8). Уважение говорящего.

3. Принятие правил. Ведущий сам обещает выполнять эти правила и просит дать такое же обещание каждого участника.

4. Упражнение. Каждому раздается карточка с булавкой. Участников просят написать на карточке имя (можно вымышленное имя), которым бу­дет называться этот человек на протяжении всего тренинга, и приколоть карточку на груди.

5. Обсуждение упражнения:

— Все ли написали свои имена?

— С чем связана замена настоящего имени на вымышленное?

6. Упражнение «Назови свое имя». Участникам предлагается назвать свое имя и рассказать, нравится ли оно. Назвать свое ласковое имя.

7. Дискуссия по упражнению:

— Почему одним людям нравится свое имя, а другим нет?

— Как вы думаете, с чем это может быть связано?

— Что обозначают ваши имена?

— В честь кого назвали?

— Кто из родителей назвал?

8. Упражнение «10 Я». Подросткам предлагается ответить на вопро­сы «кто Я», «какой Я» десять раз, используя характеристики, черты, инте­ресы, чувства для описания себя, начиная каждое предложение с место­имения «Я__».

9. Дискуссия по упражнению:

— Какие самопредставления вам больше всего понравились и за­помнились? Почему?

— Что именно привлекает внимание: черты характера, качества, ин­тересы, чувства и пр.?

10. Заключительная дискуссия:

— Что было важным в сегодняшнем занятии?

— Что запомнилось?

— Какие мысли и чувства?

— Какие выводы из занятия можно сделать для себя?

Занятие 2. Картина моей личности (часть I)

Цель: формировать стремление к самопознанию.

Задачи:

1. Развивать представление о себе.

2. Формировать возможность распознавать собственные личностные качества.

1. Упражнение «Букет»

Водящий стоит в центре круга сидящих на стульях участников. Уча­стники группы выбирают себе цветок из трех предложенных ведущим или самими участниками. Например: роза, ландыш и пион. Если в группе 12 человек, то будет по 4 цр.егка каждого вида. По команде водящего меняют­ся местами те, чей цветок он назвал. А по команде «букет» меняются мес­тами все участники. Водящий должен успеть сесть на место одного из уча­стников, который становится следующим водящим.

2. Упражнение «Немного о себе». Участникам предлагается закон­чить предложения.

— Больше всего я люблю...

— Я хотел бы...

— Я хотел бы быть...

— Я чувствую себя счастливым, когда...

— Мое будущее кажется мне...

— Я надеюсь, что когда-нибудь...

— Я хотел бы быть более...

— Мне очень грустно, когда...

— Я хочу познакомиться с...

— Я хотел бы больше узнать о...

4. Дискуссия по упражнению:

— Что вы чувствовали?

— Трудно ли говорить о себе?

5. Упражнение «Какой он?»

Один из участников выходит за дверь, а остальные загадывают кого-то из группы. Водящий, задавая вопрос «какой он?», должен по качествам, называемым участниками, догадаться, кто бы'л загадан.

6. Обсуждение упражнения:

— Легко ли было отгадать?

— Понравились ли вам описания?

7. Упражнение «Я — первый». Психолог говорит: «Каждый человек уникален. Подумайте, в чем проявляется ваша уникальность? В чем вы считаете себя первым? Сейчас мы будем бросать друг другу мяч, тот, у ко­го окажется этот мяч говорит такую фразу: «Я первый в.....»

8. Дискуссия по упражнению:

— Какие мысли и чувства у вас возникали?

— Трудно ли аргументировать свою исключительность?

9. Заключительная дискуссия:

— Что узнали на занятии?

— Что больше всего понравилось?

— В чем вы испытывали трудности?

Занятие 3. Картина моей личности (часть II)

Цель: способствовать осознанию себя.

Задачи:

1. Формировать способность анализировать свои личностные качества.

2. Обратить внимание на то, что у каждого качества есть две стороны — позитивная и негативная.

