В. И. Прокопцов, научный руководитель Межвузовского учебно
| Вид материала | Документы |
- Информационно-поисковая система “Научный потенциал вуза”, 31.25kb.
- Магнитоакустическая эмиссия магнетитовых и титаномагнетитовых руд железорудных месторождений, 290.93kb.
- Председателем Оргкомитета конференции является научный руководитель ниу вшэ профессор, 56.04kb.
- Председателем Оргкомитета конференции является научный руководитель ниу вшэ профессор, 51.47kb.
- «Учебно-научный медицинский центр», 922.54kb.
- Научный совет по философии образования и проблемам методологии исследования в образовании, 166.51kb.
- О проведении межвузовского конкурса, 86.51kb.
- П. А. Столыпина на приз Правительства Вологодской области Общие положения Организаторами, 26.67kb.
- Конспект лекций, 5908.96kb.
- В. И. Прокопцов эдукология: принципиально новая наука образования, 7786.94kb.
ОСР-Б: 1.3.-2. Неопедагогика
Н.М. Таланчук [275]
ОСР-Б: 1.3.-3. Системогенетика образования и эволюционное
образованиеведение как основания развития
доктрины российского образования на рубеже веков
1. В [1] и в соответствующем докладе на конференции по проблемам ЭДУКОЛОГИИ ( В.П.) в ноябре 1995 г. (в Лесотехнической академии) было сформулировано положение, что ОБРАЗОВАНИЕВЕДЕНИЕ (В.П.) как комплексный, междисциплинарный научный комплекс (или интегральная наука), объединяющая в себе такие направления, как философия образования, социология образования или образовательная социология, психология образования, образовательная антропология, педагогика, учение об общественном интеллекте и образовательном обществе, образовательная генетика и т.д., не успев сформироваться, должно стать Неклассическим. При этом Неклассическое образованиеведение должно стать частью не только Неклассической науки, формирование которой происходит на рубеже веков, но и всей системы Тотальной Неклассичности будущего бытия человечества как формы выживания человечества в XXI веке через управляемую социоприродную эволюцию на базе общественного интеллекта [1–3].
2. Важнейшим фактором, институционализирующим Неклассичность осуществляемого синтеза науки об образовании, является эволюционизм. Его раскрытие в образованиеведении осуществляется через системогенетику образования и эволюционное образованиеведение. Одновременное обращение к этим важнейшим направлениям Неклассического образованиеведения позволяет глубже «высветить» проблему оснований Доктрины российского образования на рубеже веков, включая ее долгосрочную перспективу.
3. Системогенетика образования или образовательная генетика была впервые определена в [2] как неотъемлемая часть «социогенетики на базе общественного интеллекта». Общественный интеллект есть совокупный интеллект общества, отражающий функцию управления будущим или будущетворением со стороны общества. Образование – основной социогенетический механизм, отвечающий за опережающее развитие общественного интеллекта ...
А.И. Субетто [276]
1.4. ПРЯМЫЕ ОТРИЦАНИЯ ПЕРВОПРОЕКТА ЭДУКОЛОГИИ
Становление есть такая смена одного момента другим, когда каждый отдельный момент при своем возникновении тут же уничтожается, снимается. Подлинное становление – это та область, для которой существенна именно эта непрерывная текучесть и изменчивость вещей
и явлений.
Здесь невозможно один момент отделить от другого, потому что при малейшей его фиксации он снимается и представляет место другому моменту ...
А.Ф. Лосев. Античная философия истории. М., 1977
Примеры отрицания отрицания
При развитии растения из зерна происходят следующие процессы: росток отрицает зерно, стебель – росток, новое зерно отрицает все предшествующие состояние, т.е. представляет собой отрицание отрицания исходного зерна ...
Д.М. Панин. Теория густот: Опыт христианской философии конца XX века. М.: Мысль, 1993
В вопросе о системах нагромоздили столько ошибок лишь потому, что не вскрыли достоинств и недостатков тех принципов, на которых они покоятся.
