Закони маси

Вид материала

Закон

Содержание Розділ 2. теоретичні та емпіричні засади соціальної психології Підрозділ 2. Соціально-психологічні дослідження Підрозділ 3. Основні методи соціально-психологічного дослідження Підрозділ 1. Соціально-психологічні теорії Теоретичне збагнення миру Теорії імпліцитні й наукові Теорії у соціальній психології Модель наукового розвитку Необіхевиористська орієнтація Еволюція біхевіоризму Теорія соціального навчення Теорія соціального обміну Теорія взаємозалежності Рольова теорія

Подобный материал:

• Програма фахових вступних випробувань з хімії на навчання для здобуття освітньо-кваліфікаційного, 265.06kb.
• Тема. Фізичне тіло І речовина. Маса тіла. Одиниці маси. Вимірювання маси тіл. Лабораторна, 374.64kb.
• Реферат на тему: Грошовий обіг, його закони та методи регулювання. Суть грошового обігу, 69.67kb.
• Усе у Всесвіті, у природі, в окремій державі підкоряється певним законам та існує, 40.67kb.
• Методом Анализа Структурных Изменений (маси) доклад, 74.75kb.
• Інститут телекомунікацій, радіоелектроніки І електронної техніки, 129.25kb.
• Народногосподарське завдання лісівництва та класифікація рубок загальні поняття, 6585.06kb.
• Задача логіки " Студента групи ют-з(1) Спеціальності, 175.43kb.
• Закони України "Про молодіжні та дитячі громадські організації", 25.28kb.
• Оптичні квантові генератори-лазери” модуль основні поняття І закони електромагнетизму, 71.29kb.

Література

1. Беллоу С. Литературные заметки о Хрущеве // Иностранная литература. 1999. № 6. С. 220.
   
2. Гибш Э., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию / Пер. с нем. Т.А. Рябушкиной. М.: Прогресс, 1972. 295 с.
   
3. Грин Г. Еретик от марксизма // Иностранная литература. 1999. № 6. С. 221.
   
4. Джеймс У. Многообразие религиозного опыта. М.: Наука, 1993. 432 с.
   
5. Канетти Э. Масса и власть. М.: Ad marginem, 1997. 528 с.
   
6. Карлейль Т. Теперь и прежде. М.: Республика, 1994. 415 с.
   
7. Лебон Г. Психология народов и масс. СПб.: Макет, 1896/1995 а. 316 с.
   
8. Лебон Г. Психология социализма. СПб.: Макет, 1908/1995 б. 544 с.
   
9. Макиавелли Н. Государь: Сочинения. СПб.: Кристалл, 1998. С. 45-120.
   
10. Московичи С. Век толп. Исторический трактат по психологии масс / Пер. с фр. Т.П. Емельяновой. М.: Изд-во “Центр психологии и психотерапии”, 1996. 478 с.
    
11. Райх В. Психология масс и фашизм / Пер. с англ. Ю.М. Донца. СПб.: Университетская книга, 1997. 380 с.
    
12. Райх В. Сексуальная революция / Пер. с нем. В.А. Брун-Цехового. СПб.: Университетская книга; М.: АСТ, 1997. 352 с.
    
13. Райх В. Функция оргазма. Основные сексуально-экономические проблемы биологической энергии / Пер. с нем. В. Костенко. СПб.: Университетская книга; М.: АСТ, 1997. 305 с.
    
14. Тард Г. Законы подражания. СПб., 1892/1997.
    
15. Тард Г. Общественное мнение и толпа // Психология толп. М.: Институт психологии РАН, Изд-во “КСП+”, 1998. 416 с.
    
16. Фрейд З. Психоаналитические этюды // Тотем и табу. М.: Олимп; Изд-во “АСТ-ЛТД”, 1998. С. 400-446.
    
17. Фрейд З. Психология масс и анализ человеческого Я // Тотем и табу. М.: Олимп; Изд-во “АСТ-ЛТД”, 1998. С. 279-349.
    
18. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. 270 с.
    
19. Фромм Э. Психоанализ и религия // Сумерки богов. М.: Политиздат, 1990. С. 143-221.
    
20. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Изд-во “АСТ-ЛТД”, 1998. 672 с.
    
21. Чалдини Р. Психология влияния. СПб.: Питер Ком, 1999. 272 с.
    
22. Шульц Д., Шульц С. История современной психологии / Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1998. 528 с.
    
23. Эббингауз Г. Очерк психологии // Основные направления психологии в классических трудах. Ассоциативная психология. М.: Изд-во “АСТ-ЛТД”, 1998.
    

РОЗДІЛ 2. ТЕОРЕТИЧНІ ТА ЕМПІРИЧНІ ЗАСАДИ СОЦІАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ


Підрозділ 1. Соціально-психологічні теорії

Теоретичне збагнення миру

Теорії імпліцитні й наукові

Теорії у соціальній психології

Модель наукового розвитку

Необіхевіористська орієнтація

Еволюція біхевіоризму

Необіхевіоризм

СОР - теорії

Теорія соціального навчения

Теорія соціального обміну

Теорія взаємозалежності

Інтеракціоністська орієнтація

Рольова теорія

"Стенфордська в'язниця"

Застосування рольових концепцій

Когнітивістська орієнтація

Теоретичні джерела когнітивізму

Галузь досліджень у когнітивній психології


Підрозділ 2. Соціально-психологічні дослідження

Ідеї й гіпотези

Змінні у дослідженні

Правила й вимоги

Вибір методів дослідження

Основні параметри аналізу

Етичні проблеми дослідження

Інформована згода

Неправда на користь?

Дебрифінг


Підрозділ 3. Основні методи соціально-психологічного дослідження

Експеримент

Квазіексперимент

Польове дослідження (спостереження)

Архівне дослідження

Имітаційне дослідження (рольова гра)

Оглядове дослідження (дослідження за домогою обстеження)


Марнославство й цікавість - ось два бичі нашої душі.

Останнє спонукує нас усюди сунути свій ніс,

перше забороняє залишати що-небудь

невизначеним і невирішеним.


Мішель Монтень


Підрозділ 1. Соціально-психологічні теорії

Насамперед, визначимося з поняттям - що ж таке теорія? Якщо говорити зовсім вузько, то теорія – це лише спроба дати якесь пояснення будь-чому. Будь-який процес пояснення обов’язково припускає виявлення яких-небудь причинно-наслідкових зв'язків, а саме це і є основною ознакою теорії. Встановлення причинних зв'язків, у свою чергу, є процесом дослідження, вивчення, пізнання чогось, а буквальний переклад з грецької слова «теорія» і означає «досліджую», «розглядаю».

Легко можна здогадатися, що будь-яку розумову, когнітивну діяльність, спрямовану на виявлення причинних зв'язків, можна вважати теоретичною діяльністю, процесом створення теорії. Отже, кожна людина, якщо вона прагне щось пояснити, то тим самим створює теорію, тобто мислить теоретично. Інша справа, наскільки гарна це в неї виходить.

Теоретичне збагнення миру

Сьогодні в це важко повірити, але люди лише відносно недавно відчули потребу в спеціальному поясненні, що ж саме відбувається як у навколишньому їхньому світі, так і в них самих. Іншими словами, люди не завжди мали потребу в теоріях і не завжди вміли їх створювати. До того, як виникла потреба в теоретичному поясненні миру, свідомість людини грунтувалося на колективних поданнях. Французький філософ і психолог Люс’єн Леві-Брюль, який і запропонував концепцію колективних уявлень, думав, що завдяки колективним уявленням міфічна свідомість людини мала готові відповіді на всі питання ще до того, як вони могли в ньому виникнути (Леві-Брюль Л., 1994). Тому в міфічній свідомості такі питання і не з'являлися. Людина, як носій міфічної свідомості, «знає все», і тому їй не потрібно ніяких спеціальних пояснень. Світ для неї й без того ясний і зрозумілий.