1. Упражнение «Пересядьте все те, кто...». Участники садятся круж­ком. Водящий стоит в центре круга. Инструкция: «Стоящий в центре круга

предлагает поменяться местами (пересесть) всем тем, кто обладает каким-то общим признаком. Этот признак он называет. Например: «Пересядьте все те, кто любит мороженое», — и все, кто любит мороженое, должны поменяться местами. При этом тот, кто стоит в центре круга, должен по­стараться успеть занять одно из мест, а тот, кто останется в центре круга без места, продолжит игру. Используем эту ситуацию для того, чтобы лучше узнать друг друга».

2.Обсуждение упражнения:

— «Много ли участников имеет сходные вкусы, интересы, предпоч­тения?»

3. Упражнение «Ассоциации». Один из участников — водящий — выходит за дверь. Группа загадывает одного из оставшихся участников, которого водящий должен угадать. Вернувшись, водящий задает вопросы членам группы и по их ответам пытается угадать человека. Вопросы зада­ются на ассоциации, возникающие у каждого члена группы в связи с зага­данным человеком: С каким животным ассоциируется у тебя этот человек? С какой погодой? Растением? Цветом? Музыкой? и пр. Обычно задаются 5 вопросов, и после этого водящий должен назвать того, кого загадали. В случае верного ответа загаданный становится водящим, в случае неверного ответа — водящий выполняет это упражнение еще раз.

4. Дискуссия по упражнению:

— Легко ли было угадывать?

— С чем это связано?

— Легко ли давать ассоциации на человека?

— Совпадали ли ассоциации у разных частников?

— Как вы думаете, почему?

5. Упражнение «Волшебная рука». Участникам предлагается на лис­те обвести свою руку. На пальчиках написать свои хорошие качества, а на ладошке — то, что ты хотелось бы изменить.

6. Обсуждение упражнения:

—- Какие качества было легче написать? Почему?

— Зачем человеку нужно знать, какими положительными и отрица­тельными качествами он обладает?

Подвести участников к мысли, что все люди неидеальны, имеют по­ложительные и отрицательные качества. В каждом качестве есть две сто­роны — и позитивная, и негативная. Когда человек осознает и позитив­ную, и негативную стороны качества, возможен баланс и сознательный выбор линии поведения.

7. Упражнение «Хорошо или плохо». Участники записывают на лис­тах бумаги различные качества, затем вытягивается один лист. По кругу каждый участник высказывает свое мнение о данном качестве. При этом первый участник свое высказывание начинает со слов «хорошо быть (выбранное качество), потому что...», а следующий участник начинает со слов «плохо быть (выбранное качество), потому что...» и так далее поперемен­но. (Например: «хорошо быть непунктуальным, потому что можешь при­ходить, когда захочешь», «плохо быть непунктуальным, потому что окру­жающие перестанут доверять»; «хорошо быть жадным, потому что все те­бе достается», «плохо быть жадным, потому, что сверстники не станут дружить»). Проводится два круга для того, чтобы каждый мог отразить и позитивную, и негативную сторону качества.

8. Дискуссия после упражнения:

— Какую сторону качества позитивную или негативную легче найти.»

— «Все ли качества имеют две стороны?

— Есть стопроцентно хорошие качества или наоборот плохие? 9. Заключительная дискуссия:

— Что было важным в сегодняшнем занятии?

— Что запомнилось?

— Какие мысли и чувства? Какие выводы из занятия можно сделать для себя?

Раздел 2. Я и другие

Занятие 4. Расширение круга близких людей

Цель: формировать представления о роли общения в жизни участни­ков и необходимости совершенствования навыков общения.

Задачи:

1. Развивать умение устанавливать контакт.

2. Развивать наблюдательность в общении.

1. Упражнение «Молекулы».

Подросткам предлагается представить себя «атомами» (согнуть руки в локтях и прижать кисти к плечам). Психолог говорит: «Атомы постоянно двигаются и время от времени объединяются в молекулы. Число атомов в молекуле может быть разное, оно будет определяться тем, какое число бу­дет названо. Сейчас начните быстро двигаться по этой комнате, и я время от времени буду говорить какое-то число, например, три. И тогда атомы должны объединиться в молекулы по три атома в каждой. Молекула долж­на выглядеть так: атомы стоят лицом друг к другу в кругу, соприкасаясь, друг с другом предплечьями».

2. Дискуссия:

— Какова роль общения в жизни человека?

— Как и для чего люди знакомятся между собой?