Э.Б.де Кондильяк. Соч. в 3 т. Т. 2. М., 1982. С. 480
ОСР-Б: 1.4.-1. Принципы современной антропогогики
1. Отрасль знания, изучающую образовательный процесс во всем его объеме и соотносительно со всеми этапами жизненного пути человека, семантически и терминологически корректно было бы именовать «ЭДУКОЛОГИЯ» (В.П.) либо «антропогогика». При этом второй термин предпочтительнее, поскольку он образован по аналогии с термином «педагогика», обозначавшим, начиная с Нового времени, отрасль знания, в рамках которой разрабатывался понятийно-терминологический аппарат применительно к задачам изучения образовательного процесса. С этой точки зрения совокупность представлений относительно образовательного процесса, выбранных в античной и средневековой культурах, естественно именовать андрогогикой (андрос – взрослый мужчина).
2. Одним из вариантов ответа на вопрос о принципах современной антропогогики может быть категориальное наименование тенденций, обнаружившихся в современной педагогике. Такого рода тенденций, с нашей точки зрения, семь: 1) принцип полноты программного обеспечения; 2) принцип индивидуализации; 3) принцип целостности содержания образования; 4) принцип гармонизации деятельности субъектов образовательного процесса; 5) принцип оптимизации образовательной среды;
6) принцип учета возрастных различий; 7) принцип учета дифференциально-типологических различий.
3. Образовательный процесс есть процесс целенаправленного формирования человека в условиях специально организованных сред (образовательных учреждений). Образовательное учреждение в основополагающих нормативных документах часто характеризуется как учреждение, реализующее одну или несколько образовательных программ.
Понятие программы подразумевает поэтапное и многовариантное описание процесса достижения цели, когда выбор направления движения происходит на основе оценки результатов, достигнутых на каждом из пройденных этапов. В понятие программы применительно к описанию процесса обучения внесены существенные конкретизирующие уточнения в рамках программированного обучения, а также в результате развития таких его специальных направлений, как алгоритмизированное обучение (Л.Н. Ланда) и эвристическое обучение (Ю.Н. Кулюткин).
4. Образовательный процесс, будучи целенаправленным, предполагает использование определенного описания-понимания того, что представляет собой человек как конечная цель образовательного процесса. Опираясь на антропологическую модель, разработанную Б.Г. Ананьевым, можно говорить о пяти подмножествах признаков, характеризующих человека: индивидных (организменных), личностных, субъективных, универсальных, индивидуумных. При этом, человек в качестве индивидуальности понимается как осуществленный в конкретных пространственно-временных условиях результат интеграции организменных, личностных, субъективных и универсальных механизмов.
5. В отношении образовательного процесса, рассматриваемого в качестве социального механизма воспроизводства накопленной в обществе культуры, разрабатываются процедуры, обеспечивающие целостность содержания воспроизводимой культуры (В.В. Давыдов, В.Н. Леднев).
6. Образовательный процесс осуществляется как результат интеграции деятельности многих субъектов, что обусловливает выдвижение требования их гармонизации. В качестве ведущего этот принцип выступил, в частности, в рамках педагогики сотрудничества.
7. Распространение требования гармонизации на функционирование образовательной среды, параметры которой допускают количественную оценку, приводит к требованию оптимизации (Ю.К. Бабанский).
8. В принципе учета возрастных различий получает выражение соотносительность категорий развития и образования.
В.И. Гинецинский [277]
ПОВТОРЕНИЕ ПРОЙДЕННОГО
И/ИЛИ ОПЫТ САМОКРИТИКИ
(Вместо послесловия)
То, что имеет основанием истину, следует напоминать,
не боясь показаться надоедливым
Н.И. Пирогов
Кто слишком усерден в малом, тот обычно становится неспособным к великому
Ф.Ларошфуко
Дело не в том, что мы боимся трудностей, трудности существуют потому, что мы боимся их
Сенека
Итак, уважаемые мои молодые коллеги-магистранты, адъюнкты и аспиранты, – начинающие со-исследователи и со-разработчики проблемы созидания принципиально новой науки образования – ЭДУКОЛОГИИ, или, как вас образно назвал, что следует особо подчеркнуть, аспирант А.М. Сидоркин – начинающие Робеспьеры, – подведем первые итоги. А именно, итоги первого фрактала работы: ориентировочной основы, коллективной (нашей с вами актуальной и потенциальной конкордии) интерсубъектной системомыследеятельности в частности и целокупной проблемо-задачно-постановочно-решающей системодеятельности в целом.