Подібний спосіб сприйняття реальності німецький філософ Едмунд Гуссерль назвав «міфо-релігійною настановою» (Гуссерль Е., 1986). Чому ця настанова змінилася? Чому людей перестали задовольняти колективні уявлення, де не потрібні були теорії, де їм просто не було місця? Чому людині знадобилося вийти з ясного й зрозумілого міфічного миру й поринути у складний і заплутаний мир теоретичного пізнання?

На всі ці питання сьогодні ми навряд чи знайдемо відповіді. Тому просто констатуємо слідом за Е. Гуссерлем, що у VІ-VІ вв. до н.е. у Древній Греції в людини чомусь виникла потреба пояснювати світ і його колишня міфо-релігійна настанова, що не пояснює світ, а та, що приймає його як данність, - змінилася новою (пояснюючою), а, отже, теоретичною настановою.

Теоретичне пояснення світу досить швидко одержало широке поширення й стало одним з основних способів пізнання людиною всіх форм реальності. Завдяки теорії виникли спочатку філософія, а потім і наука. Теорії стали їх основними робочими інструментами. Під впливом філософії й науки кожен з нас став певною мірою теоретиком, оскільки всі ми, так чи інакше, прагнемо пояснити, насамперед, для самих себе що й як відбувається у світі, і у нас самих.

Теорії імпліцитні й наукові

Незважаючи на те, що всі ми іноді мислимо теоретично, тобто створюємо якісь особисті теорії, було б явним перебільшенням стверджувати, що кожна сучасна людина є вченим або філософом. Наука й філософія все ж таки специфічні, професійні види діяльності. Тому до філософських і наукових теорій пред'являються спеціальні, досить жорсткі вимоги.

Наші особисті теорії, зазвичай, погано або зовсім не погоджуються з логікою. Вони є розпливчастими, неясними, нечіткими, найчастіше, не піддаються ніякій перевірці. Більше того, ми, взагалі, не ставимо перед собою у відношенні власних, особистих теорій таких цілей як перевірка. Вони нам і без того подобаються і здаються цілком справжніми й надійними. Такі теорії називають імпліцитними, оскільки те, що в них стверджується, уявляється нам зовсім очевидним, саме собою, що розуміє. Ця категорична впевненість у абсолютній істинності наших теорій і пояснює їх назву - імпліцитні, тобто, безсумнівно, беззастережно правильні. Їх ще можна назвати теоріями повсякденного розуму. Тому наші особисті теорії мало схожі на теорії наукові. Разом з тим, незважаючи на очевидні слабості й недоліки, наші власні теорії дають нам можливість становити певну думку про що відбувається, не завжди вірне, але все-таки допомагає орієнтуватися у світі. Тому вони є необхідні і навіть корисними.

Як уже говорилося вище, у науці створення теорій має відповідати певним правилам. І, насамперед, правилам логіки. Іншими словами, теоретичні твердження мають бути логічно пов'язані між собою. Окрім того, теорія повинна узгоджуватися із уже відомими фактами. І, зрештою, теорія має бути веріфікованою, тобто такою, що може бути перевіреною.

Хоча ми й говорим, що теорії є основними інструментами філософського й наукового пізнання, необхідно пам'ятати, що всі теорії за свою природою абстрактні когнітивні конструкції. Вони завжди містять у собі такі аспекти, які не можуть бути абсолютно доведені. Тому жодна, навіть найдосконаліша наукова, а тим більше філософська, теорія не може претендувати на роль істини в останній інстанції.

У науці теорії мають низку загальних завдань. Одна з них - збір, організація й пояснення різноманітної інформації. Що стосується соціально-психологічних теорій, то вони мають справу із соціальною інформацією, пов'язаною з думками, почуттями, поведінкою людей. У світі соціальних відносин відбувається маса подій. Теорії допомагають нам належним чином організувати інформацію про ці події в логічно послідовні, елементарні раціональні конструкції. Таким чином, теорії допомагають нам виявити логіку, яка відбувається, поєднуючи наші знання й емпіричні дані.

Ще одним завданням наукової теорії є виявлення прогалин у вже існуючих знаннях для того, щоб, надалі, провівши відповідні дослідження, надати більш всебічні уявлення про явище, які нас цікавлять. Отже, теорія не тільки поєднує, інтегрує вже наявну інформацію, але й допомагає нам усвідомити те, чого ми дотепер ще не знали. Припустимо, що ви зіштовхнулися з якимось незрозумілим явищем. (Щоправда, зі студентами таке трапляється рідко. Як правило, для них і так все є ясним і зрозумілим). Але, якщо це все ж таки трапилося і якась подія змусила вас задуматися, то ви, швидше за все, спробуєте дати йому пояснення, а, можливо, і не одне, а декілька. Так само неясності у окремих наукових теоріях призводять до нових досліджень. Але перш, ніж почати дослідження, необхідно висунути якесь пояснююче припущення. Воно називається гіпотезою. Гіпотеза - це опис відносин, які, як правило, мають місце в реальності. Слідком за гіпотезою, має проводитися дослідження, яке має за мету підтвердити або спростувати висунуту гіпотезу. Отже, ще одним завданням теорії є передбачення подій і навіть їх наслідків, які, як ми припускаємо, можуть відбутися. Причому, навіть таких наслідків, для настання яких ще не зсклалися необхідні умови.

Дослідження, які проводяться для перевірки гіпотез і, взагалі, будь-яких теоретичних побудов, далеко не завжди підтверджують їх. Емпіричне дослідження може фактично показати, що теорія має бути переглянута або навіть, взагалі, відкинута як невірна. В історії науки досить багато прикладів, коли теорії не підтверджувалися емпіричними даними. Так, скажімо, сьогодні мало хто всерйоз сприйме твердження про те, що Сонце обертається навколо Землі або що миші зароджуються у брудній білизні. Тому будь-яку теорію найкраще розглядати як певну модель. Але й навіть як модель, будь-яка теорія досить обмежена з погляду застосування її у житті. Однак, без створення і використання теорій завдання наукового пізнання стає практично нездійсненним.

Вище були означені вимоги, пропоновані до наукових теорій, і серед них з’ясовані такі: логічність, простота, ясність, зв'язок з фактами реального світу, можливість емпіричної перевірки за допомогою експериментальних досліджень. З погляду цих критеріїв, одні теорії є кращими, інші - гіршими. Але жодна з них повною мірою не може відповідати всім запропонованим критеріям. Таке не під силу навіть сукупності різних теорій.