— Почему иногда людям трудно знакомиться друг с другом?

— Всегда ли можем преодолеть коммуникативные трудности'?

— Как совершенствовать общение?

— Всегда ли нужно начинать разговор первыми?

— Какие усилия нужно приложить, чтобы собеседник вошел в кон-

— Как расположить собеседника к себе?

— Какие вопросы являются открытыми, закрытыми?

— В чем их отличия?

—Что такое комплимент?

3.Упражнение «Комплименты».

Участники группы делятся на две равные части и встают, образуя внутренний и внешний круги. Подростки стоят лицом друг к другу. Чело­век из внешнего круга говорит участнику во внутреннем круге: «Мне нра­вится, что ты...», человек из внутреннего круга отвечает на это: «Да, я (по­вторяет), и еще я...». Важно, чтобы участники говорили искренне. Затем поменяться кругами.

4. Дискуссия по упражнению:

— Какие чувства испытывали, что было трудным?

— Трудно или легко отвечать на него?

— Что больше понравилось — делать комплимент или принимать его?

— Какие комплименты показались необычными?

5. Упражнение «Тростинка на ветру».

Подросткам предлагается встать в круг, близко друг к другу. Один из участников становится посередине, закрывает глаза. Все остальные, под­нимают руки на уровне груди. Когда стоящий в центре падает в сторону одного из участников, тот должен его поймать и осторожно вернуть в ис­ходное положение. Затем следующий участник должен его поймать и т. д.

6. Дискуссия по упражнению:

— Как ты себя чувствовал в центре круга?

— Мог ли ты доверять кругу?

— Кого ты опасался?

— Что для тебя было самым трудным?

— Пробовал ли ты закрывать глаза?

— Что ты чувствовал, когда был частью круга?

— Было ли тебе трудно удерживать других?

— Хорошо ли вы справлялись со своей задачей вместе?

7. Ролевая игра «Установление контакта». Участники группы в па­рах, по очереди, разыгрывают различные сценки на установление контак­та. Основному играющему дается инструкция, он должен установить кон­такт с собеседником, для того, чтобы... (например, один участник — администратор гостиницы, основной участник должен устроится в гостиницу, один участник --- продавец, основной участник должен поменять куплен­ные вчера джинсы, один участник —- спешащий прохожий, основной уча­стник должен узнать, как доехать до улицы ... и т. п.).

8. Обсуждение:

— Что показалось сложным?

— Что чувствовали?

9. Упражнение «Умение вести разговор» Группа делится на пары. Один участник задает открытые вопросы, дающие возможность собесед­нику ответить более полно. Второй участник пары дает на каждый вопрос не только строгий ответ, но и сообщает дополнительную, произвольную ин­формацию о себе. После некоторого времени, участники меняются ролями,

10. Обсуждение упражнения:

— Что понравилось, что показалось трудным?

— Насколько открытые вопросы и раскрывающая информация о се­бе способствуют установлению контакта?

11. Упражнение «Таможенники и контрабандисты». Один человек играет роль контрабандиста, он выходит из комнаты и почти сразу же воз­вращается к остальным, то есть к таможенникам. Всего он выходит из комнаты 5 раз, а при одном из возвращений (каком — он выбирает сам) у него под одеждой должен быть прикреплен содержащий нечто конверт. Однако обыскать его они не имеют права. Они только могут задавать раз­личные вопросы. Задача таможенников — догадаться, в какой из приходов у контрабандиста был спрягай конверт. Свои соображения каждый тамо­женник записывает, при этом можно указать только два прихода, показав­шиеся наиболее вероятными. Роль контрабандиста играют несколько уча­стников. Конверт может содержать приз для лучшего контрабандиста. Ис­пользуя записи в таблицах, легко бывает выявить лучшего контрабандиста и лучшего таможенника.

12. Дискуссия по упражнению:

— Какие наблюдения были сделаны?

— Что во внешнем виде, в поведении насторожило? Кто угадал, кто нет? Почему?

— Трудно ли заметить: изменение голоса, дрожание, неуверенность движений, принужденная улыбка, общая напряженность?

— Насколько информативны эти проявления?

13. Заключительная дискуссия:

— Что было важным в сегодняшнем занятии?

— Что запомнилось?