Причем процесс такого «подведения» итогов-результатов предлагаю осуществить «как положено» это делать в авторских и авторизованных работах, тем более выполняемых в форме соответствующего гипертекста. А именно, вначале каждый из нас с вами подведет итоги своей работы, своего собственного в ней опыта (аспект дивергентной эклектики); затем – на основе принципов и/или требований концепций: concordia и/или консенсуса, и/или коадаптики, и/или конгениальности мысли – осуществим интеграцию – симбиоз упомянутых опытов, порождение таким образом целокупного опыта эдукологического сообщества (аспект конвергентной эклектики). Для этого рекомендую использовать упомянутый выше голографический синтагмо-интегративный пространственно-объемный метод – подход (хотя, в принципе, каждый из вас вправе построить свой собственный). На микроуровне – это метод «чисто» психолого-педагогический и даже уже – дидактический: «повторение – мать учения». На мезо и макро уровне – это суть авторизованный целокупный философско-логико-методолого-теоретический метод, а именно – упомянутый выше метод-подход диалектической и/или созидательной эклектики, «пронизывающий» всю «толщу» знания, от философской его страты, до технологий и техник включительно. И, в свою очередь, этот метод-подход, с одной стороны, своими корнями или, иначе, его прото-след (в смысле Ж.Деррида) уходит к соответствующим первоистокам (в частности, к зарождению философских концепций истины, добра, веры, диалектики, метафизики, эклектики, самопознания и т.п.), с другой стороны, характеризуется «достаточным («нарастающим итогом») «разнообразием» виртуальных конструктивно-позитивных ноуменов (типа синергетики, диатропики, коадаптики и/или трансформатики, акмеизма и/или акмеологии, соционики, «технологической оснастки» и/или ДИСЛЕНТ: Эдукологии, СИМПТОМ: Эдукологии и/или Симптомологии, концепции «тройного опережения», бесконечно-бесконечнозначного соответствия и разнообразия (ББС и ББР), лево-правополушарного мышления и/или третьей сигнальной системы, деконструктивизма, диалектической и/или созидательной эклектики, ФУНИКУЛЕР: Эдукологии, гипертекстовых и гипермедиа систем и т.д. и т.п.).
Таким образом, чтобы убедиться то или не то было наработано («повторение пройденного»), то или не то порождено знание («опыт самокритики»), с чего же, на мой взгляд (у вас, уважаемые коллеги со-исследователи, должен быть, разумеется, свой взгляд), следует начинать и как построить-сформировать свою стратегию рефлексирования-осмысления-оценки упомянутых итогов-результатов первого фрактала работы? То ли это, что «требуется жизнью»? А если не то или не совсем то, то что необходимо пересмотреть и переделать?
Первый вопрос, как это может показаться на первый взгляд («смотреть и видеть»), носит сугубо тривиальный характер. И это потому, по-видимому, что в педагогической практике, так сказать, с незапамятных времен сложилась и стала и «общепризнанной», и «общепринятой» одна единственная ориентировочная основа деятельности (ООД) педагога-исследователя – это установленный нормативно (см. [278-280] и др.) и «подтвержденный» многочисленными научно-методическими и/или практическими пособиями (см. [281-285] и др.) суть однозначно-контекстный, линейный, примерно следующий алгоритм выполнения педагогических НИР, до докторских диссертаций включительно: выбор темы; актуальность исследования; проблема исследования; объект исследования; предмет исследования; цель исследования, гипотеза и/или концепция; задачи исследования; методологические основы исследования; теоретические основы исследования; научная новизна и теоретическая значимость исследования; практическая значимость исследования.
К этому алгоритму построения и выполнения научно-исследовательских работ в сфере образования у меня много проблемных вопросов. Как, надеюсь, и у вас, мои молодые коллеги со-исследователи и со-разработчики рассматриваемой проблемы. Однако, чтобы «не обгонять» вас в явной постановке и обсуждении названных проблемных вопросов, чтобы тем самым «не навязывать» вам свой взгляд и свое в этом мнение, мои вопросы будут сформулированы во 2-м фрактале, а содержательно рассмотрены и обсуждены в 3-м фрактале работы.