Теорії у соціальній психології

Якщо звернутися до соціально-психологічних теорій, то жодна з них, окремо взята теорія не в змозі пояснити всі соціальні явища. Більше того, всі наявні теорії, і навіть ті, які будуть створені пізніше, не в змозі пояснити все різноманіття соціального світу. Проте, кожна з них здатна більш-менш зрозуміло пояснити окремі, локальні аспекти, явища, факти й закономірності. Цілком ймовірно, якусь всеосяжну, загальну соціальну і навіть соціально-психологічну теорію створити просто неможливо. Логіка теоретичної роботи змушує вченого звертати пильну увагу на одні питання, але ігнорувати інші. Деякі теорії акцентують увагу на індивіді, інші - на соціальних ситуаціях або структурах, треті - на взаєминах індивіда із навколишнім середовищем. Одні підкреслюють значення зовнішніх умов і обставин соціального оточення людини, у той час як інші наполягають на вирішальному значеннні для поведінки індивіда інстинктів, потягів, тобто біологічних факторів. Іншими словами, немає ідеальних, штучних, всеосяжних соціальних теорій. Інша справа, що у вченого завжди є спокуса поширити свою теорію абсолютно на всі соціальні явища. Така абсолютизація за певних умов може призвести до важких і навіть трагічних наслідків. Щодо цього, то дуже показовим є приклад марксистської соціальної теорії.

І, оскільки немає абсолютної, вичерпної соціальної теорії, то сучасні соціальні психологи орієнтуються не на одну наукову теорію, а на сукупність соціальних теорій, які, як уже говорилося, «не претендують на всеосяжність». Такі теорії, мають обмежений рівень узагальнень, тому американський соціолог Роберт Мертон назвав їх «теоріями середнього рангу». На думку Р. Мертона, такі теорії виступають як опосередкована ланка між емпіричними дослідженнями, робочими гіпотезами і всеосяжним рівнем узагальнень. Таким чином, теорії середнього рангу у соціальній психології є прикладом того, як одне й те саме явище (світ соціальних взаємодій, людська поведінка) досліджується з різних точок зору, з різних теоретичних позицій.

Сучасному соціальному психологові необхідне знання всіх теоретичних перспектив і теоретичних напрямків. Американський психолог Вільям Макгайр називає таку багатосторонню зацікавленість до різних теоретичних напрямків «перспективізмом». У. Макгайр пише, що будь-яка теоретична точка зору відображає знання і пояснення тільки однієї перспективи, у той час як творчий вчений повинен мати погляд, заснований на знанні багатьох теоретичних перспектив (McGuіre W., 1984). У. Макгайр вважає, що у сучасній соціальній психології можна виділити три найбільш значимі, загальні теорії, або напрямки: рольові, когнітивні й теорії навчення. У збірнику, який вийшов у нас «Сучасна закордонна соціальна психологія» (1984) виділяються чотири соціально-психологічні теоретичні напрямки: необіхевіористський, когнитивістський, психоаналітичний й інтеракціонистський.

Розбіжність між цими двома класифікаціями теоретичних напрямків є досить показовою. Воно відображає той факт, що редактори-укладачі зазначеного збірника виходили з того, що у соціальній психології, як, втім, і у психології в цілому, продовжує зберігатися принцип ортодоксальної прихильності одній певній науковій школі. У. Макгайр же вважає, що в соціальній психології намітилася тенденція до синтезу й інтеграції різних теоретичних підходів, різних наукових шкіл. Тому концепції, що виникли в рамках одного напрямку, використовуються дослідниками, що дотримуються іншої теоретичної орієнтації. Іншими словами, сучасні соціальні теорыъ при висуванні гіпотез і інтерпретації подій перебороли вузький, однобічний підхід «своєї» теоретичної перспективи і залюбки використовують теоретичні принципи, напрацьовані в рамках інших напрямків і шкіл.

Модель наукового розвитку

Перш, ніж перейти безпосередньо до характеристики основних теоретичних напрямків у сучасній соціальній психології, вкажемо на деякі закономірності розвитку науки у цілому. Ці знання допоможуть нам краще зрозуміти історію того, як складалася доля теорій у соціальній психології.

Американський вчений-фізик і філософ Томас Кун виділив у розвитку будь-якої науки періоди «нормальної» і «екстраординарної» науки (Кун Т., 1976). Для етапу нормальної науки характерним є панування певної наукової парадигми. Грецьке слово «парадигма» переводиться як «модель», «зразок». Отже, панування однієї наукової парадигми означає, що в науці ствердилася й керує та або інша наукова теорія, яка вважається зразковою, і переважна більшість досліджень у цей час проходить у межах і у руслі даного теоретичного напрямку. Це період бурхливого зростання експериментальних, емпіричних пошуків з метою повторювати, поглиблювати панівну теорію, знайти нові сфери її застосування. У цей час зростає значення й авторитет прикладних досліджень. Переважна більшість вчених-дослідників дивляться на явища, які нами вивчаються, саме крізь призму наукової парадигми, яка вже ствердилася. Усі конкуруючі або альтернативні теорії у цей період існують на периферії науки.

По мірі того, як накопичується усе більше емпіричних даних, які неможливо інтерпретувати з позицій панівної парадигми, оскільки вони не укладаються у межі загальновизнаної теорії або суперечать їй, зростає значення раніше периферійних або теорій, які знову з'явилися. Колишня парадигма втрачає свою силу і панівні позиції.

Наступає період «екстраординарної науки», коли інтенсивно розвиваються все нові й нові теорії, які конкурують одна з одною. Теорія переживає свою зоряну годину, коли зростає і її значення, і авторитет вчених-теоретиків. Це - передпарадигмальний час. Він триває доти, доки не ствердиться й не стане загальновизнаним новий теоретичний напрямок. Таким чином, формується й зміцнюється нова наукова парадигма. Для більшості вчених з'являється нова модель або новий зразок наукового погляду на світ.

Все сказане про закономірності розвитку науки у цілому певною мірою відносяться і до соціальної психології. У такій, поки що ще достатньо короткій історії, спостерігалися і пік експерименту, і активізація теоретичної діяльності.

У 20-ті роки ХХ сторіччя, коли, власне, і відбувалося формування соціальної психології як самостійної наукової дисципліни, у психології панували біхевіористські принципи. Засновник біхевіоризму Дж. Уотсон, його прихильники і послідовники зіграли досить дивну роль у розвитку соціально-психологічної теорії. Проте саме вони спробували за допомогою власних теоретичних положень, взагалі, вигнати теорію із соціальної психології. Всі попередні або ті, які йдуть врозріз із біхевіористськими поглядами, теорії оголошувалися «поганими», і з цього випливав висновок, що в психології, у тому числі й у соціальній, немає місця теорії. І єдиним інструментом психологів мають ставати прикладні, емпіричні, лабораторні дослідження. Все це повинне було додати соціальній психології вид «серйозної», «респектабельної», тобто чисто експериментальної науки.

Але оскільки будь-яка наука будується на двох основах - емпіричному і теоретичному, то, зрозуміло, що було б дарма очікувати успішного розвитку соціальної психології, яка спирається лише на прикладні дослідження. І вже у 40-ті рр. ХХ століття однобічна експериментальна орієнтація соціальної психології, задана біхевіористською моделлю, стала стримуючим фактором розвитку нової науки.

Тому вже тоді соціальні психологи починають виявляти підвищену зацікавленість до теоретичних знань, відповідно з'являються і нові теорії, оформлюються альтернативні біхевіоризму теоретичні наппрямки.

У 60-ті роки ХХ сторіччя у соціальній психології складаються когнитивістська й інтеракціонистська орієнтації. Та й сам класичний біхевіоризм Уотсона, якого один з його послідовників - Едвард Толмен (Толмен Е., 1980) назвав «архібіхевіористом», значно змінився, трансформувався у різні необіхевіористські теоретичні версії.