— Какие мысли и чувства?

— Какие выводы из занятия можно сделать для себя?

Занятие 5. Активное слушание

Цель: развивать умение слушать другого человека.

Задачи:

1. Научить слушать партнера и понимать его точку зрения.

2. Освоить приемы активного слушания.

1. Дискуссия:

— Что представляет собой процесс слушания?

— Почему люди при разговоре не понимают друг друга?

— Что мешает им договориться?

— Что такое активное слушание?

— Когда оно необходимо?

— Что предполагает активное слушание?

Страховка: Данный вид слушания предполагает использование уточняющих во­просов: «Правильно ли я Вас понял, что...?» и получение ответа на свой вопрос - это может быть «Да», «Нет, неправильно», «Не совсем, я имею в виду...».

2. Упражнение «Испорченный телефон».

Все участники группы выходят за дверь и по приглашению психоло­га входят в комнату по одному. Каждому входящему дается инструкция: «Представьте себе, что Вы получили телефонограмму, содержание кото­рой должны передать следующему участнику группы. Текст телефоно­граммы Вам сейчас зачитают, его можно не передавать дословно, главное — как можно точнее выразить содержание». Затем ведущий зачитывает текст телефонограммы первому участнику группы, он должен передать его следующему вошедшему, тот следующему и т.д. Если текст, при передаче от одного участника другому сократился до такой степени, что выполне­ние упражнения становится бессмысленным, т.к. передача его становится слишком легкой задачей, то очередному участнику ведущий зачитывает весь текст заново.

Текст телефонограммы:

«Звонила Мария Александровна. Она просила передать, что задер­живается в банке, т.к. там она договаривается о получении кредита на по­купку новых компьютеров. Она должна вернуться к 13.30, к началу второй смены, но если она не успеет, то надо передать шестиклассникам, что у них изменилось расписание уроков на среду и вместо урока истории будет география».

3. Дискуссия по упражнению:

— В чем были трудности?

— Почему исказилась информация?

— Что каждый из участников внес «своего» в рассказ?

— Бывает ли так в жизни?

— Что надо сделать, чтобы искажения были минимальными?

4. Упражнение «Эхо». Инструкция: Участникам предлагается разде­литься на пары. Один участник сообщает другому что-либо. Второй дол­жен повторить сущность его сообщения с помощью парафраза, после чего первый участник разговора подтверждает, что он был понят правильно, а возможно, отмечает те моменты, которые не были уловлены в достаточной мере. Лишь после этого второй участник может начать свое сообщение.

5. Обсуждение упражнения:

— -- Что помогало понять собеседника?

— Трудно ли было придерживаться правил?

— Что понравилось, что было сложным?

— Какие чувства были в ходе упражнения?

— Было ли ощущение внимательного слушания, поддержки?

— За счет, каких действий партнера оно возникало? Что мешало?

— Были ли различия в слушании разных партнеров?

— Для чего нужно перефразирование?

6. Ролевая игра «Разобраться в проблеме с использованием приема активного слушания».

Упражнение выполняется парой в центре круга. Инструкция: «Вы сейчас попробуете разобраться в проблеме, которая есть у вашего собесед­ника, используя прием активного слушания. То есть решать проблему, спорить, давать советы не надо, надо лишь уточнить проблему». Напри­мер, друг взял без спроса твой личный дневник, прочитав его, рассказал всему классу твои секреты; родители не разрешают дружить с тем, кто им не нравится; родители не пускают гулять; тебе понравился друг твоей под­руги; и др. Детали придумываются самим участником. После выполнения участники меняются ролями. Затем упражнение выполняется другими па­рами.

Правила хорошего слушания:

1). Полностью сконцентрируй свое внимание на собеседнике. Обра­щай внимание не только на слова, но и на позу, мимику, жестикуляцию.

2). Проверяй, правильно ли ты понял собеседника.

3). Не давай советов.

4). Не давай оценок.

7. Обсуждение ролевой игры:

— Какие чувства возникали при использовании приема активного слушания?

— Часто ли искажалась информация?

— Удалось ли избежать оценочных суждений?

— Трудно ли это было сделать?

— Помогло ли использование активного слушания разобраться в проблеме?