В качестве следующего (по счету, но не по значению) принципиально важного аспекта-момента в обсуждении итогов-результатов пионерного фрактала работы, требующего обстоятельной рефлексии, выделим проблемный вопрос о самопознании. В составленном и представленном выше гипертексте этот вопрос затронут лишь «поверхностно». И это потому, что ему выделен специальный фрактал: «Познай самого себя и делай свое дело». Однако «самопознание» – это не одномоментный и неодноразовый акт. Поэтому здесь и сейчас, с одной стороны, поясним «историю» появления названного фрактала работы, с другой – приведем некоторые основополагающие в этом отношении мнения – точки зрения или, иначе, соответствующий прото-след.
Впервые в явном виде упомянутое концептуальное положение, но в иной формулировке, а именно: в словосочетании великой заповеди Платона, о которой дважды пишет Мишель Монтень в своих «Опытах»,
в 1-й и 3-книгах – «Делай свое дело и познай себя» – нами было использовано в качестве девиза к упомянутому выше заявочному материалу, поданному в 1992 г. на конкурс по разработке Федеральной Программы Развития Образования – ФПРО. Однако при более глубинно-сущностном осмыслении этого концептуального положения («помыслить о помысленном») сами собой зародились мысль-идея-проблемный вопрос: не может ли и не должна ли стать-служить не менее «работоспособной» прямая инверсия названного положения как его диалектический партнер и/или имманентное взаимодополнение? Определенными аттракторами и/или резонаторами этой мысли-идеи послужили, в частности, такие розмыслы Н.А. Бердяева, В.В. Налимова, В. Набокова, и особенно Г.И. Гурджиева, близкого в своей «мощности» философствования к концепциям восточной философии – «второму вниманию», а в негеоцентризме – к концепции ББС и ББР:
ОСР-Б: ППОС-1. О самопознании и его пределах
В «я» акт познания и предмет познания – одно и то же. Это хорошо понимал Фихте. Моя личность не есть готовая реальность, я созидаю свою личность, созидаю ее и тогда, когда познаю себя; «я» есть, прежде всего, акт. Уже греки видели в познании самого себя начало философии. И на протяжении всей истории философской мысли обращались к самопознанию как пути к познанию мира. Но что это было за самопознание? Было ли это самопознание вот этого конкретного человека, единственного и неповторимого человека, было ли это его познание и познание о нем? Думаю, что это было не познание о нем, а познание о человеке вообще. Самопознающий субъект был разумом, общим разумом, предметом познания его был человек вообще, субъект вообще. Общее познавало общее, универсальное познавало универсальное. Сам познающий себя человек стушевался, в нем остались лишь общие черты, исчезло всеобщее выражение лица. Греческая философия, несмотря на лозунг «познай самого себя», стремилась к познанию единого-универсального и неизменного и отвращалась от множественного и подвижного мира. Греческая философия открыла разум, который стоит под знаком общего-универсального, и это открытие использовала вся европейская философия. Лишь изредка происходил прорыв к действительному самопознанию, например, в «Исповеди» блаженного Августина, у Паскаля, у Амиеля, у Достоевского, у Кирхегардта, у людей XIX и XX века, экзальтировавших субъект-личность на счет подавляющей ее объективации. Лишь литература исповедей, дневников, автобиографий и воспоминаний прорывается через эту объективность к экзистенциальной субъективности.
Н.А. Бердяев [286]. C. 297
Фрагмент упомянутого розмысла Василия Васильевича Налимова приведу буквально телеграфным методом, надеясь, что молодые мои коллеги-магистранты, адъюнкты и аспиранты самостоятельно внимательно проштудируют цитируемую работу этого замечательного
философа:
ОСР-Б: ППОС-2. Канатоходец. Воспоминания.
...Общеобразовательная школа
Вернувшись в Москву, я пошел в столичную школу. Много воcпоминаний связано со школьными годами. Правда, время все слегка затуманило, отодвинуло в состояние, близкое к сновидческому-отрадному, но вместе с тем и зловещему.
В те годы школу все время перестраивая, разрушали. Так начинала наступление набиравшая силу демоническая идеология. Мы – дети – оказались вовлеченными в борьбу с этой разрушительной деятельностью, хотя, конечно, поначалу этого не понимали.
Из-за неустойчивости педагогических структур нам постоянно приходилось менять школы. Нас это очень огорчало – мы любили свои школы. В каждой из них находился хотя бы один преподаватель, пытавшийся передать свою интеллектуальную настроенность, порожденную революционной вольностью, не сломленную еще большевистской догматичностью.