Кожен з названих вище теоретичних напрямків має власні орієнтири, свої поняття, гіпотези, концепції. У кожного в розпорядженні власна теоретична база, яка забезпечує психологів необхідними теоретичними розробками для пояснення вузького кола фактів соціального життя й поведінки. Багато які з цих теорій докладніше будуть обговорюватися в наступних розділах і підрозділах. При описі кожної теоретичної орієнтації ми будемо намагатися розглянути, насамперед, їх основні, базові поняття й концепції, ілюструючи їх прикладами прикладних досліджень. У свою чергу, на прикладах прикладних досліджень ми познайомимося із класифікацією основних методів дослідження у соціальній психології, довідаємося про їх сильні й слабкі сторони, ознайомимося з вимогами i правилами при їх проведенні.

Необіхевиористська орієнтація

Вище вже відзначалося, що початок становлення соціальної психології довелося на час, коли в психології панували біхевіористські принципи. Тому має сенс почати розгляд теоретичних перспектив з необіхевіоризма, тобто з такого напрямку, що сформувалося під безпосереднім впливом класичного, або «чистого» біхевіоризму, але в той же час несе на собі відображення інших теоретичних підходів.

Еволюція біхевіоризму

Як випливає із самої назви даного напрямку (behavіor - у перекладі з англійської означає «поведінка»), основну увагу психологи-біихевіористи зосередили на вивченні поведінки. І, оскільки вони ставили перед собою завдання не тільки навчитися розуміти і пророкувати поведінку, але й формувати, виробляти «правильну», або «потрібну», поведінку, а, в остаточному підсумку, управляти ним, то головною теоретичною проблемою біхевіоризму стало навчання тій або іншій поведінці. Звідси й назва теорій, що досліджують цей процес, - теорії навчання. У них, насамперед, аналізується зв'язок між стимулом і реакцією. Стимул - це будь-яка подія, зовнішня або внутрішня, яке змінює поведінку людини або тварини (організму). Реакція - це і є зміна поведінки як відповідь на стимул. Підкріплення – це ще одне ключове поняття даних теорій. Його можна визначити як будь-який результат, отриманий у результаті відповідної реакції. Позитивне підкріплення збільшує ймовірність повторення реакції. Реакції, які не одержали позитивного підкріплення у вигляді винагороди, не закріплюються. І, нарешті, реакції, які нанесли організму шкоду (негативне підкріплення), відкидаються. Організм прагне уникати повторення подібних дій.

Таким чином, поведінка у біхевіоризмі визначається за формулою:

П = З- С- Р,

де П - поведінка, З - стимул, Р - реакція.

Підкріплення виступає основним фактором будь-якого навчення. Вчених, які стоять на позиціях необіхевіоризму й конкретно теорії навчення (у західній літературі їх часто називають СР-теоретиками - по абревіатурі основних понять стимул-реакція), мало займає те, що відбувається у проміжку між стимулом і реакцією, тобто розумові та психічні аспекти поведінки. Їх цікавить лише попередня подія (стимул) і наступна (реакція), іншими словами, явно виражені причина й наслідок. Для СР-теоретиків немає практичного значення, що людина думає й переживає, наприклад, коли здійснює плани на наступний день. Організм – це своєрідний «чорний ящик», де можна фіксувати, лише те, що є на вході і що на виході.

Вперше ключовий принцип навчання був встановлений Е. Торндайком і І. Павловим. Причому обидва вчених прийшли до його відкриття незалежно один від одного. Торндайк назвав його «законом ефекту», а І. Павлов – «підкріпленням» (Александер Ф., Селесник Ш., 1995).

Згідно з Е. Торндайком та І. Павловим, тварини й люди навчаються методом спроб і помилок. Якщо знайдена успішна модель поводження, то вона потім багаторазово повторюється і таким чиномий спосіб закріплюється.

Оскільки був знайдений ключовий і, як тоді здавалося, єдиний фактор навчення, то подальші дослідження біхевіористів спрямовуються переважно на вивчення підкріплення. Режим підкріплення є відстроченим або негайним, а його характер - частковим, переривчастим, постійним, позитивним, що й стало надалі предметом найпильнішого інтересу цих вчених. Виявлялися принципи підкріплення, проводилися численні експерименти, робилися теоретичні, математичні розрахунки, складалися графіки, які визначають зв'язок поведінки й підкріплення.

Необіхевіоризм

Едвард Толмен, який заклав основи необіхевіоризму, дійшов висновку, що для навчання не обов'язковим є негайне підкріплення (Александер Ф., Селесник Ш., 1995). Окрім того, Толмен, на відміну від Уотсона, прийняв до уваги не лише зовнішню поведінку організму за схемою «стимул-реакція» але й ураховував процеси, що відбуваються в самому організмі. Він, зокрема, ввів поняття когнітивних карт, тобто уявлень про якісь схеми поведінки, які виникають у центральній нервовій системі (Толмен Е., 1980). Щоправда, ще до Толмена у 1913 році на необхідність враховувати процеси, які протікають в організмі, вказував У. Хантер, який експериментував з відстроченими реакціями (Ждан А., 1990; Шульц Д., Шульц С., 1998).

Кларк Л. Халл, займаючись теоретичними й експериментальними дослідженнями поведінки і навчання, так само перебував під впливом ідей І. Павлова, Е. Торндайка й Дж. Уотсона. Але саме завдяки К. Халлу остаточно була сформульована необіхевіористська модель поведінки, яка стала виражатися як С-ОР-Р, тобто стимул-організм-реакція. Тим самим, центральний постулат радикального біхевіоризму є відмовою від розгляду процесів, що протікають в організмі, відійшов у минуле.

К. Халл наполягав, що без дослідження неспостережуваних процесів, що відбуваються в організмі, які, проте, можна об'єктивно описати, поведінку зрозуміти неможливо. Основною рушійною силою (мотивацією) будь-якої поведінки К. Халл вважав потребу. Оскільки дієве підкріплення, він розглядав заохочення, тобто позитивне підкріплення, яке дає організму можливість задовольнити наявну в нього потребу. Цю концепцію далі розвивав Кеннет Спенс.

Ще одну проблему, пов'язану із навчанням і підкріпленням, досліджував Беррес Ф. Скіннер. Він висунув ідею оперантного (від слова «операція») навчення. Таке навчення носить цілеспрямований, раціональний характер. Його сутність полягає у тому, що організм здобуває нові реакції завдяки тому, що сам їх підкріплює. І тільки після цього зовнішній стимул може викликати відповідь - реакцію.

Враховуючи, що підкріплення і навчання можна спеціально організовувати, то на основі цього припущення Б. Скіннер виступив з далекоглядними проектами перебудови суспільства, раціонального керування поведінки людини. (Ярошевський М., 1971; Ждан А., 1990; Александер Ф., Селесник Ш., 1995; Фромм Е., 1998).

Основні ідеї теорій навчення й сьогодні зберігають своє значення й значною мірою впливають на сучасних соціальних психологів. Але, у цілому, соціальна психологія давно вийшла за рамки простих СР-моделей при вивченні людської поведінки. І головна відмітна риса нинішніх теорій навчання - це інтерес до внутрішньопсихічних процесів, які протікають в організмі. На додаток до соціально-психологічних теорій це означає, що вченими досліджуються не тільки стимули й реакції, але й сама людина, залучена до процесу навчення. Більше того, у цей час фокус інтересу дослідників усе більше зміщується на когнітивну й психічну активність людини, тобто на проміжну ланку між стимулом і реакцією. Завдяки цьому стираються раніше жорсткі межі між біхевіористами, когнітивістами, інтеракціоністами й навіть прихильниками теорій глибинної психології. А сучасна схема поведінка у теоріях соціального навчення придбала остаточну формулу:

С-ПРО-Р (стимул-організм-реакція).