8. Упражнение «Я Вас слушаю». Участникам раздаются листы бума­ги. Они рассаживаются по комнате. Задача каждого участника — ответить в письменном виде на ряд вопросов.

Вопросы: Легко ли я слушаю? Часто ли я только делаю вид, что слу­шаю? Реагирую ли я на слова с эмоциональной окраской? Часто ли я пере­биваю собеседника? Говорили ли мне, что я слушаю невнимательно? Как я слушаю, если слушать не интересно? Не отвлекаюсь ли я, когда со­беседник говорит медленно? Как я отношусь к ошибкам в поведении собе­седника? Не делаю ли я поспешных выводов?

9. Заключительная дискуссия:

— Что было важным в сегодняшнем занятии?

— Что запомнилось? Какие мысли и чувства?

— Какие выводы из занятия можно сделать для себя?

Занятие 6. Как вести переговоры

Цель: развивать конкретные навыки общения.

Задачи:

1. Поговорить с подростками об условиях эффективного общения.

2. Способствовать формированию навыков: «задавание вопроса», «ведение переговоров».

1. Упражнение «Паровозики».

Упражнение выполняется в тройках. Каждая тройка представляет собой поезд. «Паровоз» идет первым с вытянутыми вперед руками, «ва­гон» передает управление, «машинист» управляет всем поездом. При этом у «вагона» и «паровоза» завязаны глаза.

2. Дискуссия по упражнению:

— Насколько было спокойно в роли «паровоза»?

— Насколько можно было доверять «машинисту» и «вагону»?

— Легко ли было быть «машинистом»?

— Какая роль больше понравилась? Что было сложно?

3. Дискуссия:

Что такое переговоры? Что такое компромисс? Часто ли люди ведут переговоры? Легко ли людям договориться? Какие необходимы условия для конструктивных переговоров? Как задать вопрос? Бывали ли у вас в жизни ситуации, в которых вы хотели что-то узнать от других людей, но это не получилось? Были ли у вас в жизни случаи, когда трудно было за­дать вопрос, выяснить какую-то информацию? Бывало ли так, что у вас возникали какие-то затруднения в школе, в транспорте, в магазине, в об­щении со сверстниками, с взрослыми, на уроке из-за того, что вы стесня­лись или не знали, как вам прояснить что-то, получить ту или иную ин­формацию?

4. Мозговой штурм: «Сложные ситуации».

5. Дискуссия:

— Как вы думаете, почему бывает трудно задать вопрос, что мешает это сделать?

— Какие могут быть последствия, если человек не задал вопроса?

6. Шаги навыка «задавание вопроса»:

1). Решите, о чем вы хотели бы больше знать.

2). Решите, кого вы спросите.

3). Подумайте о разных способах, чтобы задать ваш вопрос, и выбе­рите один способ.

4). Правильно выберите место и время, чтобы задать ваш вопрос.

5). Задайте ваш вопрос.

5. Ролевое моделирование. Участники делятся на пары. Каждой паре дается задание — карточка с ситуацией, которую нужно разыграть. Попро­сить показать понравившуюся вещь в магазине.

Задать вопрос на уроке, когда что-то непонятно.

Уточнить, что задано на дом.

Позвонить в поликлинику.

Спросить у прохожего как найти дорогу.

Обратиться за разъяснениями к библиотекарю.

6. Обсуждение ролевой игры:

— Трудно ли задать вопрос? Что мешает?

7. Игра — энергизатор: «Змея». Один участник выходит за дверь. Участникам предлагается взяться за руки так, чтобы получилась цепь. Цепь изображает «змею», а два крайних участника - ее «голову» и «хвост». «Змея» сворачивается во всевозможные кольца — «запутывает­ся». В конце запутывания «голова» и «хвост» змеи должны спрятать свои свободные руки, но браться за руки им нельзя. Когда «змея» запуталась, ведущий приглашает участника, находившегося за дверью, и предлагает ему распутать «змею».

8. Дискуссия:

— Как вести переговоры?

— Ребята, как вы, думаете, часто ли нам приходится вести переговоры?

— Почему умение вести переговоры очень полезный навык? Шаги ведения переговоров:

1). Подумайте, имеете ли вы и другой человек различие во мнениях.