Первой оказалась школа профессора А.П. Нечаева, известного тогда психолога... Школа называлась «опытно-показательной»: в ней велся поиск новой педагогики...
...Не могу не вспомнить учительницу истории (тогда еще история разрешалась к преподаванию)... Кажется, я до сих пор помню все, что она говорила, приводя нас в Музей изящных искусств... История обретала образность, оживала в экспонатах. В Музее все воспринималось как другой мир, притаившийся в дремотности сознания.
В школе был удивительный учитель физкультуры Тигран Герасимович Маркарьянц*, армянин по происхождению, получивший докторскую степень по философии в Геттингенском университете. На уроки он всегда приходил со скрипкой и учил ритмичности движений. В программу входили и бальные танцы – запрещенные тогда по причине того, что они имели дворянское, а не пролетарское происхождение…
...Хорошо помню нашу классную руководительницу – учительницу русского языка. Она пыталась научить нас писать, почти не касаясь орфографии. Тогда господствовала антиорфографическая позиция2 – Я за всю свою жизнь так никогда и не прошел курса русского правописания. С сочинениями у меня поначалу ничего не выходило: надо было писать переложение чужих текстов, а это не получалось достаточно хорошо.
Но вот отличная отметка – все удивляются. Почему? А все просто – тема оказалась хорошей: «Влияние няни на творчество Пушкина». И вторая удача: нас повели в Храм Василия Блаженного – нужно было дать его описание, и все получилось отлично. Так я научился писать – не зная тогда, что это и будет главным занятием в моей жизни.
Помню то лето, когда почти вся школа выехала в так называемую Колонию... В нашем распоряжении оказалась большая дача с обширной открытой террасой и чудесным садом. Чудесны были вечера на террасе. Всех вдохновлял Маркарьянц – он легко переходил от арий, сопровождаемых скрипкой, к темам философского и морального звучания. Там выделялся и преподаватель естествознания, в прошлом эсер, отсидевший год еще в царской тюрьме. Он научил нас видеть многообразие живого вот «здесь» – в саду, в лесу, вокруг...
...Да, в те годы нас научили главному – любить шкoлy, дружить с одноклассниками и стремиться к непонятному, незнакомому...
...Из преподавательского состава в памяти запечатлелся Федор Федорович Берешков – учитель литературы. Он был знаток Достоевского – не только знал в деталях его биографию, но и умел и любил толковать его произведения в философском плане. Мало кто понимал сказанное им, но его это не смущало никоим образом. В девятом классе время распределялось так: полгода отдавалось изучению Л.Толстого, один день Тютчеву, другое полугодие – Достоевскому. За год мы писали только два контрольных сочинения: одно посвященное Толстому, другое – Достоевскому. Я не помню точного названия своего сочинения: оно было посвящено образу человека в понимании Достоевского10. Сочинение получило наивысшую оценку. Оно зачитывалось в смежных классах, и копию его Федор Федорович попросил приготовить для него лично. Это была моя первая философская работа.
Мы все любили Федора Федоровича, чувствуя в нем настоящего мыслителя...
...Еще несколько слов о преподавателе биологии Назарове. Он был не только учитель, но и научный работник. Нам он рассказывал об изменчивости и наследственности. Вместо школьных учебников предлагал читать книги Филиппченко. Далеко не все было понятно, но весьма интересно...
В.В. Налимов [287]. С. 110 – 116
Таким же образом, телеграфным методом, приведу некоторые мысли-рассуждения Владимира Набокова:
ОСР-Б: ППОС-3. Terra incognita
Другие берега
Предисловие к русскому изданию
Предлагаемая читателю автобиография обнимает период почти в сорок лет – с первых годов века по май 1940 года, когда автор переселился из Европы в Соединенные Штаты. Ее цель – описать прошлое с предельной точностью и отыскать в нем полнозначные очертания, а именно: развитие и повторение тайных тем в явной судьбе. Я попытался дать Мнемозине не только волю, но и закон...
Глава первая
1
Колыбель качается над бездной. Заглушая шепот вдохновенных суеверий, здравый смысл говорит нам, что жизнь – только щель слабого света между двумя идеально черными вечностями. Разницы в их черноте нет никакой, но в бездну преджизненную нам свойственно взглядываться с меньшим смятением, чем в ту, к которой летим со скоростью четырех тысяч пятьсот ударов в час...