Іноді її ще називають СОР-моделлю.

У наступному підрозділі ми познайомимося з деякими СОР-теоріями, які найбільшою мірою вплинули на сучасну соціальну психологію.

СОР-теорії

Основу сучасних теорій соціального навчання, як ми вже знаємо, заклав відкритий Г. Тардом «закон наслідування». Потім, вже на початку 40-х років ХХ століття, інтерес до цієї проблеми виявили Ніл Міллер і Джон Доллард, які звернули увагу на явище імітації у процесі соціального навчення (Александер Ф., Селесник Ш., 1995; Бандура А., Уолтерс С., 1984). Вони висловили припущення, що соціалізація може бути зрозумілою лише на основі таких базових принципів: стимул, винагорода, підкріплення. При цьому процес соціалізації значною мірою є результатом того, що дитяче наслідування (імітація) одержує підкріплення кожного разу, поза залежністю від того, спеціально підкріплюється поведінкою дитини чи ні. Так, наприклад, дитина може в чомусь наслідувати старших дітей або дорослих, і, тим самим, викликати замилування серед своїх однолітків, одержуючи, таким чином, підкріплення. Подібне наслідування Міллер і Доллард порахували особливим випадком інструментального умовного рефлексу, іншими словами, однієї з форм звичайного інструментального навчання.

Теорія соціального навчення

З цим положенням не погодився Альберт Бандура, який, ґрунтуючись на спостереженнях Міллера й Долларда, розробив теорію соціального навчення (Бандура А., 2000). Її сутність полягає в тому, що ефект навчання може бути отриманий за допомогою спостереження за поведінкою іншої людини. Причому людина, дії або поведінка якої спостерігаються (дану фігуру в процесі навчення називають соціальною моделлю), може не ставити спеціальної мети навчити чому-небудь спостерігача або змусити його наслідувати себе. Проста поведінка іншої людини - моделі або зразка для наслідування - слугує джерелом значимої інформаціїї, що спостерігач потім використовує, щоб поводитися так само. До речі, у якості спостерігачів-імітаторів можуть виступати не тільки діти, але й дорослі, які також обирають собі соціально значимі моделі як зразки поведінки.

Щоправда, діти і дорослі неоднаково наслідують моделі. Якщо перші прагнуть копіювати модель цілком, то інші, як правило, переймають лише якісь фрагменти моделі - погляд, ходу, манеру одягатися тощо (Грановская Р., Никольская И., 1998).

Головна відмінність концепції соціального навчання від традиційних теорій навчення полягає в тому, що у ньому спеціальне підкріплення не відіграє вирішальної ролі, на відміну від цілеспрямованого організованого навчання або научення, яке відбувається стихійно, випадково. Підкріпленням тут може слугувати сам процес імітації, або факт вдалого наслідування. Тому для успішного навчання досить мати перед очима значиму (референтну) соціальну модель і подумки або несвідомо повторювати її дії. Зрозуміло, що дорослі, й особливо батьки, найчастіше виступають моделями для дітей. Так, скажімо, мати або батько, закурюючи сигарету, можуть і не усвідомлювати, що виступають моделлю для своєї дитини. Дитина ж, бажаючи виглядати «як дорослий» - мама або тато, уважно стежить за поведінкою батьків і в результаті може придбати ту ж звичку до паління, як, втім, і будь-яку іншу. Так само може відбуватися засвоєння дітьми цінностей, норм і навіть рис характеру дорослих, і насамперед, батьків.

І хоча дитяче наслідування спочатку є несвідомим (ігровим) й не зовсім точним, у ньому, поспостерігав за малими дітьми, кожний має можливість переконатися, поступово елементи їхньої поведінки закріплюються і у процесі практики здобувають необхідне завершення. Зрозуміло, що соціальне навчання (у силу своєї мимовільності) може призводити до засвоєння як соціально схвалюваних, так і несхвалюваних зразків поведніки. Наприклад, вживання ненормативної лексики (лихослів'я), жорстокість, байдужість, різні дурні звички, так само як і великодушність, милосердя, ввічливість, дбайливість, однаково запозичюються й засвоюються спостерігачами.

Від чого залежить чи стане модель привабливої для наслідування й чи почнеться у зв'язку із цим процес соціального навчання? По-перше, від самої моделі, а по-друге, від спостерігача. Такі властивості моделі як яскравість, незвичайність, привабливість збільшують імовірність того, що вона залучить до себе увагу потенційного спостерігача. Окрім того, впевненість спостерігача, що поведінка моделі є соціально значимою і тому гідною наслідування, також збільшує ймовірність того, що модель зацікавить спостерігача. Уявне повторення або образне програвання поведінки другого, що виступає як модель, завершує процес навчення.

Ступінь точності копіювання поведінки багато в чому залежить від здатностей і можливостей спостерігача. Так, скажімо, хтось може, найуважнішим чином спостерігаючи за грою чемпіона світу у шахах, сам навчитися цій гри. Але при цьому дуже невеликою є ймовірність того, що спостерігач теж стане шаховим чемпіоном, оскільки для завоювання шахової корони необхідні неабиякі здібності, які у більшості людей відсутні. У результаті людина буде вміти грати в шахи, але на рівні аматора, а не чемпіона світу.

Ще одним важливим фактором, який впливає на успішність наслідування, є підкріплення або його відсутність як з боку інших людей, так і з боку самого суб'єкта (спостерігача). Тут необхідно уточнити, що теорія соціального навчення визнає значення підкріплення й у випадку так званого «вікарного навчення». А. Бандура описує його як різновид навчення через спостереження. Термін «вікарний» походить від англійського «vіcar», що означає «заступник». Сутність вікарного навчання полягає в тому, що спостерігач переймає або не переймає поведінку моделі залежно від того, чи заохочується воно (тобто позитивно підкріплюється), або, навпаки, карається (тобто негативно підкріплюється), або воно, взагалі, позбавлене будь-якого підкріплення. У тому випадку, коли спостерігачем враховується заохочення або покарання (негативне або позитивне підкріплення) соціальної моделі, спрацьовує принцип вікарного підкріплення (Бандура А., 2000; Бэрон Р., Ричардсон Д., 1997). Таким чином, повертаючись до нашого приклада із шаховим королем і спостерігачем, можна припустити, що чемпіон із шахів підкріплений (має внутрішню й зовнішню мотивацію) для блискучої гри, у той час як спостерігач може бути більше зацікавлений у якійсь іншій діяльності. Скажімо, у вирощуванні кактусів або створенні родини й сімейного затишку.

Як бачимо, теорія соціального навчання передбачає більш складні форми навчення порівняно з першими моделями навчення. Проте, як і в попередніх теоріях, центральними поняттями теорії соціального навчання є поняття стимулів, які спонукають до соціальної поведінки і підкріплень, що впливають на засвоєння поведінки. Тут також необхідно звернути увагу на те, що подібно базовим, вихідним теоріям навчання, теорія соціального навчання є, насамперед, моделлю індивідуального навчання і поведінки.