2). Скажите другому человеку, что вы думаете о проблеме.

3). Спросите другого человека, что он думает о проблеме. 4). Внимательно выслушайте ответ.

5). Подумайте о том, почему другой человек может выбрать это ре­шение проблемы.

6). Предложите компромисс.

9. Ролевое моделирование. Участники делятся на пары. Каждой паре дается задание — карточка с ситуацией, которую нужно разыграть, напри­мер, попросить прочитать книгу, поменяться дежурством, договориться о выпуске стенгазеты и т. д.

10. Обсуждение ролевой игры:

— Сложно ли было договориться?

— Сложно ли было принять позицию другого человека?

— Учитывал ли предлагаемый компромисс мнения и чувства обеих сторон?

11. Заключительная дискуссия:

— Что было важным в сегодняшнем занятии?

— Что запомнилось? Какие мысли и чувства? Какие выводы из заня­тия можно сделать для себя?


Раздел 3. Чувства

Занятие 7. Чувства. Функции чувств

Цель: формировать представления об эмоциональной сфере личности.

Задачи:

1. Актуализировать представления о различных эмоциональных со­стояниях.

2. Развивать способности к самонаблюдению.

1. Разминка: «Мое настроение» Участникам предлагается прислу­шаться к себе и ответить на вопрос: «На что похоже мое настроение?».

2. Дискуссия:

— Что такое эмоции и чувства?

— Какова роль эмоций и чувств в жизни человека?

— Каковы функции эмоций?

— Для чего они нужны человеку?

— Можно ли ими управлять? - Как выразить чувства?

3. Упражнение «Спектр чувств». Участникам раздаются листы бума­ги и предлагается написать как можно больше названий эмоций, пережи­ваемых в реальной жизни. Названия эмоций следует написать в три стол­бика: слева — положительные эмоции, справа — отрицательные, посере­дине — неоднозначные. На выполнение упражнения дается 10—15 минут. После написания списка эмоций участники зачитывают свои списки.

4. Дискуссия по упражнению:

— Что Вы думаете по поводу получившихся списков?

— У кого больше всего написано названий эмоций? У кого есть сов­падающие названия?

— У кого только свои, не повторяющиеся названия?

— Что Вы чувствовали, выполняя это упражнение?

Участники подводятся к выводу о разнообразии эмоций, большом спектре переживаемых чувств, о «нормальности» переживания разных эмоций — и положительных, и отрицательных. Названные эмоции иллю­стрируются фотографиями (интерес — волнение, радость, удивление, горе — страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина).

5. Упражнение «Быстрые превращения».

Инструкция: «Начните ходить по комнате. Сейчас мы с вами будем превращаться в различных людей, испытывающих разные чувства. Пред­ставьте, что вы сейчас — актер, стоящий на сцене после удачного выступ­ления. Зал вам рукоплещет, слышны крики «Браво!». Превратитесь в этого актера. Что вы сейчас чувствуете? А теперь, представьте, что вы нечаянно разбили красивую вазу в гостях у друга. Что вы чувствуете сейчас?» и т. д.

6. Обсуждение:

— Какие эмоции было легче изображать?

7. Упражнение «Угадай эмоцию». Участники разбиваются на две команды. Психолог раздает карточки с названием эмоций. Одна команда будет изображать эмоции, а другая отгадывать. Затем команды меняются ролями.

8. Обсуждение упражнения:

— Что было легче: угадать или воспроизвести эмоцию?

— В чем были сложности? Можно ли определить эмоцию по внеш­нему виду?

— Какие чувства изображать легче — положительные или отрица­тельные?

9. Дискуссия «О пользе и вреде эмоций»:

— Бывают ли абсолютно бесполезные или стопроцентно вредные чувства?

— Бывают ли чувства, не приносящие никакого вреда?

10. Дискуссионные качели. Участники делятся па две группы, одна из которых должна найти доводы в пользу эмоции, другая — ее вред. (Чувства: любовь, радость, неуверенность, сомнение, опасение, интерес).

11. Заключительная дискуссия:

— Что было важным в сегодняшнем занятии?

— Что запомнилось?»

— Какие мысли и чувства? Какие выводы из занятия можно сделать для себя?