В начале моих исследований прошлого я не совсем понимал, что безграничное, на первый взгляд, время есть на самом деле круглая крепость. Не умея пробиться в свою вечность, я обратился к изучению ее пограничной полосы – моего младенчества. Я вижу пробуждение самосознания, как череду вспышек с уменьшающимися промежутками. Вспышки сливаются в цветные просветы, в географические формы. Я научился счету и слову почти одновременно, и открытие, что я – я, а мои родители – они, было непосредственно связано с понятием об отношении их возраста к моему...
2
...И вот еще соображение: сдается мне, что в смысле этого раннего набирания мира русские дети моего поколения и круга, одарены были восприимчивостью поистине гениальной, точно судьба в предвидении катастрофы, которой предстояло убрать сразу и навсегда прелестную декорацию, честно пыталась возместить будущую потерю, наделяя их души и тем, что по годам им еще не причиталось. Когда же все запасы и заготовки были сделаны, гениальность исчезла, как бывает оно с вундеркиндами в узком значении слова – с каким-нибудь кудрявым, смазливым мальчиком, управляющим оркестром... Пусть так, но индивидуальная тайна пребывает и не перестает дразнить мемуариста. Ни в среде, ни в наследственности не могу нащупать тайный прибор, оттиснувший в начале моей жизни тот неповторимый водяной знак, который сам различаю, только подняв ее на свет искусства...
Глава вторая
1
Я всегда был подвержен чему-то вроде легких, но неизменных галлюцинаций. Одни из них слуховые, другие зрительные, а проку от них нет никакого. Вещие голоса, останавливавшие Сократа и понукавшие Жанну ДАрк, сводятся в моем случае – к тем обрывочным пустякам, которые, подняв телефонную трубку, тотчас прихлопываешь, не желая подслушивать чужой вздор. Так, перед отходом ко сну, но в полном еще сознании, я часто слышу, как в смежном отделении мозга непринужденно идет какая-то странная однобокая беседа, никак не относящаяся к действительному течению моей мысли. Присоединяется, иначе говоря, неизвестный абонент, безличный паразит, его трезвый, совершенно посторонний голос произносит слова и фразы, ко мне не обращенные и содержания столь плоского, что не решаюсь привести пример... Ему есть и зрительный эквивалент – в некоторых предсонных образах, донимающих меня, особенно после кропотливой работы... У меня вырастали из рубиновых оптических стигматов и Рубенсы, и Рембрандты, и целые пылающие города. Особого толчка, однако не нужно для появления этих живописных призраков, медленно и ровно развивающихся перед закрытыми глазами. Их движение и смена происходят вне всякой зависимости от воли наблюдателя и, в сущности, отличаются от сноведений только какой-то клейкой свежестью, свойственной переводным картинкам...
...Кроме всего, я наделен в редкой мере называемым audition coloree – цветным слухом. Тут я мог бы невероятными подробностями взбесить самого покладистого читателя, но ограничусь только несколькими словами о русском алфавите: латинский был мною разобран в английском оригинале этой книге.
Не знаю, впрочем, правильно ли тут говорить о «слухе»: цветное ощущение создается, по-моему, осязательным, губным, чуть ли не вкусовым путем. Чтобы основательно определить окраску буквы, я должен букву просмаковать, дать ей набухнуть или излучиться во рту, пока воображаю ее зрительный узор. Чрезвычайно сложный вопрос, как и почему малейшее несовпадение между разноязычными начертаниями единозвучной буквы меняет и цветовое впечатление от нее (или, иначе говоря, каким именно образом сливаются в восприятии буквы ее звук, окраска и форма), может быть как-нибуть причастен понятию «структурных» красок в природе. Любопытно, что большей частью русская, инакописная, но идентичная по звуку, буква отличается тускловатым тоном по сравнению с латинской...
...Исповедь синэстета назовут претенциозной те, кто защищен от таких просачиваний и смешений чувств более плотными перегородками, чем защищен я. Но моей матери все это показалось вполне естественным, когда мое свойство обнаружилось впервые: мне шел шестой /или седьмой год, я строил замок из разноцветных азбучных кубиков – и вскользь заметил ей, что покрашены они неправильно. Мы тут же выяснили, что мои буквы не всегда того же цвета, что ее; согласные она видела довольно неясно, но зато музыкальные ноты были для нее как желтые, красные, лиловые стеклышки, между тем как во мне они не возбуждали никаких хроматизмов...