Теорія соціального обміну

Ще один різновид СОР-теорій – це теорія соціального обміну. Вона також повністю базується на принципі підкріплення. Основна увага у ній приділена соціальній взаємодії між людьми. Відповідно до цієї теорії, соціальне спілкування залежить від тих витрат і винагород, які в нього включені. Як видно із самої назви, теорія розглядає соціальну взаємодію як свого роду обмін, взаємозв'язок за принципом «ти - мені, я – тобі». Спілкуючись, люди обмінюються думками, щось вкладають у спілкування, віддаючи партнерові, щось одержують від нього. І те, чим вони обмінюються, може бути як матеріальними, так і нематеріальними цінностями - грошима, коштовностями, речами, і в той же час психологічними, естетичними, моральними - схваленням, самоствердженням, престижем, повагою, моральною підтримкою.

Джордж Хоманс запропонував першу версію теорії соціального обміну, яку іноді ще називають «теорією справедливого обміну» (Хоманс Дж., 1984). Відповідно до неї, винагорода має бути пропорційним внеску, витратам (скільки віддав, стільки й отримай). Відповідно до теорії обміну, взаємозв'язок може перериватися, якщо не буде витримуватися пропорція між витратами й винагородою. Так, наприклад, якщо ви одружитеся і ваш чоловік\дружина виявиться далеким від омріяного ідеалу, то ви, можливо, зажадаєте розлучення, тобто будете намагатися перервати шлюб, вважаючи, що ви вкладаєте в них багато, а отримуєте - замало. Можливо, ви ще раз спробуєте одружитися з іншою людиною, щоб відновити справедливість, або, взагалі, відмовитеся від такої форми соціальної взаємодії як «шлюбні узи», вважаючи її споконвічно несправедливою.

Цікавою ілюстрацією теорії соціального обміну може слугувати дослідження Херрісона та Сеіда (Harrіson A. & Saeed L., 1977), які проаналізували 800 оголошень із рубрики «Знайомства» одного популярного щотижневика. Це дослідження розкриває передумови у вигляді тих або інших потреб і цінностей, які можуть полягати в основі виникнення певного, досить широкого спектра соціальних взаємодій. Вивчаючи, як те, що люди пропонують (наприклад, «гарну компанію», що може скласти «мила жінка з високими моральними принципами»), так і те, що вони шукають (наприклад, «багатого, літнього чоловіка із далекоглядними намірами»), дослідники виявили типову закономірність взаємозадоволення потреб шляхом обміну цінностями в гетеросексуальних індивидів. Жінки, як правило, пропонують зовнішню привабливість в обмін на грошовий зміст. Чоловіки ж, у свою чергу, пропонують так необхідні жінкам фінансове забезпечення й шукають фізично привабливих жінок.

Таким чином, можна припустити, що соціальна взаємодія як «справедливий» обмін є реалізацією принципу взаємозадоволення потреб. Зрозуміло, дослідження Херрисона й Сеіда стосуються хоча і розповсюдженого, але все ж таки частково випадку соціальних відносин як обміну.

Теорія взаємозалежності

Джон Тібо та Харольд Келлі запропонували більш складну версію теорії соціального обміну. Вони назвали її теорією взаємозалежності (Тибо Д., Келли Х., 1984). У ній підкреслюються динамічні аспекти міжособистісної взаємодії, де одна людина впливає на іншу й сама, у свою чергу, випробовує впливи партнера по спілкуванню. На відміну від Хоманса, Тібо і Келлі стверджують, що витрати й винагороди однієї людини не можуть розглядатися самі по собі, изольовано від витрат і винагород іншої. Таким чином, взаємозалежність у цьому випадку означає, що успішна соціальна взаємодія можлива лише в тому випадку, коли обидва партнери максимально задоволені результатами спілкування. Причому, передбачається, що кожний учасник відносин повинен бути стурбований не тільки «справедливістю» пропорцією власних витрат і винагород, але й тим, наскільки «справедливою» є ця пропорція у партнера по спілкуванню. Отже, у процесі соціальної взаємодії індивідові необхідно враховувати збалансованість і своїх витрат і винагород, і іншого індивіда, щоб у того не виникло почуття незадоволеності. Одним словом, взаємозалежність означає, що задоволеність із взаємодії однієї людини є залежною від задоволеності іншої. І для збереження відносин від партнерів потрібно, щоб вони мали соціальні навички та досвід спілкування.

Як простий приклад того, як може і взаємозалежність партнерів, і оцінка справедливості їх сформованих відносин може впливати на поведінку один одного, розглянемо три можливі ситуації. Як раніше вже відзначалося, відповідно до теорії взаємозалежності, люди, які перебувають у взаємодії, враховують не тільки свої витрати й винагороди, але і витрати й винагороди партнера по спілкуванню.

Перший варіант взаємозалежності є оптимальним, оскільки в ньому обидва співвідношення (витрати й винагороди обох партнерів) сприймаються ними як урівноважені, або «справедливі». Що може слугувати як критерій оцінки «справедливості» відносини? Зрозуміло, що ніяке об'єктивне мірило тут неможливе, тому мова може йти лише про винятково суб'єктивне, внутрішнє сприйняття ситуації. У кожної людини є своє уявлення про те, якою вона є у взаєминах, чого гідна, що їй «належить». Частково ця думка заснована на припущенні про те, що взаємини з партнеровом людина отримує від взаємодії. Таким чином, люди оцінюють не тільки власну позицію у взаємодії, але й стан своїх партнерів. Якщо людина починає почувати, що справедлива рівновага у відносинах порушена, то під тиском пережитого нею психічного дискомфорту вона спробує відновити баланс або за допомогою зміни співвідношення витрат і винагород, або шляхом зміни власних оцінок у сприйнятті того, що вона і її партнери взаємно віддають і одержують. Іншими словами, він може спробувати або змінити пропорції обміну, або принцип його оцінки.

Інший варіант – це сприйняття ситуації як «несправедливої» на користь партнера. Тут необхідно відзначити, що такий стан переживається людьми різних полів неоднаковий. Гонориста приналежність і пов'язані з нею соціальні ролі й статус призводять до того, що жінки при сприйнятті ситуації як «несправедливої» стосовно них (коли, на їхню думку, партнер одержує дуже багато, у той час як самі вони - замало) переживають образу, сум, смуток. У цих випадках вони можуть навіть переживати депресію і плакати.

Зрозуміло, що з позицій гендерно-рольових стереотипів поведінку є важко очікуваною, щоб і чоловіки реагували на сприйняття «несправедливості» не на свою користь так само, як і жінки, тобто з почуттям суму і сльозами. Хоча, у принципі, можливо й таке. Але все ж таки частіше в подібних ситуаціях чоловіки відчувають гнів і обурення.

Цікаво, що відповідно до цієї теорії, можливий і третій варіант, який виникає в тому випадку, коли людин випробовує незадоволеність, якщо рівновага порушена на його власну користь. Таким чином, занадто велика винагорода при невеликих витратах не завжди приносить радість і задоволення. Жінки в подібних ситуаціях відчувають роздратування й злість, вони гніваються і скандалять. Чоловіки ж, навпаки, коли відчувають, що одержують незаслужено багато, як правило, відчувають провину (Sprecher С., 1986).

Однак, варто мати на увазі, що коли говориться «жінки поводяться так-то, а чоловіка – інакше», то мова йде не про те, що абсолютно все жінки й абсолютно все чоловіка поводяться саме описуваним чином. Просто, коли фіксуються гонористі або інші соціальні розходження, то мається на увазі провідна тенденція або типова поведінка. І завжди найдеться чимало жінок, які будуть поводитися «по-чоловічому», і чимало чоловіків, які ведуть себе «по-жіночому». Тому, коли стверджується, що чоловіка відчувають гнів, якщо одержують незаслужено замало, і почуття провини, якщо незаслужено багато, а жінки, навпаки, сердиті, якщо вважають, що одержують занадто багато і впадають у депресію, якщо, на їх думку, недоодержують, то, тим самим, відзначаються не всі, а типові реакції.

Отже, якщо в одного або обох партнерів виникає відчуття несправедливості, то це може слугувати сигналом ускладнень і неблагополуччя. І тут ми підходимо до ще однієї відмінності концепції Тібо й Келлі - від спрощеної моделі обміну Хоманса. Автори теорії взаємозалежності вводять тезу про те, що люди мають схильність порівнювати результати, які вже отримані у взаєминах, з тими, які ще тільки можливі в альтернативному варіанті обміну. Іншими словами, ми не тільки оцінюємо ті значимі для нас цінності, які є в сталих взаєминах, але, окрім того, ще й намагаємося оцінити можливості, які могли б бути досягнуті в іншому, альтернативному варіанті взаємодії. Якщо людина дійшла висновку, що альтернативні відносини краще, то вона буде намагатися перервати існуючі, навіть, якщо самі по собі вони були зовсім непоганими. І хоча говорять, що «від добра добра не шукають», Тібо і Келлі переконані, що люди прагнуть до досягнення максимального задоволення в процесі взаємин. Для цього ними використовуються два стандарти для оцінки відносин - рівень порівняння (ВУС) і рівень порівняння для альтернатив (ВУС альт.). Коли існуючий взаємозв'язок оцінюється нижче ВУС альт., то є велика ймовірність того, що вона буде перервана. Так, наприклад, якщо ваш партнер по взаємодії вас цілком влаштовує, але в нього відсутній який-небудь важлива для вас перевага, яка є в іншої людини, що володіє до того ж тими ж характеристиками, що і ваш нинішній партнер, то, відповідно до теорії Тібо і Келлі, ви спробуєте розірвати відносини з колишнім партнером, навіть, якщо це буде виглядати несправедливо стосовно нього, і встановити їх з іншим, новим партнером.

Для аналізу процесу соціальної взаємодії Тібо і Келлі вводять поняття матриць можливих результатів спілкування. У цілому, ці матриці відображають ті цінності, які індивід хотів би одержати у процесі взаємодії. Як приклад Тібо і Келлі використовують матриці, аналізуючи взаємини героїв розповіді Лева Миколайовича Толстого «Сімейне щастя». Ми ж для ілюстрації того, що собою представляють матриці, скористаємося менш складним варіантом взаємин. Представимо, наприклад, двох приятелів, які планують вихідні. Один з них, Сергій, планує зайнятися ремонтом квартири і розраховує при цьому на допомогу Віталія, який, тим часом, зібрався на рибальство й, у свою чергу, переконаний, що Сергій поїде разом із ним.

Така ситуація свідчить про те, що для Сергія важливим заняттям (у цьому випадку - цінністю) є ремонт, у той час як Віталій перевагу віддає заняттю рибальством. Якби ці два чоловіки не перебували у дружніх стосунках, то й проблеми б не існувало: кожний би зайнявся тим, що він збирався зробити. Але тут «проста проблема» виглядає таким чином: який вибір має зробити кожний із приятелів, але так, щоб інтереси обох були максимально враховані, тобто щоб збереглася «справедливість». При цьому необхідно пам'ятати, що результати цих двох виборів перебувають у взаємозв'язку, оскільки Сергій і Віталій - приятелі. Тому кожен з виборів потрібно розглядати як залежний від іншого. Відзначимо тільки, що тут при аналізі взаємин використовується лише один з виокремлених Тибо і Келлі факторів взаємозалежного впливу, взаємне керування поведінкою (ВУП).

Якщо обидва приятелі відправляються займатися рибальством, то Сергій буде змушений жити у невідремонтованій квартирі, й, отже, він заплатить більшу «ціну», отримавши меншу винагороду, ніж Віталій. Якщо обидва займуться ремонтом, то Віталій буде змушений «заплатити» більше, отримавши меншу винагороду. (Зрозуміло, що ми спрощуємо ситуацію, тому що цілком можливо, що для Віталія допомога приятелеві – має набагато більшу цінність, ніж риболовля, як, втім, і для Сергія спільна з Віталієм риболовля може виявитися більше важливлою, ніж ремонт). Можливий і такий варіант, коли Віталій, щемивши серце, візьметься допомагати Сергію, але той, бачачи з яким небажанням приятель бере участь у рішенні його проблеми, замість задоволення відчує незручності й провину, так що його «витрати» навіть зростуть. Якщо кожен із приятелів займеться тим, що планував зробити, то обидва програють у ціні. Ціна Віталія – це почуття провини через те, що не допоміг приятелеві, ціна Сергія – це почуття образи.

І для того, щоб зберегти існуючі взаємини, Сергій і Віталій мають підрахувати всі свої витрати й винагороди, а потім визначити, які результати будуть для них максимально вигідні. Малоймовірним варіантом тут є такий, коли Віталій займеться ремонтом квартири Сергія, а Сергій поїде займатися рибальством. Але теоретично можна представити й таку ситуацію, хоча тут Віталій несе лише витрати без будь-якої справедливої винагороди. Щоправда, і в цьому випадку все може виявитися не так однозначно: у соціальних відносинах діють десятки, якщо не сотні факторів, всю сукупність яких не в змозі передбачити й проаналізувати жодна, навіть найвитонченіша теоретична модель, озброєна арсеналом сучасних математичних і кібернетичних засобів.

Як би не було, соціальні психологи використовують принципи теорії навчення в дуже широкому спектрі проблем. Тому й ми будемо ще не раз звертатися до прикладів простого інструментального навчання й підкріплення і навчання через спостереження, коли станемо розглядати агресію як соціальне явище, настанови, про соціальну поведінку (допомога й милосердя), взаємини в групах і між групами. А поки ж познайомимося ще з одною теоретичною орієнтацією - інтеракціонистською, концептуальні розробки якої, зазвичай, називають «рольовими теоріями», а сам напрямок - рольовим.

Інтеракціонистська орієнтація

Назва «рольовий напрямок» виник завдяки аналогії, проведеної між соціальними відносинами і театральною дією, де актори виконують ті або інші ролі. Цей аспект соціальних відносин особливо чітко підкреслюється Гербертом Блумером (Блумер Г., 1984), творцем школи символічного інтеракціонізму, і Ервином Гоффманом (Гоффман Э., 1984), автором теорії «соціальної драматургії». Взагалі ж, концепція ролі-персони, що виникла ще за класичних часів давньогрецької драми, у наш час одержала сучасне обґрунтування і почала активно використовуватися спочатку у соціології Джорджем Г. Мідом у контексті розвитку особистості, яка перебуває в певній соціальній структурі. Інші вчені використовують цю концепцію для розробки й обґрунтування антропологічних, філософських, соціологічних і психологічних ідей.

Рольова теорія

Поняття «роль» може бути визначена як рольове функціонування особистості, яка займає певне положення у своєму соціальному оточенні. Принцип рольового розуміння поведінки людини використовується у соціальній психології різними теоретичними напрямками. Ми ж тут будемо застосовувати поняття рольової теорії таким чином, начебто є тільки один теоретичний напрямок, оскільки в різних орієнтаціях рольова концепція розуміється неоднобічно. Як правило, рольові теорії не містять у собі такі детермінанти поведінки як риси характеру, настанови або мотивацію. Замість цього пояснення поведінка ґрунтується на описі ролей у соціальних ситуаціях і рольових очікуваннях людей у різних соціальних відносинах.