2
Детские частые болезни особенно сближали меня с матерью. В детстве, до десяти, что ли лет, я был отягощен исключительными, и даже чудовищными, способностями к математике, которые быстро потускнели в школьные годы и совсем пропали в пору моей, на редкость бездарной во всех смыслах, юности (от пятнадцати до двадцати пяти лет). Математика играла грозную роль в моих ангинах и скарлатинах, когда, вместе с расширением термометрической ртути, беспощадно пухли огромные шары и многозначные цифры у меня в мозгу. Неосторожный гувернер поторопился объяснить мне в восемь лет логарифмы, а в одном из детских английских журналов мне попалась статейка про феноменального индуса, который ровно в две секунды мог извлечь корень семнадцатой степени... От этих монстров, откормленных в моем бреду и как бы вытеснявших меня из себя самого, невозможно было отделаться... Сквозь мои смещенные логикой жара слова она узнавала все то, что сама помнила из собственной борьбы со смертью в детстве, и каким-то образом помогла моей разыгравшейся вселенной вернуться к Ньютонову классическому образцу.
Будущему узкому специалисту будет небезынтересно проследить, как именно изменился при передаче литературному герою (в моем романе «Дар») случай, бывший и. с автором в детстве...
В.Набоков [288]. C. 4 – 19
ОСР-Б: ППОС-4. Самонаблюдение
Самонаблюдение очень трудно. Чем больше вы будете стараться, тем яснее это увидите.
В настоящее время вам следует практиковать его не для получения результатов, а чтобы понять тот факт, что вы не в состоянии наблюдать себя. В прошлом вы воображали, что видите и знаете себя.
Я говорю об объективном самонаблюдении. Объективно вы не можете видеть себя ни на одну минуту, потому что это иная функция, функция мастера.
Если вам кажется, что вы сможете наблюдать себя в течение пяти минут, это не верно; если вам кажется, что вы сможете наблюдать себя двадцать минут или одну минуту, это одинаково неверно. Если вы просто поймете, что не сможете наблюдать, это будет правильно. Прийти к этому пониманию – вот ваша цель.
Для достижения этой цели вы должны прилагать непрестанные
старания.
Когда вы будете прилагать старания, результатом не будет самонаблюдение в подлинном смысле слова. Но старание укрепит ваше внимание; вы научитесь лучше сосредоточиваться. Все это пригодится позднее. И только тогда можно будет начинать вспоминать себя.
Если вы будете работать добросовестно, вы будете вспоминать себя не чаще, а реже, потому что вспоминание себя требует многого. Оно не так-то легко, оно дорого стоит.
Упражнений в самонаблюдении достаточно вам на несколько лет. Не пытайтесь заниматься ничем другим. Если вы будете работать добросовестно, вы увидите, что вам нужно.
Сейчас вы обладаете только одним вниманием – или в теле, или в чувствах.
Г.И. Гурджиев [289]. С. 4
Приведенные примеры – «опорные сигналы» – конкретной рефлексии самопознания указанных авторов в какой-то мере помогут и, на мой взгляд, обязательно должны помочь нам с вами, молодые мои коллеги, «настроиться» на адекватную волну в поисках основных «характеристик» своего собственного самопознания.
В качестве следующего принципиально важного момента – аспекта – проблемного вопроса, требующего специальной рефлексии – осмысления – обсуждения в рамках настоящих «повторение пройденного и/или опыт самокритики» – ППОС считаю необходимым назвать концепцию «тройного опережения». Причем такая необходимость обусловлена двумя причинами, имеет две стороны дела. С одной стороны, в процессе рефлексии более рельефно обсудить первоистоки; интенционально-побуждающие основы порождения авторской версии – варианта концепции «тройного опережения» и аванпроекта ее реализации (как соответствующего ноу-хау); с другой стороны, соотнести – сравнить названный вариант концепции с появившимися в литературе ее аналогами, как возможными диалектическими партнерами первой.