Щоб зрозуміліше представити, що таке соціальна роль, розглянемо приклад, скажімо, студентки на ім'я Наталя. Як студентка вона виконує певні функції: ходить на заняття, виконує навчальні завдання, готується до іспитів. Люди, які взаємодіють з нею як зі студенткою, чекають, що її поведінка буде саме такою, студентською, а не поведінкою, скажімо, фотомоделі або боцмана торгівельного флоту. Ці їх припущення щодо її поведінки називаються рольовими очікуваннями. Викладачі, наприклад, очікують, що Наталя буде регулярно відвідувати заняття, проявляти інтерес, насамперед, до навчання, а не до інших видів діяльності, буде стурбована своїми оцінками. Деякі викладачі можуть очікувати від неї поваги та ввічливості, інші, можливо, - ні. Окрім того, рольові очікування відносно власних соціальних ролей змінюються і у самої Наташи. Вони містять у собі її уявлення про те, як вона повинна поводити себе у ролі студентки, доньки, подруги.

Подібним чином у неї можуть бути рольові очікування відносно своїх викладачів. Вона може очікувати, що вони будуть вчасно приходити на заняття, читати цікаві лекції, перевіряти навчальні завдання. Одним словом, Наталя може очікувати, що вони будуть вчити й давати знання, а на іспитах виявлять поблажливість і об'єктивність.

Коли рольові очікування приймаються або розділяються групою людей, тоді вони здобувають загальне значення й стають нормами у спілкуванні і поведінці. Отримавши відповідні знання про ті чи інші рольові взаємозв'язки, ми, надалі, будемо дотримуватися загальних норм поведінки, які відповідають відносинам між чоловіком і жінкою, керівником і підлеглим, дорослим і дитиною, в інших рольових позиціях. Уявімо, наприклад, що найавторитетніша людина, з якою доводилося зустрічатися нашій студентці Наталі, поводився холодно й зарозуміло. Узагальнивши досвід такого знайомства, вона, можливо, зробить висновок, що подібна поведінка є сталою нормою. І тому всі викладачі, люди, чия соціальна роль припускає наявність авторитету, мають поводитися саме так, тобто бути недоступними, холодно відчудженими. Налаштована таким чином Наталя, не очікуючи від викладачів нічого, окрім зневаги й байдужності, можливо, стане поводитися на заняттях відповідно до наявних досвіду і очікувань - або скованно, робко, або, навпаки, зухвало, грубо.

Але Наталя є не тільки студенткою. Як і всі люди, вона щодня виконує різні ролі. Часто, коли людина виконує декілька ролей, не сумісних між собою, але таких, що потребують одночасного виконання, у нього може виникнути конфлікт. Наприклад, Наталя може не тільки вчитися, бути студенткою, але ще й працювати. У цьому випадку цілком ймовірною є ситуація, коли її аудиторні заняття й час роботи збігатимуться, і тоді неможливість виконувати дві ролі одночасно викличе міжрольовий конфлікт. Таким чином, саме соціальне життя, де ми виконуємо різні ролі - працівників, студентів, дітей, батьків, політиків, друзів, сусідів - постійно загрожує виникненням міжрольових конфліктів.

Але й монороль також може нести в собі загрозу конфлікту. Наприклад, Наталя буде переживати внутрішньорольовий конфлікт, якщо їй доведеться обирати між підготовкою до екзамену з історії і заліком з психології, які повинні відбутися у один день. У цьому випадку її роль як студентки вимагає одночасного виконання двох різнорідних видів підготовки.

Підкреслимо, що коли говорять, що люди грають ролі, то це не означає, начебто вони зайняті цим через оманливість або хочуть збрехати оточуючим. Хоча, звичайно, можливо й таке. Звичайно ж наше рольове поводження значною мірою обумовлено соціальними умовами, у яких ми перебуваємо, і станом, який ми займаємо. Так, скажімо, не маючи достатніх професійних, спеціальних знань, важко відігравати роль викладача. І тоді людині, дійсно, доводиться прикидатися викладачем, а не бути ним. З іншого боку, мало шансів на успіх у людини, яка стане відігравати ту ж роль викладача або студента де-небудь у кінотеатрі, на танцях або під час обіду.

Поняття ролі часто використовується у соціальній психології. Такі терміни як рольова модель, рольова гра, рольова чарівність постійно використовуються у спеціальній літературі. Концепція ролі допомагає нам зрозуміти, чому, наприклад, змінюється поведінка людей, коли змінюються їх позиції у соціальній системі. Зміна в соціальній позиції призводить до одночасної зміни в ролях.

«Стенфордська в'язниця»

Для ілюстрації цього положення звернемося до приклада одного із найдраматичніших і знаменитих у соціальній психології досліджень. Сьогодні воно відомо під назвою «Стенфордська в'язниця». Мова йде про імітативне дослідження (яке іноді називають ще рольовою грою), проведеним Пилипом Зімбардо і його колегами у 1973 році (Зимбардо Ф., 2000).

Мета дослідження полягала в тому, щоб вивчити поведінка нормальних людей у ситуаціях, які копіюють тюремне ув'язнення, де одні учасники дослідження виступали в ролі ув'язнених, а інші - наглядачів. Гіпотеза авторів зводилася до того, «що під впливом певних обставин будь-яка людина може дійти до якого завгодно стану, всупереч всім своїм уявленням про моральність, особисту порядність й всіма соціальними принципами, цінностями і нормами» (Фромм Э., 1998).

Рольова гра почалася зі дзвонів поліцейських сирен на вулицях студмістечка, і дев'ятеро молодих людей були затримані поліцейськими, які їх обшукали, надягли наручники й відвізли до ділянки, де «арфи» зареєстрували. Після цього їм зав'язали очі й, нарешті, відвели до «в'язниці», спеціально створеної в будинку факультету психології Стенфордського університету.

Тут троє інших молодих людей, одягнених тюремними нащипниками, стали здійснювати над затриманими нагляд. Невелика ділянка будинку була обладнана під типові тюремні камери-одинаки, де також влаштували маленький тюремний двір.

Учасники цього дослідницького проекту були відібрані із числа студентів, які подзвонили за оголошенням у газеті, у якому запрошувалися добровольці, готові взяти участь у психологічному дослідженні тюремного життя. Претенденти перевірялися за допомогою спеціальних тестів, і з їх числа були відібрані найбільш зрілі, стійкі й найменш схильні до антисоціальних настроїв і поведінки студенти. Ролі - ув'язнених і наглядачів - визначалися жеребкуванням, тобто за принципом випадковості.

Умови у «в'язниці» були настільки реалістичними, наскільки це може бути можливо. В’язні називалися тільки за номерами, їжу їм давали тільки у розм'якшеному вигляді, туалет вони повинні були відвідувати тільки під конвоєм. Їм були призначені робочі зміни, три рази на день влаштовувалася перекличка. Охоронцям було надане право самим розробити правила, що регламентують поведінку «в'язнів» у «в'язниці». Виключалися тільки фізичні покарання й дії, здатні викликати психічні травми.

Дослідники вели постійне спостереження за ходом імітації за допомогою аудіо- і відеотехніки. Окрім того, вони проводили постійні опитування. І хоча, відповідно до плану, дослідження мало тривати два тижні, Хейні й інші дослідники вирішили перервати його вже на сьомий день.