Как сегодня хорошо известно, к середине 20-го столетия стал очевидным глобальный факт, что в производственной сфере темпы развития технологий, их «период полураспада» стал приближаться к срокам подготовки соответствующих специалистов. В этой связи родились концепции опережающего обучения последних и непрерывной их доподготовки и/или переподготовки. В свою очередь встал проблемный вопрос: как и каким образом готовить специалистов образования? Разрешая этот вопрос, в 1987 г. В.А. Юрисов в своей работе по кадровому обеспечению развития системы непрерывного образования, сформулировал и ввел в научный оборот концепцию «двойного опережения» [290].
Однако здесь сразу же встает очередной проблемный вопрос: на какой научной основе должна осуществляться подготовка тех и других специалистов? С помощью все той же, как сказал один педагог, «педагогической сохи»?
В поиске ответа-решения таким образом поставленных проблемных вопросов, на основании обобщения и развития: с одной стороны, названных концепций «опережающего обучения» и «двойного опережения», с другой стороны, концепции В.Ф. Шаталова – «впереди теория», требования опережающей разработки теории образования (О.В. Долженко, 1986) и/или науки образования (Н.Ф. Талызина, 1988), автором в 1992 г. была сформулирована концепция «тройного опережения», представленная в упомянутом выше заявочном материале на конкурс по созданию ФПРО. Затем в такой формулировке эта концепция в явном виде нашла свое отражение в ряде публикаций автора (см. библиографический список), а также была введена (в качестве подзаголовка) в название ежегодно проводимой с 1994 г. межвузовской научно-методологической конференции: «Эдукология» (наука об образовании и учебная дисциплина)... Концепция «тройного опережения».
Конкретно говоря, глубинно-сущностное смысло-содержание упомянутой концепции, в нашем ее понимании-толковании, составляет ее «жесткое ядро»: целокупные философско-логико-методолого-теоретические основания принципиально новой науки образования – Эдукологии. Наглядный образ механизма реализации данной концепции в первом приближении выражают собой такие названия авторских работ, как: «СИМПТОМ Эдукологии: новая цикло-логистика научных открытий-прорывов в науке об образовании» (1994); «ФУНИКУЛЕР Эдукологии: философско-логико-методологические и науковедческие основания. Динамическая организационная структура» (1997) и др.
В последнее время в литературе, в частности, в работах по проблемам подготовки кадров, имеет место использование понятия концепции «тройного опережения». В каком же контексте? Приведу один, но «комплексный» пример:
ОСР-Б: ППОС-5. Подготовка умеющих кадров – основа
развития экономики России
Нам приходится резко изменять направление развития экономики России. Это связано с нарушением привычной системы упорядоченности, с переструктурированием и достраиванием за счет элементов среды, с выходом за пределы исходной системы. Мир в синергетическом виде представляется открытым, сложноорганизованным, эволюционизирующим по нелинейным законам, гораздо менее предсказуемым, чем это представлялось ранее (в традиции классической науки)...
...Для определения направлений и способов подготовки кадров для предприятия в целом... была разработана деловая игра ПОИСК – планирование обучения, использования и совершенствования кадров ...
...Заметим, что по технологии очень близкой к вышеописанной можно учиться и самостоятельно...
Тем более целесообразно из материалов деловой игры ПОИСК создать методику, пригодную для непрерывного образования, самостоятельной работы студентов, самообразования, когда, исходя из изменяющейся среды, целей, должностей приходится систематически выбирать новые направления самостоятельного формального, неформального и информального обучения. Следует обратить внимание на целесообразность осуществления при подготовке кадров тройного опережения, как это неоднократно указывалось В.И. Прокопцовым, А.И. Субетто и другими исследователями [4, 6].
В этих случаях под первичным опережением темпов науки об образовании по отношению к темпам развития образовательных систем понимается опережение, происходящее в научно-техническом, в том числе и экономическом, в технологическом развитии совершенствования интеллекта человека-творца этого развития. Под двойным опережением – опережение в подготовке преподавателя, а под тройным опережением – опережающее развитие основ науки об образовании – эдукологии. Порой под тройным опережением понимают доминирующее развитие продуктивной
педагогики...
Библиографический список
4. Прокопцов В.И. Высшее образование России начала XXI века: образовательное общество суть эдукологическая система. Концепция «тройного опережения» и механизм ее реализации // Судьба российского образования – судьба России... – СПб.: ПАНИ, 1995.
5. Кузьмина Я. В., Зимичев, A.М. Акмеология–97. Научная сессия. СПб.:
Акмеологич. академия, 1997.
Р.Ф. Жуков [291]